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  • Lec4 - Birgin y Dussel

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    La conformación histórica del rol de la enseñanza a través de las figuras docentes.

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    TAMER NUDO: UNiBAD “V2 - CUO N { | _ S€ésbd0 ube; UNIDAD NOA- Goes N23 I Teacer NUdo: UNIDAB NOY - G2 Wa fap para el debate curricu Trayecta de formacién general ea HE vs tibet | ein tnt St Indice) 1. Orientaciones generates 2. Seminario sobre Rol y Trabajo docente: saberes y abordajes, 2. Primer nudo: transmisién y autoridad cultural '. Segundo nude: la conformacién histérica del rol de ensenante a través de las figuras docentes ¢ Tercer nudo: la formacin social de fa docencia 3. Indice tentativo de las areas de contenido Anexo | Bibliografla basica sugerida (istado y comentario) Primes nudo: transmisién y autoridad cultural ‘Segundo nudo: fa conformacién histdrica del rol de ensenante a través de las figuras docentes Tercer nudo: fa formacién social de a docencia Anexo It Propuesta de monografias Anexo it Propuesta de criterios generales y bibliografia ampliatoria para la formacién a Criterios generales bs. Bibliografia ampliatoria 1. Para una discusion general sobre el tema formacién docente 2. Para ampliar la perspectiva historica sobre la docencia 3. Acerca del trabajo docente 4. Para el abordaje de fa temitica de género y ensenanza 5. Para analizar las polticas de formacion docente (especialmente tas curriculares) 6. Para una perspectiva sociocultural sobre las transformaciones ‘en los vinculos pedagdgices y la tarea de transmisién 7. Acerca de narrativas y memorias en la formacién docente 4 8 19 19 2 5 a a 28 28 30 30 30 30 GCBA « Secretaria de Educacion « Direceion de Curricula ‘SeEMINARIO: ROL ¥ TRABAJO DOCENTE. ) 1. ORIENTACIONES GENERALES La propuesta de incluir un area en el curriculum sobre Rol y trabajo docente viene a reparar una vieja deuda en la formacién docente, que es la de generar espacios y conocimientos sobre la tarea especifica de enseftar, sobre tas particularidades, dificultades y responsabilidades de los educadores en el Sistema Educativo argentino. Esos saberes eran en general aprendidos en la cotidianidad de la escuela, sobre todo en los primeros afios de iniciacién a la docencia, y su cardcter asistemético e impll- ito dejaba poco lugar para una reflexion mas profunda y eritica sobre las formas y los contenidos de esos aprendizajes, contribuyendo muchas veces a mantener la continuidad de practicas, evitando ponerlas en cuestién. : Se pueden plantear diferentes alternativas como ejes para definir los contenidos de este semi- nario vinculadas con las diversas tradiciones y posiciones te6rico-politicas en el campo. Por ejemplo, para algunos la docencia debe definirse bésicamente como una profesiGn. Los contenidos del médulo apuntartan en este caso a ubicar las caracteristicas de la docencia en relacién con otras profesiones, la felaci6n con el saber y la autoridad, y los obstaculos que enfrentan los enseftantes para desarrollarse como profesioriales. Otros pueden sostener que la docencia es, fundamentalmente, un trabajo, y que debe analizarse siguiendo parametros que se usan para estudiar otras formas laborales: condiciones de trabajo, lugar en la produccién social, regulaciones laborales, organizacién sindical. Por otra parte, hay quienes optan por una mirada menos sociolégica y se preocupan por la definicion didéctico-pedago- gica de la docencia; los contenidos de este seminario en ese caso incluirfan definiciones de ensenanza aprendizaje, conocimientos especificos a transmitir, y hasta podrian contener consejos practicos sobre cémo levar adelante la tarea frente a 35 chicos, 0 cémo vincularse con las autoridades de la escuela. Todas estas posiciones son plausibles, atendibles y no necesariamente excluyentes. Sin embar- 90, la propuesta que queremos hacer en este caso se diferencia de estas posturas. ‘Nuestra propuesta de actividad formativa sobre el trabajo docente intenta proporcionar herra- mientas y saberes para aprender y reflexionar sobre la complejidad de la tarea de enseftar. Tomando elementos de distintas disciplinas (filosofia, sociologia de ta cultura, sociologta de las profesiones, his~ toria de la educaciGn, pedagagfa), nos planteamos algunas preguntas basicas como organizadoras de! seminario: {Cual es la especificidad de la tarea docente? ;Cudles son las condiciones sociales, polt as y culturales en fas que trabajan hoy los docentes? En otros términos, zpara qué ensefar a prin pios del siglo XXI? gSeremos irremediablemente reemplazados por otros agentes? ,Cémo recuperar otros sentidos de la tarea de educar? ,Qué lugar concebimos para la recreacién de la ensefianza y para crear pedagogias nuevas? Un tema central para abordar estos interrogantes son las nociones de transmisiGn cultural y de autoridad, ejes centrales de la actividad docente. Recuperar el lugar de transmisiOn y autoridad no implica volver a adoptar los métodos de la pedagogia tradicional, adulto-céntricos y autoritarios. Pero i involucra enfatizar que los docentes son y deberian ser, ante todo, transmisores de la cultura, en un ‘ambito especifico y particular donde se produce la socializaciGn de las nuevas generaciones en la cul- ‘ura letrada y donde se construye y reproduce una autoridad cultural determinada. Sin esta transmi- si6n no hay sociedad, no hay inscripcion de las nuevas generaciones en los relatos que las preceden y.que las habilitan para ocupar sus lugares, otros lugares. Aportes para et Debate Curricular © Semina Jo docente 3 GCBA « Secretaria do ‘utorizar” otras précticas tanto de maestros ‘en nuestra practi ica cotidiana y pensar pro- ‘Como de alumnos.? Nos pare- Educacion « Direccion de Curricula 24 ce que el desafio que se plantea hay a la pedagogfa es aprender de su propia historia, incorporando las reflexiones sobre la autoridad y la alteridad que se desarrollaron en los ultimos artos asi como sus limites, para replantear fa cuestién de la critica no sdlo como posicion frente a la sociedad sino tam- bien como principio potitice-pedagégico. Quizas esto suene dificil y hasta imposible para un curso de formacion docente. ES una tarea compleja y que requiere lectura y reflexicn sobre la experiencia. Pero es un primer paso comenzar a plantear fa centralidad de estas cuestiones para la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nues- {to rol recuperando la reflexién sobre la responsabilidad y fa importancia del acto de ensenar. 2. SEMINARIO SOBRE ROL Y TRABAJO DOCENTE: SABERES Y ABORDAJES En esta seccién explicitaremos los nudos que constituyen esta propuesta, Para ello, realizaremos breves desarrolios teéricos que intentan dar cuenta de por qué han sido seleccionados. a. Primer nudo: transmision y autoridad cultural Transmitir ta cultura es una de las tareas centrales de la educacién y de la escuela. Puede decir- se que esta itima emerge como institucién social especializada cuando la cultura a transmitir se ‘complejiza {por ejemplo, a partir de la aparicién de la escritura) y ya no resultan suficientes las for- ‘mas de transmisién orales entre las generaciones para garantizar la continuidad de la vida social Surge entonces un ambito mas reglamentado y especifico donde esta transmision se pauta, se estruc- ‘ura, se regula: la institucion escolar. ‘Ahora bien, jqué queremos decir cuando hablamos de “transmision’? Para el psicoanalista Jacques Hassoun, a transmisién, al darnos un sentido de continuidad inscribiéndonos en una genea- logia pese a nuestra finitud, es lo que diferencia a los seres humanos de los animales. "Somos todos ortadores de un nombre, de una historia singular (biogréfica) ubicada en la Historia de un pals, de ‘una regién, de una eivilizaciGn. Somos sus depositarias y sus transmisores. Somos sus pasadores. Que ‘seamos rebeldes 0 escepticos frente a lo que nos han legado y en lo que estamos inseriptos, que ad? amos 0 no a esos valores, no excluye que nuestra vida sea mas 0 menos deudora de eso, de ese con- Junto que se extiende desde los habitos alimentarios a los ideales mds elevados, los mas sublimes, y ue han constituido el patrimonio de quienes nos han precedido."® La transmisién no es entonces una ‘eproduccién identica ¢ incesante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un lega- 0, y donde también aparece algo nuevo. Al contrario de muchos de los suefos de la pedagogia ‘modema, que quisieron encontrar recetas y métodos que pudieran ser replicables y que garantizaran 4a produccion de los mismos resultados, Hassoun sostione que una transmision lograda es una trans- ‘misién interrumpida en algin punto, una transmisién que doja aparecer la diferencia, y que permite «jue la goneracién siguiente recree ese legado de una forma original y unica Pese a esta centralidad, la idea de transmision goza de poco prestigio en la discusion pedagogi- ‘2 actual. Probablemente ello se deba a que la transmisién fue pensada en términos adulto-céntricos ¥ autoritarios, como se ve en la siguiente definicion de educacion que da Emile Durkheim (sociologo 3 Hassoun Janes (1996), Los contrabandsts dela manera, Buenos Aes Ecos de Flor, pig. 15-18. “4 Veet Kae, Rene otros (809). Transmisin dea vide putuia ear gerwacors, Buenos Ales, Amorort, Aportes para el Debate Curricular © Seminarlo:Rol y trabajo docente 5 SCBA © Secrataria de Educacion Direccion de Curricula Potenciada anos mas tarde ‘ones de vida posmodernas, puso en cuestisn la utilidad y larelevancia En a tooria social, estos movimientos levaron a reconceptualizar la autoridad y a reconocer las carats formas en que se ejercey los efectos que Produce. Por ejemplo, el tedrico frances Michel de Certeau senal6 que ia autorided és un vincule soci ‘que asumne distintas formas: {area de renovar un mundo comiin."!2, 1 educacion entonces implica siempre un eercico de oder; es un acto de autoridad que con- leva una responsabilidad: fade asumit ta tarea de transmitir/ensenar algo a otros, introducirlos en oftoslenguales y eédigas, y dares herramientas pare ‘moverse en el mundo. "Responsabildad” aqui 2 "mandato’, que tiene el rasgo de 0 inapelable ¥ 10 divino.™3 La responsabilidad de los betes implit mecanicamente con un mandato, sno analegr cuales la transmision cul- nw acto de autoridad, ses importante notar que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen 4os mismos efectos. Uno de los ejes entonces de la ensentanza deberia ser, a nuestro juicio, el ensayo de formas de autoridad pedagogica mas democraticas, que a la par que transmitan saberes y rela- tos que den sentido de pertenencia y comunicacién a los sujetos y los inscriban en una trama social compartida, también los equipen para la divergencia y la problematizacion de lo dado."4 No da lo mismo pensar la autoridad como mandato incuestionable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada dia, y que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisién. Esta construccién es compleja y dificil, y no queremos aqu{ proponer imagenes romantizadas sobre fa tarea de ensenar. Una autoridad mas democratica deberia hacerse cargo de la opacidad y com- Plejidad det acto pedagogico, abandonando ta ilusién de un encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en el aula, Hay asimetria, hay divergencias y hay conflictos cuando nos encon- {ramos en el mismo espacio educativo; la cuestion es cémo los convertimos en parte de la riqueza del vinculo pedagégico, que transmite/pasa algo en ambos sentidos, desde/hacia los docentes con sus saberes especificos y sus experiencias de vida, y desdefhacia los alumnos, portadores de saberes, histo- ‘as, deseos, expectativas, que también ensefan en ese encuentro renovado con lo nuevo. b. Segundo nudo: ta conformaci6n histérica del rol de ensefiante a través de las figuras docentes a ens elie aan POSE £n ef apartado anterior, hicimos referencia al surgimiento de la escuela como institucion de transmisiOn cultural especializada, Es comin imaginarnos a los egipcios o a los griegos enseftando en tun aula, con un docente al frente, los alumnos sentados en fils, cuya Unica diferencia con la actua- lidad es el vestuario, el mobitiario, y las tablillas de madera 0 de piedra en vez de las hojas de papel. ‘Sin embargo, el “aula tal como ta conocemos en la actualidad es una invencion reciente (véase Dussel 4 Caruso, 2000), como lo es también el docente que se para frente a un grupo de alumnos y recita 0 toma una lecci6n. Como modos y figuras de enseflanza comunes, aparecieron en los uiltimos 400 afios, Y se generalizaron hace s6lo dos siglos, o aun menos. ‘Antes de su emergencia como practica educativa, zcusl era la forma en que se constitufa la auto- Tidad pedagégica? ,Quién asumia la tarea de ensefar, y cémo lo hacia? {Qué vinculo tenia con sus alumnos? La historia es larga, tan larga como la de la humanidad. Algunas de las figuras docentes anteriores al maestro de escuela, y que podrfan investigarse en el marco del seminario, son: el maes- tro socratico, el amauta incaico, el magister medieval y el maestro artesano, A modo de ejemplo, sefia- laremos algunas caracteristicas de estas dos ultimas figuras. EI magister medieval era por lo general un clérigo que ensefiaba a sus alumnos en una escuela vinculada a la Iglesia. Tomemos por ejemplo la obra de Hugo de San Victor (ca. 1100-1142), que les ensefaba a sus discfpulos a leer la Biblia y los textos candnicos a través de ir leyendo las paginas y comentando cada una de tas lineas (ejercicio que se llamaba "lectio’,leccién). Las paginas eran con- sideradas un viedo con surcos de los que se podian extraer frutos riqutsimos.'5 El maestro lefa en forma casi cantada: los textos en ese entonces no se separaban, no se puntuaban como en nuestros ™4 Donal, James, "La alfbeizacin y os Uden dela democrac’,Propuesta Educative Ato 6 o, 11, Diciembre de 1994, pags. 29-37 "5 tran ich nota quel pata Ltn “pga se uaa pare desar custo fase ides puesta juntas en un cundrn, "Lager" er) ‘ambien se usaba por connotar os actos de “recolectar’, “hacer un manoj, “cosechar,recogefrutos’.(Wich, han, Inthe Vineyard of ‘the Text. A Commentary to Hugh's Didascation The University of Chicago Press, Chicago & London, 1983, pigs. 57-58). a GCBA © Secretaria de Educacion © Direccion de Curricula «as, sino que eran largas orationes ininterrumpides que tenian una armonia al ofdo mas que a la vista. B objetivo ora volver a sentir la “uz” perdda despues del pecado original, reencontrarse con Dios y con ef arden divino. En una época donde el ibro era una tecnologia cara, no movible (por lo pesada) y de dificil acceso, “lee” era recordar. Los alumnos escuchaban al maestro, y trataban de grabar sus pala- bras en su memoria. Buena parte de los ejrccios didécticos propuestos por Hugo tienen que ver con feglas mnemotecnicas para ampliar la capacidad de recordar (por ejemplo, retoman la costumbre rie- 92 de inventar un palaco con muchas habitaciones, cada una de las cuales “guarda” una sere de sabe- fes, a su vez recordados a través de una figura, un ndmero o un nombre), reglas que ademas disciph ‘aban al discfpulo y lo acercaban a la vida moral del monje. La autoridad de este maestro era definida tanto por su dominio de las téenicas de lectura y de recitado, como por su desemperio como ejemplo ‘moral de sus alumnas y por su busqueda de la“eificacin®(salvacién moral) de su comunidad. Hacia el siglo Xil, en cambio, leer empieza a ser un fin en st mismo, La busqueda de conoci ‘miento factual, de conocimientos sobre el mundo, se separa del encuentro con Dios; se empiezan a ivr of reino de tafe (en la que uno cree) y de la razén (que uno debe fundamentar) Hay por otra Parte desarrolios teenolégicos (el libro como objeto portable por ejemplo, fa aparcion de paragrafos ¥ de puntuaciones) y acontecimientos poltcas (las Cruzadas entre ellos), que ayudan a que haya ‘mens “magister” como Hugo. Frente a él, el maestro de las univesidades y corporaciones empieza a tomar fuerza. Este maestro dicta, da lectin escribe por s{ mismo; se comporta como parte de un ofi- io, con sus prerrogativas, regias de acceso y de promoci6n. El modelo es el de los artesanos: ls pele- teros, los escultores, los herreros, os orfebres, los perfumistas, se organizaban en gremios 0 asocia~

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