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CONTEMPORNEO
un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una
herramienta
que permita comprender y aportar a un proceso.
observar cunta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De este modo no
se evala al
8nio en forma aislada. Se evala el sistema social formado por el profesor y el nio
determinar evaluar cundo es conveniente, necesario
y posible intervenir para promover el cambio cognitivo.
No se
trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar
desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma independiente.
La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio en
relacin con la zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la
modificabilidad, la
disponibilidad del alumno para aprender.
Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Su
riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que
da lugar el
trabajo con los datos recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del dato con el complejo proceso de la evaluacin. La
informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia,
realmente, el
proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas
si
se la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y
propuestas
iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos,
facilita la
tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construccin
de
los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de
incidencia en la
transformacin de dicho proceso.
El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del
poder
en este campo, permitiendo o dificultando, segn los casos, la apropiacin democrtica del
conocimiento que en
l se produce.
hemos tratado de presentar, implcitamente, un enfoque de la evaluacin educativa
alejado de la constatacin, la medicin y la comparacin (competitiva?) de los conocimientos.
dos condiciones:
condicin de intencionalidad. Para utilizar la evaluacin como un modo de construccin de
conocimiento fundado, autnomo y crtico, los sujetos deben estar interesados en ello. Estas
cuestiones raramente despiertan adhesiones irracionales. Son, generalmente, el producto de un
trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas. Pero, como unas y otras no son innatas
sino que se construyen personal y socialmente, dejamos estas puertas abiertas a la consideracin de
quienes estn dispuestos a repensarlas y recrearlas; y
condicin de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto,
detallado y preciso, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal cuyo
modelo, si existe, lo crea el propio sujeto, la evaluacin entendida en estos trminos requiere:
que los sujetos se sientan tales, es decir, que puedan desplegar cierto grado de autonoma,
autoestima y autovala personal;
que exista, o se genere, un medio educativo que admita o, mejor an, valore estas actividades, y
que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no adoptar
estos
principios.
Pero unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo tales que no cubran los requisitos
bsicos y mnimos para el desarrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de ellos, en primera
instancia, para
avanzar en el conocimiento de su propia situacin de educadores y utilizarlos tambin como
herramientas para
promover crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos.
___________________________________________Basso
pensar lo comn en lo desigual.
la intermitencia de
los cambios. Cambios en los formatos y las nomenclaturas, cambios en las estructuras y en las
funciones, cambios en la letra de la ley y en la ley.Cambios estructurales que exigen tiempos,
espacios y
disposiciones para el dilogo, la comprensin y la apropiacin de sus implicancias, que
parecieran no estar presentes como condiciones de posibilidad de los mismos.
desafo que deviene del anterior, la dificultad de pensar y hacer lo
comn en el cansancio: fsico, cognitivo, afectivo.
El desafo de pensar lo comn
en ciertos invariantes estructurales.
tres
invariantes que definen la matriz de la escuela secundaria y que justamente condicionan las
posibilidades de transformacin:organizacin del currculum escolar por disciplinas, un
currculum mosaico, la conformacin de la condicin laboral del docente por horas ctedra
vinculadas a una disciplina o disciplinas afines; y, la formacin de los docentes tambin centrada
en un campo disciplinar especfico. Esta matriz que a travs del tiempo se mantiene inamovible, la
denomina trpode de hierro.
Esto lleva a Pensar en cuotas
no engaarse acerca de la complejidad
As entonces, tomar decisiones en torno a dos dimensiones sustanciales, decidir la especificidad
de nuestro trabajo docente, y decidir el territorio de nuestras prcticas.
Trabajar en torno al conocimiento es trabajar en torno a la produccin de cultura.
_____________________________________________________________________________-optativas: spieguel
compositor de clases: combinar crticamente los recursos, construyendo un espacio potente de
enseanza y aprendizajes
confrontar con errores ppios para abrir debate y generar uuna comprension mas compleja y
profunda de los temas y problematicas
propone relaciones no competitivas entre los alumnos, sino actitudes solidarias (relac. evaluacin) y
respeto a las diferencias. Instancias de colaboracin inteligente
utilizar materiales concretos cotidianos y conocidfos, no descontextualizados
ante la extensa gamas de posibilidades:ensear criterios mas qe contenidos