ACERCA DEL METODO DE EXPOSICION DE LA TEORIA DEL PENSAMIENTO

Rubn Zardoya Loureda

1. Quiz el resultado ms importante alcanzado a partir de las intensas discusiones sobre la
enseanza de la Filosofa que tuvieron lugar en nuestro pas entre finales de los aos ochenta e
inicios de los noventa, haya sido la toma de conciencia, bastante generalizada entre profesores y
estudiantes universitarios, de la necesidad de romper definitivamente el cerco tendido al
pensamiento terico por el escolasticismo.
El trmino escolstica pas del griego al espaol a travs del latn, y proviene de una
palabra que originalmente significaba escolar. En la Historia de la Filosofa se acu para
designar la forma de Filosofa dominante en la Edad Media, caracterizada, en lo fundamental, por
su subordinacin a la teologa, a la empresa terica de comprender la realidad divina con los medios
de la razn. Por supuesto, no eran tontos los escolsticos; solan ser hombres muy inteligentes, si
bien como todos los humanos que en la historia han sido estaban condicionados por formas
de pensamiento cristalizadas en su poca y, ante todo, por el supuesto explcito de que las Sagradas
Escrituras contenan la verdad en ltima instancia, revelada por el Seor, sobre el universo y la
criatura humana. La tarea, pues, consista en encontrar vas racionales para hacer inteligible el
contenido de estas escrituras, exponerlo en la forma de dogmas, es decir, de verdades irrecusables,
postuladas por una autoridad superior e inapelable y defenderlo de difidencias, impiedades y
herejas. En esencia, las conclusiones del arte silogstico (del razonamiento) se consideraban
preestablecidas; y de lo que se trataba era de descubrir o especificar sus premisas mediante el uso de
una u otra filosofa, en particular, la filosofa aristotlica y la neoplatnica.
Mucho de aquel significado ha quedado en la utilizacin actual del trmino. Por escolstica
hoy se entiende el modo de pensamiento, en particular, de aprendizaje, cuya orientacin bsica es la
reproduccin de dogmas y asertos abstractos, la dependencia del pensamiento con respecto a
paradigmas conceptuales que se consideran insuperables y atemporales. Tal es la forma que adopta
la ciencia en escuelas y universidades que no tienen por objetivo ensear a pensar, sino a
memorizar, ahuyentar la crtica y, en el mejor de los casos, aplicar sobre el estudiante un barniz de
cultura espiritual. Existe escolasticismo donde falta creatividad, donde lo que se hace es reproducir
verdades hechas, empaquetadas y etiquetadas, desvinculadas de toda situacin concreta y, por
consiguiente, carentes o truncas de sentido real para el aprendiz; donde la ciencia se fosiliza en una
infinidad de frmulas, esquemas y resultados sin vida y el proceso del conocimiento se ve reducido
a la acumulacin de definiciones difanas que el estudiante puede incluso representarse
visualmente en el momento del examen, sin experimentar necesidad alguna de pensar, de razonar,
de recorrer con los cientficos el proceso de planteamiento y solucin de los problemas abordados.
Insisto: sin la ms mnima posibilidad de recorrer con los cientficos el proceso de planteamiento y
solucin de los problemas de la ciencia.
Este escolasticismo, insistamos, es el reino de los dogmas, el reino del dogmatismo. Es una
pena que la clebre expresin de Lenin, referida a que el marxismo no es un dogma, sino una gua
para la accin, se haya convertido ella misma en un dogma, y que, en buena medida, el marxismo se
haya convertido en un rosario de tales dogmas. Es otra pena que tras la apariencia de
enfrentamiento al dogmatismo inherente al marxismo vulgar, se refugie con frecuencia la lucha
oportunista contra el marxismo en general y la afirmacin de formas de pensamiento dogmtico de
otro gnero, provenientes, como norma, de una u otra de las escuelas y escueluchas de pensamiento
que se suceden, se entrecruzan y se ponen de moda cada diez o veinte aos en el mundo burgus y
que, desde la poca de Engels, y para utilizar sus palabras, no han dejado de hacer un gran ruido de

Versin corregida de la conferencia introductoria del curso Teora del Pensamiento de la Maestra en Ciencias de la
Educacin Superior, dictada el 10 de noviembre de 2000 en la Universidad Estadual de Gois, Brasil. Publicado en
Colectivo de Autores: Filosofa Marxista I, Editorial Flix Varela, La Habana, 2009, pp. 217-241.

latn en el campo de la filosofa y las ciencias sociales. Pena, digo, porque ello crea mucha
confusin, y se precisa de una intuicin muy fina y de un especial adiestramiento para distinguir
moros y cristianos en medio del fuego cruzado. Lo cierto es que la enseanza del marxismo ha
devenido escolstica, culto a los dogmas y a los esquemas. Quiz la forma ms chata de este gnero
de empresa pedaggica sea un manual que hace algn tiempo cay en mis manos, en el que el
materialismo dialctico e histrico se presenta en la forma de grficos, crculos y flechas, signos de
ms y signos de menos: un regalo del cielo para los estudiantes a los que slo interesa obtener
buenas calificaciones en los exmenes.
2. Lo que se ha hecho pasar por marxismo en nuestro sistema de enseanza es, por lo general, una
forma peculiar de teora vulgar o, con ms determinacin, de teora profesoral, que es, segn Marx,
la forma ms acabada de la teora vulgar, un genuino albaal del pensamiento terico. No podemos
ocuparnos ahora de caracterizar estas formas de teora que, en mi opinin, se han enseoreado de la
filosofa y las ciencias sociales en el mundo contemporneo.1 Ms adelante nos veremos obligados a
dedicarle algn tiempo a este tema, pues el camino de la Teora del pensamiento, como el de los
mosqueteros que rescataron el collar de la reina, se ve continuamente asediado por salteadores. Es
importante, eso s, que no se identifique el trmino vulgar con el de grosero, ni con el de popular.
Si quisieran formarse una representacin general de aquello a lo que me refiero cuando
hablo de teora vulgar, piensen, por ejemplo, en la diferencia existente entre la teora clsica de la
relatividad y los folletos de divulgacin que se venden con nombres tales como Qu dijo
realmente Einstein?; o entre la teora de la electricidad y los librillos titulados Aprenda electricidad
en quince das. Alguien considera que en materiales como stos es posible encontrar lo que
realmente dijo Einstein o apropiarse de los fundamentos conceptuales de la electricidad? Como
quiera que sea, la vulgarizacin parece ser una regularidad que rige el destino histrico de toda
doctrina clsica, una suerte de costo de produccin de su proceso de reproduccin y circulacin
social, en particular, de su entrada a los sistemas formales de educacin, y de su refraccin a travs
de las formas de pensamiento existentes entre profesores y estudiantes, sobre todo entre los
primeros.
Siempre he pensado que esta regularidad no alcanza el status de fatalidad y que, en
principio, es factible divulgar sin vulgarizar, incluso a travs de los medios de comunicacin de
masas. En lo que se refiere a la enseanza universitaria, debo confesarles que creo posible y
necesario superar esta situacin, lograr que los estudiantes al menos, aquellos que se muestren
dispuestos a ello se apropien del espritu de las teoras clsicas sin mayores concesiones al alma
en pena de la teora vulgar. A propsito, no me cuento entre quienes, no exentos de cierto elitismo,
despotrican sin ms contra los manuales y las obras divulgativas. Todo lo contrario, si alguna
empresa me parece perentoria, no slo en materia de filosofa, sino, en general, en las ciencias
naturales y sociales, es atravesar el crculo vicioso de la intelectualidad, de los artculos y libros que
slo leen veinte o treinta personas, y exponer el contenido fundamental de los empeos intelectuales
ms audaces del espritu humano de forma clara y accesible para las personas con un mnimo de
cultura de pensamiento. Es posible elaborar buenos manuales y obras divulgativas sin desvirtuar la
esencia del contenido que se expone. Ello tiene costos, pero qu empresa humana no los tiene?
Modelos o, mejor, puntos de referencia, se encuentran entre los propios filsofos clsicos. En
sentido estricto, la Enciclopedia de las Ciencias Filosficas de Hegel es un manual; y, pese a la
inevitable popularizacin, no creo aceptable acusar a este gigante del pensamiento de haberse
vulgarizado a s mismo. Podran expresarse de forma ms sencilla las ideas desarrolladas en el
Manifiesto del Partido Comunista? El problema radica en determinar qu contenido ha de
exponerse en los manuales y en las obras de divulgacin; en superar la visin del manual como
espacio de las verdades alcanzadas, de los puntos de vista aceptados por todos en la ciencia,
depurados del escabroso camino de su construccin histrica. En mi opinin, un buen manual o si
el trmino pareciera demasiado asociado al dogma un buen texto para el aprendizaje, ha de ser,
1

Ver: Rubn Zardoya Loureda. La filosofa burguesa Posclsica, Editorial Flix Varela, La Habana, 2000, pp. 67-81.

ante todo, una invitacin a que el estudiante recorra por s mismo, con ayuda del profesor y de la
discusin con los restantes estudiantes, este camino de construccin lgica e histrica del
conocimiento, segn el principio, inherente al pensamiento dialctico clsico, de que no slo el
resultado ha de ser verdadero, sino tambin el camino que conduce a este resultado. Pronto volver
sobre este punto.
Acotemos antes que el marxismo vulgar no constituye un error absoluto. Este tipo de error
es muy raro en la historia; como norma, en cada error hay un momento de verdad. Una de las
exigencias ms importantes que se plantea ante un pensamiento terico ordenado es el de superar
las contraposiciones ingenuas entre lo blanco y lo negro, que en el fondo revelan una gran
pereza mental. Estamos acostumbrados a pensar en trminos de esto es as o esto no es as,
esto es bueno y aquello es malo, esto es bello y aquello es feo. Los aficionados al teatro
conocen el dilema en que se debata Hamlet: ser o no ser; dilema falso si, haciendo gala de
pedantera y de ignorancia de la especificidad de la creacin artstica, le aplicramos un patrn
lgico riguroso.
Tambin en los manuales caractersticos del marxismo vulgar y profesoral, que nos llegaron
es conveniente subrayarlo tanto de la Unin Sovitica como del llamado mundo occidental,
o que fueron alumbrados por nosotros mismos, hay momentos aislados en los que se preserva el
espritu del marxismo clsico; y la concepcin de algunos de ellos, considerada de conjunto, me
parece ms tolerable que la concepcin que anima varios de los textos y programas de estudio con
los que se les ha comenzado a sustituir. Sin embargo, no cabe duda de que aqul espritu se preserva
en ellos en muy escasa medida. Pues, como veremos en breve con ms detenimiento, la ciencia no
es un artefacto mecnico; no es, digamos, una maquinaria, en la cual unas piezas se conservan en
buen estado a pesar de que otras se han daado. El conocimiento cientfico, antes bien, podra ser
comparado con un organismo en el que el perjuicio ocasionado a un rgano se refleja de modo
mediato o inmediato en los restantes y en el organismo considerado como un todo, tanto ms si el
rgano daado es el sistema nervioso central. Si es falsa la idea que descansa en la base de una
concepcin determinada del marxismo, o de un programa de estudio, incluso los momentos
aparentemente ajenos al espritu de la teora vulgar y profesoral se desfiguran, se deterioran, sufren
menoscabo.
3. No nos hemos reunido para que ustedes ejerciten la memoria, una importantsima facultad, sin la
cual es imposible dar un slo paso, no slo en la ciencia, sino tampoco en las cuestiones ms
elementales que se presentan en la vida diaria, pero cuyo desarrollo corresponde, en lo fundamental,
a etapas ms tempranas del progreso intelectual. Nuestro cometido es ejercitar otra facultad;
intentaremos poner en prctica el principio fundamental de la pedagoga moderna: la escuela ha de
ensear a pensar, ha de contribuir a que el estudiante se eleve de lo que, para mayor simplicidad,
se podra llamar modo cotidiano (o habitual) de pensamiento ese que ponemos en
funcionamiento al vestirnos, frer un huevo, subir las escaleras o realizar cualquier otra accin
estereotipada, a una forma superior, dialctica, de pensamiento, capaz de moverse con entera
libertad en las determinaciones tericas de su objeto; a que adquiera la capacidad de pensar
tericamente el mundo como un momento necesario para su transformacin prctica.
Cumplir el objetivo planteado es en extremo difcil, y depende, ante todo, de ustedes. En
principio, el profesor puede considerar cumplida su misin si logra organizar el proceso docente de
forma tal que los estudiantes se sientan insatisfechos con el nivel actual de desarrollo de su
pensamiento y estimule en ellos la necesidad de superarlo.
Lo importante para nosotros no ser repetir definiciones. Es importante definir
correctamente un objeto determinado, y ello demanda cierta cultura de pensamiento. Sin embargo,
las definiciones en modo alguno han de constituir para nosotros un objetivo, sino apenas un medio,
un momento necesario, es cierto en el proceso de aprehensin conceptual de nuestro objeto,
el pensamiento. Es por ello que, en correspondencia con la tradicin dialctica precedente, Engels
afirmaba que, consideradas por s mismas, las definiciones tienen muy poco valor para la ciencia.

Pues una definicin no es sino una determinacin abstracta, unilateral, del objeto, captada
subjetivamente, y la tarea del pensamiento terico no radica en indicar tales determinaciones, por
importantes que sean, sino en reproducir el objeto como totalidad de sus determinaciones o, si se
quiere, de sus definiciones lgicas e histricas. Al definir, hacemos abstraccin de la mayor parte de
las determinaciones del objeto con el fin de fijar una o varias de ellas. Esta es una operacin
necesaria en el proceso del conocimiento. Pero el objeto no se agota en una definicin. Ni en dos, ni
en tres. La definicin ha de ser superada: lo que interesa a la ciencia es el movimiento de las
definiciones, mediante el cual se conceptualiza el objeto.
Entindase bien: no expulsamos las definiciones de la ciencia, sino les damos su justo valor,
el valor de momentos transitorios del conocimiento, de momentos que deben ser superados en el
desarrollo de la teora cientfica. Cuando las definiciones no se conciben como momentos
transitorios del desarrollo conceptual, suelen convertirse en poderosos tiranos, en una especie de
cadenas que dificultan e impiden la necesaria movilidad y flexibilidad del pensamiento terico.
Entretanto, nosotros debemos estar siempre prestos a desembarazarnos de cuantos grilletes pongan
en nuestra libertad de movimiento. Hay quienes prefieren la esclavitud a la libertad; hubo esclavos
que siguieron sindolo an cuando formalmente fueron puestos en libertad, y recuerdo un personaje
de una pelcula que, despus de treinta aos de prisin, se vio de pronto liberado y, no ms cruz el
umbral de la celda, regres de nuevo a su interior: ya no saba qu hacer fuera de ella. Tambin hay
quienes prefieren vivir tras un enrejado de definiciones, genuina crcel del pensamiento; prefieren
algo slido de lo cual permanecer siempre sujetos, para eludir el vrtigo que provocan los
abismos de la ciencia; ven en las definiciones una suerte de medicamento contra una enfermedad
insufrible: el miedo a pensar.
Nuestro curso no seguir la dudosa y trillada ruta de aclarar y aclarar ideas para luego
coronar el proceso con una definicin. Las definiciones sern para nosotros puntos de llegada en la
medida en que se conciban como puntos de partida, en la medida en que constituyan nuevos
impulsos en el proceso de comprensin cientfica de nuestro objeto: el pensamiento. Lo dicho es
vlido tambin para la Fsica, la Qumica, la Sociologa, es vlido para toda ciencia. As, pues, les
solicito no me pidan ahora una definicin del pensamiento. Tales definiciones son cientos. Todo
nuestro movimiento terico durante el curso ser un intento de ofrecer el concepto del pensamiento,
y para ello nos valdremos de mltiples definiciones, cada una de ellas unilateral, insuficiente,
deudora de las restantes. Sobre todo en las primeras clases, para los estudiantes suele ser muy difcil
aceptar que no se les ponga rpidamente el grillete de una definicin universal, y con harta
frecuencia lo demandan, estiran las manos y hasta el alma para que se lo pongan. Disciplinar el
pensamiento como condicin indispensable para su plena libertad es un asunto mucho ms
complejo de lo que puede parecer a primera vista.
4. Sera funesto que ustedes se dediquen a coleccionar resultados de la ciencia; ms an, que sus
cabezas se conviertan en archivos de conocimientos hechos, logrados ya. Qu es un resultado?
Un momento de un proceso, un eslabn de una cadena, un punto de un crculo o, con ms precisin,
de una espiral. Si se mira bien, un resultado es una premisa, es decir, su propio opuesto. Veamos un
ejemplo, aislado de una conocida obra de Lenin. Las clases son grandes grupos de hombres que se
diferencian entre s por el lugar que ocupan en un sistema de produccin social, histricamente
determinado, por las relaciones en que se encuentran respecto a los medios de produccin
(relaciones que en gran parte quedan establecidas y formalizadas en las leyes), por el papel que
desempean en la organizacin social del trabajo y, por consiguiente, por el modo y la proporcin
en que reciben la parte de la riqueza social de que disponen. Y an otro ejemplo, tomado esta vez
de la Fsica newtoniana: La inercia es la propiedad que tiene la materia a la cual se debe que los
cuerpos, a menos que sobre ellos acte alguna fuerza exterior, no pueden ponerse en movimiento si
se hallan en estado de reposo, ni modificar su velocidad y su direccin rectilnea si se hallan en
movimiento. Estos son resultados. Pero, no ms resultados?

Durante mucho tiempo domin y, en parte, an domina hoy, la concepcin pedaggica segn
la cual la tarea del estudiante es apropiarse de los resultados de las investigaciones de Newton,
Darwin o Marx. El profesor suele contentarse con que el aprendiz reproduzca fragmentos como los
citados, en los cuales se concentra el pensamiento y aparece superado un largo proceso de
construccin terica, lleno de bsquedas, aproximaciones, tropiezos, errores y destellos de verdad,
pletrico de contradicciones mltiples. En estos resultados, el mtodo seguido para su persecucin
aparece en estado de reposo, sumergido como las conocidas nueve dcimas partes del iceberg.
Pues bien, nuestra tarea consistir, ante todo, en poner al descubierto esas nueve dcimas partes;
centraremos la atencin justamente en el camino recorrido para llegar a los resultados, en el mtodo
que se ha seguido para alcanzarlos; y veremos en ellos apenas momentos que contienen en s, en
forma superada, los momentos anteriores, sin los cuales nada son y nada significan y que, a su vez,
habrn de ser superados, en un movimiento que Hegel llamara verdaderamente infinito.
Reparen en la etimologa de la palabra mtodo, que nos llega del griego: meta- despus, y
odo: camino. Se trata del camino que nos conduce hacia adelante, del camino por el cual
avanzamos. Cmo podramos avanzar si no conocemos cmo hemos llegado hasta el punto en que
nos encontramos? Cmo desarrollar la ciencia si no conocemos el proceso lgico e histrico que
ha conducido a su nivel actual de desarrollo? Quien no sabe de dnde viene, no sabe a dnde va.
Sus opciones son dos: primera, avanza a tontas y locas y se dispone a descubrir el mediterrneo con
algunos milenios de retraso o, lo que es peor, a destruir con vanidosa ignorancia todo lo que el
pensamiento humano ha construido durante esos milenios; y, segunda, llega a creer que vive en un
presente absoluto, en el fin de una historia que desconoce, y se dedica a santificar los resultados
alcanzados por la ciencia, en esencia incomprensibles para l, a congelarlos en el tiempo, a
convertir en dogma y letra muerta las conquistas supremas del pensamiento. El liberalismo de vuelo
disparatado y el dogmatismo sin vuelo alguno son los caminos que puede seguir este pensamiento
perezoso, generalmente engredo e intolerante.
Nuestra misin consistir en reproducir el proceso a travs del cual se plantean y solucionan
los problemas inherentes a una teora cientfica del pensamiento; en experimentar en carne propia
las vicisitudes que acarrea plantear correctamente estos problemas, adelantar hiptesis y asumir el
riesgo de proponer soluciones.
5. Repitamos la mxima que anteriormente adelantamos: no slo el resultado ha de ser verdadero,
sino tambin el camino que conduce a este resultado. Los buenos profesores de Matemticas no
suelen olvidarla, incluso en las llamadas clases prcticas: al evaluar un ejercicio de lgebra
realizado por los estudiantes, no dirigen tanto la atencin al resultado (a la solucin) como al
desarrollo de las ideas. Por una de esas maravillosas casualidades de las que rebosa el mundo, la
solucin puede resultar correcta y, sin embargo, las frmulas pudieron ser mal escogidas o mal
aplicadas, o bien los eslabones del razonamiento pudieron ser trastocados. Qu estudiante merece
una mejor evaluacin, aqul que por azar dio con la solucin correcta tras una serie de
malabarismos algebraicos, o el que despleg un razonamiento adecuado en esencia y, sin embargo,
en un momento aciago cometi un desliz que modific el resultado final? El criterio de medida del
buen profesor de Matemticas no es la solucin, sino el solucionar. Este solucionar es el mtodo de
la ciencia.
Para que el mtodo sea verdadero, es decir, para que sea verdadero el camino que conduce al
resultado, es necesario que ste resulte inmanente al contenido. Tal es el primer principio que guiar
nuestra exposicin.
Qu es un principio del conocimiento cientfico? Una regularidad objetiva (es decir, una ley
que rige el movimiento de los hechos que se someten a estudio), aprehendida subjetivamente y
convertida en un instrumento conscientemente utilizado de la investigacin o de la exposicin
terica. Sin principios no hay manera de arreglrselas, no slo en asuntos de moral o poltica, sino
tambin en cuestiones cientficas. Incluso se sujeta a ellos el pensamiento indisciplinado que
reniega verbalmente de todo mtodo y de todo principio. La ausencia de mtodo es tambin un

mtodo, un camino que nos conduce hacia ms all, en este caso, hacia la inconsistencia y el
caos, o hacia una suerte de poesa logizada de pocos quilates artsticos. El rechazo de los principios
de la ciencia es tambin un principio, slo que en l la regularidad objetiva que se capta es la de la
simple apariencia catica de las cosas, tal y como stas se presentan al pensamiento terico inculto
que no es siquiera capaz de ordenar con un mnimo de rigor emprico el material que somete a
estudio y que, creyndose libre de toda determinacin objetiva, en realidad se convierte en el siervo
ms sumiso de estas determinaciones, en un esclavo de las apariencias. En cambio, el pensamiento
terico culto conoce que ajustarse o no a determinados principios no es una cuestin de capricho,
sino una condicin del conocimiento cientfico, sin la cual ste no tiene siquiera el derecho de
pretender al status de teora. Pues los principios de la ciencia no son hijos de su fantasa, sino,
insistamos, determinaciones objetivas de su actividad, expresadas subjetivamente; ordenadores del
pensamiento que se propone reproducir conceptualmente su objeto.
Decamos que el primero de los principios de la exposicin lgica de la Teora del
pensamiento es el de la inmanencia del mtodo al contenido o, con otras palabras, el de la identidad
concreta entre el mtodo y el contenido. El mtodo ha de hacerse inmanente al contenido: el mtodo
dialctico es el automovimiento del contenido.
Debemos desprendernos de una vez por todas de la pretensin de construir esquemticas
metodolgicas universales, vlidas para ser aplicadas a cualesquiera objetos de la realidad, trtese
de sistemas siderales, sntesis qumicas, ciclos de reproduccin de los seres vivos o modos de
organizacin de las prcticas delictivas. Basta considerar con un mnimo de seriedad estas
realidades para comprender que constituyen espacios lgicos sustancialmente diferentes entre s,
que demandan mtodos diferentes de investigacin y de exposicin sistemtica del proceso y los
resultados de esta investigacin. Esto lo conocen bien los astrnomos, los qumicos, los bilogos y
los tericos de la jurisprudencia. Sin embargo, no siempre lo reconocen los filsofos, empeados
desde tiempos antiqusimos en hablar de todo en general y de nada en particular, en dictar
ordenanzas metodolgicas a las restantes ramas del saber, en ejercer con respecto a ellas una
funcin genuinamente policaca, es decir, en determinar qu deben y qu no pueden hacer stas; y
en sintetizar en la forma de una teora universal los resultados del conocimiento alcanzados en
ellas. Este gnero de filsofos por suerte, cada vez ms escasos y desacreditados no ha
aprendido a ganarse el pan con el sudor de su frente, e intenta ganrselo con el sudor de la
frente ajena. Distantes del enciclopedismo de Aristteles o de Hegel, en una poca en que la
ramificacin y diversificacin del conocimiento cientfico hace del todo imposible tal gnero de
enciclopedismo, estos filsofos de hoy no tienen el menor viso de formacin necesaria para
acometer semejante tarea, que suele cristalizar en la forma de una disciplina de investigacin
llamada Problemas filosficos de las ciencias (naturales o sociales). La verdadera tarea a la que
se dedican es la de traducir al lenguaje de la filosofa, en forma vulgar, aquellos problemas y los
resultados de su solucin; problemas que son estrictamente inherentes al nivel terico de las
ciencias en cuestin que los filsofos vulgarizan. A esta situacin contribuye tambin, en no escasa
medida, cierto empirismo predominante en las ciencias naturales y sociales, que suele relegar a un
segundo o a un tercer plano los problemas tericos de estas ciencias, con frecuencia con el
argumento de que son problemas filosficos. Sobre este crculo vicioso parasita el filsofo vulgar.
Como resultado, no se incrementa el conocimiento filosfico ni el conocimiento de las ciencias
respectivas, esas que los filsofos que se ocupan de lo general llaman particulares, con respecto
a las cuales adoptan una pose de superioridad. En realidad, todas las ciencias incluida la filosofa,
si pretende serlo son particulares: su destinacin es aprehender las regularidades generales de
una esfera dada de investigacin y comprender lo singular como una modificacin concreta de
estas regularidades. Pues eso es lo particular: la identidad de lo universal y lo singular.
Una vez sintetizados los resultados de la investigacin cientfica particular, nada es ms
fcil para tales filsofos que dictar pautas universales a esta investigacin, bajo el nombre de
mtodos generales de investigacin, aptos para subir a las estrellas o bajar al fondo del ocano.
Tambin les resulta fcil extrapolar los mtodos de investigacin propios de una ciencia, es decir,

vlidos para un campo objetual determinado, a otras ciencias, a otros campos objetuales. Es una
vieja historia: el lenguaje y los recursos explicativos de las ciencias de vanguardia en cada poca
suelen ser asimilados con ayuda de los filsofospor las restantes ciencias. As, en la poca
del florecimiento de la mecnica clsica, el ser humano era visto como una mquina; y durante
el apogeo de la teora de la evolucin biolgica, la sociedad comenz a ser explicada a travs de la
idea de la lucha por la existencia. Hoy se quiere entender el pensamiento mediante la aplicacin
de mtodos cibernticos, y los trminos precisos acuados por una tradicin de ms de dos mil aos
de investigacin, se ven sustituidos por trminos propios de la ciberntica. La imagen del
pensamiento artificial no constituye una simple metfora. En todos estos casos, el mtodo no es
inmanente al contenido investigado o expuesto, sino viene desde fuera como una superposicin
mixtificadora que desordena el pensamiento y adultera el contenido.
6. Admitamos que no es tarea sencilla lograr la inmanencia del mtodo al contenido de la Teora
del pensamiento. Ello exige la observancia de otros principios tericos dimanantes de esta teora.
Nos referimos, ante todo, al principio de ascenso de lo abstracto a lo concreto.
Con el objetivo de adquirir una representacin general de las exigencias que este principio
plantea ante la exposicin cientfica de la Teora del pensamiento, es menester alcanzar claridad
sobre lo que en dialctica se entiende por lo abstracto y por lo concreto. Para ello debemos
renunciar a las representaciones cotidianas sobre estas categoras, lo mismo, por ejemplo, que nos
veramos obligados a apartar las nociones ordinarias sobre masa o vaco si nos propusiramos
adentrarnos en la comprensin de estas categoras propias de la ciencia fsica. Segn la llamada
opinin general (no dialctica) sobre el asunto, lo abstracto slo existe en el pensamiento, en
tanto lo concreto existe nicamente en la realidad objetiva. Por aadidura, se considera que el
pensamiento abstracto es la forma superior de existencia del pensamiento y continuamente se
alaba a los grandes pensadores por la fuerza de su pensamiento abstracto, por su gran
capacidad de abstraccin.
A propsito, hace ms de siglo y medio, Hegel escribi un artculo de corte popularizador
titulado Quin piensa abstractamente?. Al disponerse a leerlo, de seguro sus lectores esperaban
encontrar las conocidas loas al pensamiento abstracto y consideraban retrica la pregunta
formulada. Acaso no est claro que slo las personas cultas, en primer lugar, los filsofos y los
cientficos, son capaces de pensar abstractamente? Cun grande sera el chasco! Resulta que el ms
clebre filsofo de la poca, en quien todos vean una encarnacin viva de la capacidad de
abstraccin, declaraba sin ambages que abstractamente piensa la persona inculta en materia de
filosofa, la persona que no ha logrado educar su pensamiento terico. Es evidente que Hegel tena
una nocin muy diferente de lo abstracto y lo concreto de la que tenan sus lectores y, en
medida considerable, de la que an tiene la mayora de sus eventuales lectores en nuestra poca.
Qu es lo abstracto? Nada ms y nada menos que lo unilateral, lo pobre en
determinaciones, un momento aislado de un todo concreto. Digamos, la determinacin cromtica de
una pared constituye un momento abstracto suyo. Adems de blanca o verde, la pared es alta o baja,
ancha o delgada, lisa o spera, est construida de ladrillos o de madera; en fin, son mltiples las
determinaciones objetivas de la pared. Quien no ms juzgue de ella a partir de su determinacin
cromtica e ignore otras determinaciones, como, por ejemplo, la resistencia del material empleado
para su construccin, siempre correr el riesgo de que sta se le venga encima con todo el conjunto
de sus abstracciones. Su pensamiento, aferrado a lo unilateral a un aspecto, una faceta, un
rasgo o caracterstica, resulta incapaz de operar de forma consciente y consecuente con la
imagen del todo. Algo anlogo ocurre con las valoraciones que, con frecuencia, hacemos acerca de
nuestros conocidos sobre la base de un rasgo aislado de su personalidad. La persona puede ser poco
agraciada, antiptica incluso, y ello suele bastar para que sea tachada de un plumazo. En estos
casos, no logramos elevarnos sobre esta determinacin abstracta hacia la consideracin de la
personalidad concreta, y reconocer en ella valores ocultos tras la forma externa de la antipata, tales
como la honestidad, la generosidad o la inteligencia. No nos enaltece mucho la expresin corriente

en nuestro pas referida a que se puede ser cualquier cosa, menos pesado. Es como si la condicin
de pesado invalidara cualquier virtud. Curiosa manera esta de relacionarnos con los dems! Se
trata, en esencia, de una forma inculta abstracta, pobre, unilateral de concebir las relaciones
humanas.
Por supuesto, la capacidad de abstraccin la facultad de aislar las determinaciones
abstractas de un todo concreto, o de aislar un objeto de los restantes constituye una de las
fuerzas ms poderosas del pensamiento humano, de todo pensamiento humano. En buena
medida, esta facultad nos levanta sobre el mundo animal, en el cual slo es posible atisbar
formas rudimentarias suyas. Un mono adiestrado para llevar agua al ro cada vez que le
entregan un cubo de color rojo, se pondr a jugar con l si un experimentador lo pinta de negro
o de verde: su capacidad de abstraccin no alcanza la firmeza necesaria para ignorar la
determinacin cuantitativa del color y aferrarse a la cualidad del cubo. A diferencia de esto,
incluso un nio pequeo logra abstraerse de esta determinacin cromtica y fijar una misma
cualidad el cubo en dos cubos de diferente color; nuestro pequeo no se atascar en esta
diferencia netamente cuantitativa y, puesto en el lugar del mono, recoger agua del ro aunque le
disfracen el cubo con todos los colores del arco iris.
Esta facultad de abstraccin est presente en todo acto humano, por rudimentario que
sea, en toda representacin. La simple percepcin humana de una flor no constituye un conjunto
catico de sensaciones luminosas, odorferas o tctiles, sino entraa mltiples abstracciones en
ella olor, color, textura, etc. y la correspondiente entrada en funcionamiento de diversas
categoras del entendimiento ser, ser determinado, realidad, negacin, lmite, cualidad,
cantidad, lo bello, lo feo, lo sublime, lo ridculo, etc., que ordenan la experiencia y hacen
posible el juicio. Pero la percepcin propiamente humana de la flor no se limita a este proceder
analtico inmanente al pensamiento; la flor percibida no es solamente un olor, una textura o un
color determinados, ni la suma mecnica de estas abstracciones: es un todo ntegro, en el cual,
aunque el olor, la textura y el color mantienen su condicin de momentos diferentes y
diferenciados, se opera de forma igualmente inmanente una sntesis que permite al pensamiento
concebirlo como una cualidad nica y coherente, con un sentido cultural, preada incluso de
mltiples simbolismos, asociados a la belleza, la fiesta, la monarqua, la patria, el amor o la
muerte.
Por otra parte, despus de varios milenios de desarrollo del pensamiento, no creo sea
motivo de complacencia el hecho de que superemos a los monos en el arte de conservar firmes
nuestras abstracciones, ni que debamos regocijarnos nosotros, personas adultas que asistimos
a las aulas universitarias, por mantenernos en el grado de desarrollo intelectual alcanzado por
los nios pequeos en los primeros aos del proceso de socializacin. Es cierto que la facultad
de abstraccin puede perfeccionarse y alcanzar niveles de virtuosismo, sobre todo en los marcos
del pensamiento cientfico, el cual, por ejemplo, en las Matemticas, suele operar con
determinaciones cuantitativas que constituyen el resultado de un camino milenario de
abstraccin, cada vez ms audaz, de las determinaciones cualitativas de la realidad. Sin
embargo, es evidente que el perfeccionamiento de esta facultad es precisamente el desarrollo de
la capacidad analtica, es decir, de la capacidad de aislar, separar, aprehender los objetos en sus
momentos unilaterales, y lo cual es mucho ms importante a los efectos de nuestra exposicin
lleva aparejado, con la fuerza de la necesidad, el desarrollo de la capacidad de sntesis, de
superar estas unilateralidades e integrarlas en un todo concreto de conocimientos. Quien posee
una genuina cultura de pensamiento terico nunca se limita a la determinacin abstracta, sino
procura aprehender el objeto de su pensamiento como una sntesis de sus mltiples
determinaciones. Esto es, en buena ley, lo que se llama pensar en trminos concretos. Pues eso
es lo concreto: la sntesis de mltiples determinaciones. No es ya lo llamado concreto sensible,
es decir, lo concreto tal y como se presenta a los sentidos, a la experiencia primaria, sino lo concreto
que se alcanza despus de reproducir conceptualmente las abstracciones que organizan esta
experiencia, de superar su rigidez y de sintetizarlas en un conocimiento integral del objeto.

Nuestro mtodo de exposicin se atendr a la concepcin dialctica bosquejada de lo

abstracto y lo concreto. A partir de la forma ms abstracta, ms pobre en determinaciones, de
plantear y resolver parcialmente el problema del pensamiento la cual, como veremos, es el
problema de la relacin contradictoria del pensamiento hacia el ser , concebidos stos, por el
momento, como abstracciones simples iremos ascendiendo hacia formas cada vez ms
concretas, ms ricas en determinaciones, de plantear y resolver este problema.
No podemos aprehender la potenciacin y la radicacin sin antes aprehender la suma, la
resta, la multiplicacin y la divisin. Tampoco pueden ser aprehendidos los organismos
pluricelulares sin aprehender previamente los unicelulares, en particular, el proceso de
metabolismo en el mbito celular. La explicacin es sencilla: la potenciacin y la radicacin
suponen las oposiciones suma-resta y divisin-multiplicacin como sus momentos abstractos
necesarios, es decir, incluidos en ellas en calidad de superados; y algo anlogo ocurre con los
organismos pluricelulares, cuyos momentos ms abstractos desde el punto de vista biolgico
son precisamente las clulas o, con ms precisin, el metabolismo a nivel celular, la oposicin
entre la asimilacin y la desasimilacin. As mismo, no es posible avanzar, por ejemplo, hacia
las determinaciones culturales del pensamiento incluidos el pensamiento mtico, religioso,
jurdico o filosfico sin antes enfrentar y resolver los arduos problemas y equvocos que
plantea la consideracin de sus determinaciones fisiolgicas y sus determinaciones naturales (es
decir, en este ltimo caso, las determinaciones que derivan de su condicin de atributo de la
naturaleza). Cuando el estudiante no logra rebasar, por ejemplo, el problema de la relacin entre
la psiquis individual y el cuerpo orgnico del ser humano, en particular, de su sistema nervioso,
e intenta adentrarse en las determinaciones inherentes al pensamiento esttico, poltico o
cientfico, aquel problema retorna de forma inesperada y pone todo gnero de zancadillas
fisiologistas a la consideracin concreta de estas formas de pensamiento.
As, pues, nuestro mtodo slo se har inmanente a su contenido la Teora del
pensamiento si logramos ascender desde las determinaciones ms abstractas de ste hasta sus
determinaciones ms concretas, de manera tal que cada forma terica ulterior (cada forma de
plantear y solucionar el problema del pensamiento) incluir en s, de forma superada y como su
propio momento abstracto, la forma precedente. Por aadidura, ello supone una enorme ventaja
de carcter pedaggico, que resulta evidente por s misma: el ascenso de lo abstracto a lo
concreto es, a la par, un ascenso de lo simple a lo complejo, aunque estos pares categoriales no
puedan ser identificados en modo alguno. Lo simple y lo complejo categoras en extremo
relativas son ambos, a la vez, abstractos y concretos. La realidad ms simple que imaginarse
pueda constituye un todo concreto, es decir, una sntesis de determinaciones abstractas.
7. Llegados a este punto, surge sin falta una pregunta: por dnde comenzar y en qu direccin
orientar nuestros esfuerzos con el fin de lograr la reproduccin de nuestro objeto como un todo
concreto? La respuesta a esta interrogante crucial supone desandar caminos lgicos.
Desandar de forma lgica el camino de la ciencia significa recurrir a la historia. Pues lgica
e historia (sincrona y diacrona) no son sino dos aspectos de un mismo proceso de desarrollo. Ha
de regir aqu un principio sobre el que en otra oportunidad hablaremos con mayor detenimiento: el
principio del historicismo o, con otras palabras, el principio de la unidad de lo histrico y lo lgico.
La subordinacin del pensamiento terico a este principio o, lo que es lo mismo, la subordinacin
del objeto al pensamiento terico, alcanzada mediante la realizacin de este principio no
constituye el resultado del arbitrio o de una eleccin del profesor: la exposicin lgica de la Teora
del pensamiento est obligada a reproducir de forma concentrada los momentos fundamentales
del proceso histrico de aprehensin conceptual del pensamiento. Pues tanto el pensamiento como
su comprensin cientfica, constituyen realidades histricas, realidades en movimiento histrico.
Los momentos lgicos esenciales y necesarios de la historia nunca son puro pasado,
alientan y hacen saber de s permanentemente en la actualidad, constituyen una especie de pulso
interno en esta actualidad. La historia vive condensada en la lgica del presente o, dicho por el

reverso, el presente es una condensacin de los momentos lgicos fundamentales de la historia.

Es por ello que los pensadores que han logrado aprehender en su obra estos momentos lgicos
fundamentales, conducir el proceso del conocimiento a etapas superiores y afirmar nuevos
principios del pensamiento terico, nunca son enterrados, su espritu vaga, estimulante y, en
ocasiones, burln, entre quienes retoman la antorcha de la ciencia, en lo que sin dudas es, y slo
puede ser, una larga carrera de relevo, cada vez sobre la pista de las condiciones histricas
concretas en las que se piensa.
Pudiramos decir que la historia ser el genuino profesor que nos conducir a travs de
la lgica del desarrollo de la ciencia. Pero diremos mejor: la lgica ser el ordenador de los
hechos histricos. Haremos historia, pero no en un sentido cronolgico, sino lgico; o bien,
haremos lgica, pero no en un sentido esttico, sino histrico. Es decir, no nos situaremos fuera
del tiempo, en la eternidad, sino asumiremos el tiempo como una determinacin sustancial de la
Teora del pensamiento. Pues la historia es eso: tiempo, espacio en movimiento. Pero la historia
por s misma, desligada de la lgica, no nos interesar; no andaremos zigzagueando a travs de
ella, no escudriaremos en todos sus vericuetos, no nos detendremos en cada recodo del
camino, ni desenterraremos lo que bien enterrado est. No se trata tampoco, por cierto, de una
especie de odisea triunfante del espritu, de una secuencia de hazaas intelectuales de los
llamados grandes pensadores. En esta historia, el error e, incluso, el desvaro, han ocupado un
lugar de suma importancia, y no cabe duda de que ha habido y habr errores gigantescos que
valen en oro lo que pesan, que contaron, cuentan y contarn ms para la ciencia que cientos de
pequeos aciertos. Algn da habr que levantar un monumento al Error. Me refiero, en
particular, al error del intelecto audaz que, insatisfecho con el nivel existente de conocimientos
y consciente de las limitaciones lgicas e histricas de los principios que lo articulan, se
dispone a ascender a niveles superiores y a afirmar nuevos principios, a desbrozar caminos
virginales por los que puedan transitar los dems; y que, en este empeo, justamente por ser
consecuente con sus postulados tericos de partida y con los principios conquistados del
conocimiento, tropieza con una muralla infranqueable o se descarra en hiptesis y conjeturas
que el desarrollo ulterior de la ciencia reputar como falsas. Slo no yerra quien no acta, quien
no piensa. La llave maestra que cierra un pestillo puede abrir muchos otros o compeler al
cerrajero a perfeccionar la llave y el pestillo. En todo caso, ser preciso tener permanentemente
en cuenta que los pensadores no formulan sus concepciones en el vaco, en el tiempo
atemporal de la mitologa, no son ciudadanos de una repblica ideal que exista en algn otro
espacio que el de la historia humana concreta, pletrica de potencias y de lmites, de demandas y
complacencias, de impulsos universales e intereses singulares contrapuestos, con frecuencia
mezquinos. A su poca se deben, de su cultura y su historia son criaturas y creadores; la poca
piensa en ellos y, al hacerlo, se hace historia cultural. Bien pensadas las cosas, la historia del
pensamiento no es sino un momento de la historia humana concreta, esa que construyen da a
da esclavos y siervos, campesinos y obreros, guerreros y magistrados, curas y maestros,
guardabosques y artistas. Pero ya tendremos oportunidad de extendernos sobre las
determinaciones sociohistricas del pensamiento. Baste por el momento insistir en que, en esta
historia, no slo ocupan un lugar los aciertos, sino tambin los errores. El acierto y el error son
momentos abstractos y necesarios del proceso del conocimiento.
A pesar de las apariencias y a travs de todas las encrucijadas, de los caminos que
regresan al punto de partida, los puentes dinamitados, los desfiladeros y los trillos virtualmente
intransitables, en la historia de la ciencia existe una calzada real invisible, o, mejor, visible slo
con los ojos de la dialctica, una lgica dialctica inmanente. De esta lgica nos ocuparemos y,
al hacerlo, no estaremos reverenciando el pasado, sino el presente; no haremos historia en el
sentido rancio empirista y cronolgico del trmino, sino en un sentido que amenaza con
perderse en medio del empirismo y el irracionalismo que campean en la filosofa y las ciencias
sociales de nuestros das: el sentido dialctico e histrico, o dialctico-histrico, si se quieren
evitar las conjunciones copulativas que no logran expresar adecuadamente la idea de una

sntesis orgnica. La historia ser rectificada (as se expresaba Engels) en correspondencia

con la lgica que deriva de sus propias enseanzas, de su estudio dialctico concienzudo.
Sern cinco las formas lgicas e histricas fundamentales en las que se nos presentar
nuestro problema. Helas aqu:
1. El problema de la relacin del pensamiento hacia el ser.
2. El problema psicofsico.
3. El problema de la relacin del pensamiento hacia la naturaleza.
4. El problema de la relacin de la subjetividad hacia la objetividad.
5. El problema de la relacin de la produccin espiritual hacia la produccin material.
Poco podemos decir por el momento de estas cinco formas lgico-histricas
fundamentales de plantear el problema del pensamiento: apenas que a travs de ellas
pretendemos ascender desde sus determinaciones ms abstractas a sus determinaciones ms
concretas, en correspondencia con el principio de la unidad de lo histrico y lo lgico; apenas
que el movimiento de estas formas, y slo este movimiento, garantiza la inmanencia del mtodo
al contenido de la Teora del pensamiento. Por supuesto, esto no es ms que una declaracin, y
ustedes tienen derecho de exigirme que demuestre lo que no ms afirmo. Yo me pondra muy
contento si alguien lo hiciera de inmediato. A este estudiante impaciente y sagaz le respondera:
Todo nuestro curso est encaminado a alcanzar ese objetivo, de forma tal que esa demostracin no
ser un grupo de silogismos que puedan ser adelantados en quince o veinte minutos, un conjunto de
razonamientos externos al contenido que expondremos, una especie de zagun de la ciencia, sino el
nima que andar movindose entre nosotros en todas las clases. Ms an, en no escasa medida,
la demostracin que me exiges es el propio contenido de la Teora del pensamiento. Admito que,
por ahora, la propuesta de ordenamiento temtico presentada puede ser considerada una simple
hiptesis. Pues bien, te invito a someterla a crtica, es decir, a verificarla. Nuestro curso constituir
un proceso paciente y arduo de verificacin de esta hiptesis. Al finalizar, estars en condiciones de
determinar su contenido de verdad o de error.
Estas formas de plantear y solucionar el problema del pensamiento configuran el contenido
temtico de nuestro curso, y slo pueden ser abordadas de manera sucesiva, en el orden indicado.
No es ocioso repetir pues esta idea ha de ocupar un lugar permanente en la representacin
que no se trata de cinco problemas distintos, sino de un nico problema planteado en cinco formas
lgica e histricamente diferenciadas. Nuestro problema es y ser uno: Qu es el pensamiento?;
utilizando la pregunta qu en un sentido que rebasa su contenido inmediato y se desenvuelve en la
forma del cundo, el cmo, el por qu y otras tantas interrogantes que apuntan a la reproduccin
integral de nuestro objeto. Al presentar las formas sealadas como problemas, pretendemos indicar
que constituyen modificaciones lgico-histricas del problema del pensamiento. Y algo ms: con
ello constatamos que se trata de contradicciones en movimiento. Pues los problemas cientficos son
precisamente contradicciones captadas por el pensamiento y planteadas como una exigencia de
solucin terica. Esta idea nos enfrenta a lo que con justicia Lenin llamaba ncleo vivo de la
dialctica: el problema de la contradiccin.
8. Decamos que la lgica de la exposicin de la ciencia ha de coincidir con los momentos
fundamentales de su desarrollo histrico. Aspiramos a que ello nos permita alcanzar el
necesario rigor pedaggico y desandar con paso firme el camino que conduce a los resultados
de los que hablamos anteriormente. En nuestra condicin de estudiantes, tendremos una
ganancia adicional: haremos una notable contribucin a la educacin de nuestro pensamiento
terico. Pues, ya lo deca Engels, la nica forma de educar el pensamiento terico es el estudio
de la historia de la filosofa (y de la historia de la ciencia, me permito aadir ms de un siglo
despus). Slo as tendrn ustedes la oportunidad de participar en la ingente tarea de superar
estos resultados, de retomar la antorcha y avanzar con ella en mano hasta donde permitan las
fuerzas intelectuales propias, individuales y colectivas, y las posibilidades cognoscitivas de

nuestra poca. La audacia de encarar las contradicciones de la teora, y la capacidad metdica

de resolverlas, ser el aceite que mantendr encendida esta antorcha.
Quin le tiene miedo al lobo de la contradiccin? Descompngase la palabra; en ella se
revela claramente su etimologa: se trata de una diccin que se contrapone a s misma o, al
menos, al discurso del cual forma parte. Nadie quiere contradecirse a s mismo y, en una
discusin, suele ser definitiva la demostracin de que uno de los contendientes ha enunciado un
juicio opuesto a otro que anteriormente haba formulado. De hecho, uno de los principios
fundamentales, si no el fundamental, de la Lgica Formal la lgica de las formas correctas
del razonamiento, de la expresin correcta del pensamiento en el lenguaje, es el veto de la
contradiccin, la nocin de que dos proposiciones que se niegan mutuamente no pueden ser
verdaderas en uno y el mismo sentido, en una y la misma relacin. Muy bien. Pero, qu
ocurrira si esa mutua negacin, es decir, la contradiccin, no tuviera su raz en un error del
razonamiento, si no en la propia realidad sobre la cual se enuncian los juicios? Qu hacer si la
propia realidad es contradictoria, si en ella actan tendencias opuestas que, a un tiempo, se
suponen mutuamente? Digamos, al analizar el sistema de produccin capitalista contemporneo,
constatamos que en l se manifiestan dos tendencias opuestas: la tendencia a la libre
competencia entre los diversos productores de mercancas y la tendencia al monopolio, es decir,
a la negacin de la libre competencia. Y cada uno de nosotros sabe, por experiencia propia, que
en esa realidad que llamamos ser humano, en toda su individualidad irrepetible, conviven, con
frecuencia en cruenta lucha, las tendencias ms antagnicas entre s: el amor y el odio, la
generosidad y el egosmo, la bondad y la maldad. Cul de estas tendencias debemos fijar en un
juicio que pretenda ser verdadero? Cul excluir del razonamiento? La exclusin de una de ellas
a favor de la otra no slo sera arbitraria, sino constituira un empobrecimiento imperdonable de
la realidad en cuestin. Nuestro pensamiento se hara pobre, unilateral, abstracto, en el sentido
anteriormente apuntado. Decir que el ser humano es bueno por naturaleza es tan unilateral como
decir que por naturaleza es malo. No somos buenos o malos; somos seres humanos, en cuya
realidad el bien y el mal, siempre histrica y culturalmente determinados, en un mismo sentido
y en una y la misma relacin, se identifican y niegan el uno al otro. As ocurre en todos los
casos en los que el objeto examinado puede ser considerado como una totalidad en movimiento,
en desarrollo.
No es correcto, a propsito, afirmar que la contradiccin est en todo. Entre la pizarra y
la pared de la que sta cuelga no existe contradiccin alguna, sino, en el mejor de los casos, una
relacin de interaccin que no se desarrolla en la forma de una contradiccin. Afirmar, por ejemplo,
que la pizarra cuelga y no cuelga de la pared es absurdo, no pasa de ser un juego infantil con la
dialctica. Tampoco existe contradiccin entre el aire y el piso, o entre la arena de la playa y el
baista. Justamente, una de las caractersticas del marxismo vulgar es el juego a la dialctica, a los
ejemplos en los que se pone de manifiesto la dialctica, en el supuesto de que estos ejemplos
pueden encontrarse en cuanta realidad se presente ante la vista.
Ahora bien, cuando se enfoca un proceso concreto de desarrollo y tal es el caso de la
Teora del pensamiento no hay manera de evadir la contradiccin. El desarrollo tiene su fuente
en una contradiccin y genera tendencias contradictorias en la propia mdula del proceso en
cuestin; a su vez, las diferentes formas que se engendran en el proceso del desarrollo constituyen
la negacin de las formas precedentes, sus contrarios lgicos.
El pensamiento, incluido el pensamiento terico sobre el pensamiento, se desarrolla de
forma contradictoria, tanto si lo consideramos en trminos histricos, como si lo hacemos en
trminos lgicos. Por cuanto hemos convenido en que el principio de la unidad de lo histrico y
lo lgico constituye un imperativo irrecusable de una exposicin correcta de la Teora del
pensamiento, lo anterior significa que este principio slo puede hacerse inmanente a su
contenido cuando se liga en un todo nico e indivisible con el principio de contradiccin. Con
otras palabras, el movimiento de ascenso de lo abstracto a lo concreto de los contenidos del
curso, a un tiempo lgico e histrico, slo puede tener lugar como desarrollo contradictorio de

las determinaciones conceptuales del pensamiento, es decir, como desarrollo de las

contradicciones inmanentes del pensamiento y, correspondientemente, como desarrollo
contradictorio de las formas correspondientes de conceptualizarlo.
Cada peldao en el movimiento terico que emprenderemos, cada una de las formas
lgicas e histricas indicadas de plantear y resolver nuestro problema, constituir un modo de
solucionar las contradicciones engendradas en el peldao anterior, en el cual, en virtud de sus
limitaciones, aqullas no pueden ser solucionadas. A su vez, el desarrollo de las contradicciones
inherentes a este nuevo peldao nos conducir a un aparente callejn sin salida, es decir, a un
callejn cuya salida nica es la superacin (la negacin dialctica) de este peldao, histrica y
lgicamente limitado, el avance hacia un nuevo principio, hacia una nueva forma de plantear y
solucionar el problema. En este punto nos detendremos dentro de apenas dos clases, cuando
formulemos el problema del pensamiento como problema de la relacin (en extremo abstracta)
del pensamiento hacia el ser e intentemos demostrar que esta relacin constituye la
contradiccin inicial (la clula, segn la conocida expresin de Marx) a partir de la cual y
slo a partir de ella es posible comenzar un movimiento terico con perspectivas de
reproducir las determinaciones fundamentales del pensamiento como un todo concreto.
9. Llamemos la atencin ahora sobre el momento decisivo de la presente exposicin. Hemos
acordado emprender un ascenso desde las determinaciones ms abstractas de la Teora del
pensamiento hacia sus determinaciones ms concretas; convenimos en que este ascenso slo
puede realizarse como un proceso de rectificacin lgica de la historia de aquella teora;
logramos entender esta rectificacin como una reproduccin terica del movimiento
contradictorio de las determinaciones conceptuales del pensamiento, identificado con los
peldaos lgicos e histricos fundamentales a travs de los cuales se plantean y solucionan los
problemas. Estamos ahora en condiciones de identificar verdad y totalidad. Totalidad de
determinaciones lgicas e histricas contradictorias del movimiento terico de ascenso de lo
abstracto a lo concreto.
El principio de totalidad sintetiza los anteriores: el principio de inmanencia del mtodo
al contenido, el principio de ascenso de lo abstracto a lo concreto, el principio de unidad de lo
histrico y lo lgico y el principio de contradiccin. Se trata de la orientacin del pensamiento
hacia la reproduccin de su objeto como un todo orgnico concreto en desarrollo histrico.
Cuentan que cuando alguien pregunt a Goethe por el secreto de su genio artstico,
ste respondi que el secreto de todo genio artstico consiste en otorgar primaca al todo sobre
las partes, en la capacidad de ver, en cada momento de la obra, la obra como una totalidad
espacial y temporalmente determinada. Quiz por ello, entre otras muchas razones, ninguno de
los actuales fragmentadores de totalidades que responden al nombre de pensadores
postmodernos puede ser considerado un genio. El quid del asunto radica en que los momentos
de una totalidad no constituyen una realidad independiente (en s y por s, dira Hegel), sino
apenas transiciones hacia los restantes momentos que establecen con ellos una relacin de
interrelacin dialctica.
Hablamos de una totalidad orgnica, no de un todo mecnico. Qu hacemos cuando se
nos rompe el reloj? Acudimos a un relojero. Este abre la caja que protege el mecanismo de
relojera y examina las piezas. Puede, si le parece necesario, descomponer el reloj en piezas con
el objetivo de detectar la pieza daada y sustituirla por una en buen estado. Luego arma de
nuevo el mecanismo y nuestro problema queda resuelto: podemos continuar conociendo la hora.
Pero, qu ocurre cuando nos sentimos enfermos? Se le ocurrira al mdico, con el objetivo de
restablecer nuestra salud, tendernos sobre una mesa de cirujano y examinarnos a la manera en
que el relojero examina el reloj, es decir, descomponernos en partes y tender esas partes sobre
una mesa contigua? Qu quedara de nosotros? Un desecho de huesos, carnes, tripas y sangre.
Habra alguna forma de recomponernos? Basta formular la pregunta para que nos percatemos de la
diferencia sustancial existente entre un mecanismo y un organismo. El mecanismo constituye un

todo formado por partes. Es cierto que, una vez integrado, el todo representa algo ms que la simple
suma de las partes: es un mecanismo, una interrelacin de partes funcionalmente vinculadas entre
s. Sin sus partes e, incluso, sin una sola o sin varias de ellas, el mecanismo no puede funcionar.
Cada parte, sin embargo, puede existir con independencia de las dems y resulta susceptible de ser
integrada o separada de ellas. El volante del reloj sigue siendo un volante an cuando lo separamos
de aqul. Pero, si alguien se cortara la mano y la colocara sobre la mesa, seguira siendo una
mano? De ningn modo. Tendra la forma externa de una mano, pero ya no sera ms que una
apariencia de mano. Pues una mano no constituye simplemente una parte, sino un rgano del
organismo humano, una estructura funcional indisolublemente vinculada a las restantes, deudora de
ellas. La realidad de la mano no slo est en ella, sino, con igual determinacin, en el cerebro, el
corazn, el hgado, los riones, en fin, en el organismo considerado como totalidad. Lo real, en este
caso, es el organismo, en tanto sus rganos son apenas momentos transitorios de la realidad en
cuestin. En esencia, cada rgano es el organismo expresado en uno de sus momentos, en una de
sus formas de existencia; y el organismo es la unidad indisoluble de sus rganos, de sus momentos,
de sus formas de existencia. Todo cambio operado en el organismo se expresa de forma ms o
menos inmediata en cada uno de sus rganos; y lo mismo ocurre con los cambios que se producen
en los rganos: se reflejan en el organismo y en cada uno de los restantes rganos. Pues, en buena
ley, el organismo y su rgano no son dos realidades independientes, sino una y la misma realidad,
considerada en un caso como totalidad y, en el otro, como momento.
Pero el asunto se torna an ms complejo cuando consideramos el devenir en el tiempo de
una totalidad: la interrelacin orgnica no slo se establece entre sus diversos momentos, sino
tambin entre las formas diferenciadas que sta adquiere en su movimiento temporal. Al considerar
la totalidad como una sucesin orgnica de formas diferenciadas en el tiempo, ya no habra manera
de descomponerla en partes, ni siquiera con el bistur del cirujano, pues cada una de estas formas,
en virtud de una metamorfosis, desaparece como tal en la forma sucesiva, es decir, se conserva
transfigurada en ella.
Permtanme una ilustracin un tanto balad, con el objetivo de acercar a la representacin de
ustedes la peculiar naturaleza de estas totalidades dinmicas (e intenten olvidarla luego, para
sumergirse en la lgica de la exposicin). He aqu tres realidades: el huevo de la mariposa, la
crislida y la mariposa adulta, la que tiene alas multicolores. Son tres realidades
incontestables. Cul de ellas es propiamente la mariposa? Se trata de una pregunta escolstica,
falsa de punta a cabo (pues no slo las respuestas, sino tambin las preguntas pueden ser
verdaderas o falsas), ni ms ni menos escolstica y falsa que aquella que indagaba por la
cantidad de ngeles que cabe en la cabeza de un alfiler. La mariposa es el movimiento de las
formas, la totalidad en movimiento contradictorio de las formas que se niegan mutuamente; y
cada una de estas formas es un momento de la totalidad, un momento del desarrollo
contradictorio de la mariposa. Hacen bien ustedes en rerse de la ms clebre de las preguntas
escolsticas: la que pretende ponernos en la alternativa de otorgarle un carcter primario al
huevo o a la gallina (es decir, a dos formas metamorfoseadas de una misma realidad), e ignora
el ms cotidiano de los procesos del mundo biolgico: la metamorfosis, el proceso de cambio de
formas en los parmetros lgicos de un mismo ser orgnico. A quien, por ensima vez, formule
esta pregunta, pueden responderle con un guio malicioso: entre el huevo y la gallina lo
primario es el pollo.
El gnero de interrelacin que se establece entre la totalidad orgnica y sus momentos,
mediado por el proceso de metamorfosis, se potencia cuando consideramos el organismo social, lo
cual obliga a operar con una nueva categora que da cuenta de la diferencia cualitativa de este
organismo: la categora de formacin social. Pero el anlisis de las peculiaridades de las
formaciones sociales y de los procesos de metamorfosis sociohistricas vinculados a ellas nos
llevara muy lejos en estas consideraciones preliminares, y ser realizado cuando abordemos la
quinta forma diferenciada de plantear y solucionar el problema del pensamiento, la forma en que
ste se presenta como problema de la relacin de la produccin espiritual hacia la produccin

material. Lo importante para nosotros ahora es consignar que las categoras de totalidad y momento
superan las de todo y parte. No las excluyen ni les niegan realidad o valor: sencillamente las
superan, se montan sobre ellas, asumen sus determinaciones y las enriquecen con nuevas
determinaciones lgicas e histricas que les otorgan una cualidad diferente. En relacin con el
problema de la exposicin de la Teora del pensamiento, ello significa, en primer lugar, que los
principios anteriormente expuestos no poseen un valor independiente, sino representan momentos
orgnicos de este mtodo de exposicin. En otros trminos, nuestro mtodo de exposicin
constituye la unidad de estos principios, los cuales alcanzan su sntesis orgnica en el principio
de totalidad. Cada uno de los principios indicados es el propio mtodo de exposicin expresado
en una de sus facetas, que supone necesariamente las restantes y se entrelaza con ellas en una
unidad inquebrantable. La realizacin consecuente de uno de los principios supone la
realizacin consecuente de los restantes y del mtodo en su conjunto. La inobservancia de uno
solo de los principios, o su realizacin inconsecuente, entraa una adulteracin ms o menos
palmaria de los restantes y del mtodo en su totalidad.
En segundo lugar, asumir el principio de totalidad en la exposicin de la Teora del
pensamiento, significa que la verdad de esta teora no puede procurarse en ninguno de sus
momentos lgicos e histricos considerado por separado, en ninguna de las formas de plantear y
solucionar parcialmente nuestro problema nico qu es el pensamiento?, a travs de las
cuales iremos ascendiendo desde sus determinaciones ms abstractas a sus determinaciones ms
concretas, mediante la solucin progresiva de las contradicciones tericas que constituyen el
pulso vivo de este ascenso. La Teora del pensamiento es este movimiento de la totalidad de sus
diferentes formas conceptuales. Y tngase presente que, para nosotros, el concepto es una teora
en embrin, en tanto la teora es el concepto desplegado: son dos formas de designar una misma
realidad, un mismo movimiento terico que se hace inmanente a su objeto. Mediante este
movimiento, iremos robndole espacio a lo que los filsofos han llamado verdad absoluta,
iremos ampliando las fronteras de nuestra verdad relativa. Pero la totalidad del movimiento no
es la verdad absoluta considerada a la manera formal habitual, es decir, como fin conquistado
del conocimiento, como perfeccin alcanzada de la teora, sino simplemente la unidad orgnica
de los momentos de este movimiento; un movimiento es cierto que avanza en crculos, es
decir, cerrndose sobre s mismo, regresando cada vez a su matriz problmica, el problema del
pensamiento, pero que, al ascender hacia cada nueva forma de plantear este problema, de
solucionar las contradicciones tericas engendradas en la forma anterior, no repite la trayectoria
precedente, sino se proyecta hacia nuevos espacios conceptuales, hacia nuevos espacios
tericos, y engendra de s nuevas contradicciones que, a su vez, habrn de solucionarse en una
fase ulterior. Nuestra totalidad ser, pues, una totalidad abierta, en movimiento, una forma
peculiar de interrelacin entre lo relativo y lo absoluto, presta siempre a ganar nuevos
momentos orgnicos, nuevas contradicciones.
10. Cun lejos se haya esta concepcin de la verdad de la nocin cotidiana existente sobre ella
que la identifica con la simple coincidencia del pensamiento con su objeto ! As pensaba
Aristteles, y su pensamiento en este sentido lleg a convertirse en una especie de abc del
llamado sentido comn. No pensaba mal, por supuesto: pensaba de forma limitada. Desde este
punto de vista, por ejemplo, la afirmacin de que el pjaro vuela sera una verdad; y, en
efecto, lo es, en la acepcin corriente de esta palabra polismica, como todas, es decir,
preada de mltiples significados, que hacen la delicia de los poetas y de los narradores de
chistes de doble sentido, la cual sera tonto pretender eliminar de los diccionarios de la
lengua, del uso potico o popular. Pero, desde el punto de la vista de ciencia, en particular, de la
Teora del pensamiento, esa afirmacin no pasa de ser un juicio formalmente correcto. Si se me
permite la expresin, la verdad del pjaro, incluida la de su vuelo, es la teora cientfica de las
aves y, ms all, la teora biolgica en su totalidad.
Algo anlogo ocurre con el pensamiento: su verdad es el movimiento terico que lo
aprehende, que logra hacerse inmanente a l mediante el ascenso desde sus determinaciones ms

abstractas a sus determinaciones ms concretas, en estricta observancia de la unidad de lo histrico

y lo lgico, mediante la solucin progresiva de las contradicciones que se engendran en este
movimiento, hasta alcanzar una totalidad concreta y abierta de determinaciones tericas.
11. Estn ustedes dispuestos superar la forma abstracta de los principios formulados, a recorrer
un camino lleno de sobresaltos emocionales y de retos para la razn, al final del cual habremos
obtenido algunas pocas respuestas y muchas, muchas preguntas? A quien est dispuesto, le pido se
considere en un laboratorio, aunque este laboratorio sea de un tipo diferente de aquel del estereotipo
de los tubos de ensayo y las jaulas llenas de animales. En l no tendremos ni sustancias qumicas ni
conejillos de Indias; pero contaremos con un inmenso arsenal de formas de pensamiento que no se
ven con los ojos ni se tocan con las manos y que, por algn tiempo, permanecern ocultas a lo que
desde hace ms de dos siglos se conoce como luz de la razn; hasta que, de forma progresiva,
vayan perfilndose ante nosotros como nuestras ms preciosas herramientas, como instrumentos
conscientemente utilizados de la investigacin cientfica y, en general, de nuestra actividad, incluida
la actividad transformadora de este mundo de las relaciones entre los seres humanos que an no ha
logrado salir con pulso firme de su prehistoria.
Tampoco tendremos garanta alguna de xito, salvedad hecha de la seriedad con que ustedes
se relacionen con la asignatura, estudien, trabajen, participen y contribuyan a la correccin y al
perfeccionamiento de nuestra obra. Simplemente asumiremos el riesgo de poner en juego la fuerza
de la abstraccin y la ulterior capacidad de sintetizar las determinaciones as obtenidas en una
totalidad concreta y abierta de conocimientos sobre el pensamiento, ese enigma siempre renovado
que nos empina sobre todas las criaturas del universo y que, para bien o para mal, constituye el fruto
supremo conocido del desarrollo de la naturaleza.