TEORIAS PSICOPEDAGOGICAS Luis Alberto Cabrera Vertiz TRUJILLO - PERU 2013Luis Alberto Cabrera Vertiz PRESENTACION Durante algunos aos, los maestros hemos venido reconociendo, analizando y en muchos de los casos aplicando fielmente, estrategias de ensefianza que permitan obtener resultados favorables en los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes; todo ello tomando como referencia los planteamientos de diversos enfoques pedagdgicos que nacen de importantes teorias psicolégicas desarrolladas en el émbito educative mundial y que son experimentadas en estas latitudes. Sin embargo, somos conscientes que ain no ha sido posible encontrar el camino més adecuade para lograr que la informacién recibida, mediante el fomento de experiencias, sea procesada éptimamente, preservada y utilizada en situaciones de necesidad de nuestros aprendices. Es conveniente indicar que el objetivo final de la educacién, no es tinicamente el aprendizaje como tal, sino el aprender para mejorar nuestras condiciones como individuos pertenecientes a una determinada sociedad, que cada dia se integra a los requerimientos de la comunidad global Por todo ello es indispensable el reconocer las caracteristicas esenciales de los procesos psicolgicos que se presentan de manera particular en cada persona e inclusive en los grupos humanos, que permiten la incorporacién de conocimientos y habilidades; a fin de lograr adaptarse a los cambios y retos que le plantea el mundo actual El propésito de este documento es contribuir con informacién que posibilite reflexionar sobre los planteamientos de les teorias psicolégicas tradicionales, comparéndolas con aquellas que van apareciendo, a fin de establecer su eficacia y posibilidad de emplearlas en las actividades que cotidianamente nos avocamos los docentes y que es motivo permanente de preocupacién. Esperamos siempre de westra justa critica para mejorar su contenido. El AutorLuis Alberto Cabrera Vertiz INTRODU: CCION Las teorias cientificas pueden ser definides como un conjunto de proposiciones formales que describen y explican un conjunto de hechos y fenémenos de la realidad. La mayor parte de las teorias psicolégicas han nacido de hechos concretos, identificando regularidad en los acontecimientos para y obstractos. En algunos se ha partido de Hleger generalizaciones principios postulados sujetos a una posterior verificacién empirica en una realidad concreta. En la psicologia del aprendizaje po teorias que serén descritas en los capitul demos considerar algunos grupos de los que se presentan a continuacién las cuales podrén ayudarnos a explicar el proceso del aprendizaje. Estos grupos de teorias son: 1.Las Teorias Asociacionistas. Estimul lo-Respuesta. 2. Las Teorias Cognoscitivas o Representativas. 3. Las Teorias Cibernéticas del Proce: 4. Las Teorias Evolutivas 0 Genéticas, so de la Informacién,Luis Alberto Cabrera Vertiz CAPETULO I EL CONDUCTISMO. 1. EL CONDUCTISMO Y SU ORIGEN “Los origenes de la Teoria Conductual del Aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov (1927) con animales. Durante los afios 30, él y otros psicdlogos estudiaron, experimentaron la forma en que distintos estimulos se podian usar para obtener respuestas de los animales. Luego, ésta terminologia fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner en los EE.UU. con base para su trabajo en modificacién conductual, el cual dio origen a la corriente que en psicologia se conoce como “Conductismo”. Arancibia C, Violeta (1997). La aparicién del Conductismo en psicologia implicd el estudio de los cambios relativamente permanentes en el comportamiento o la conducta, que reflejaba asi mismo la adquisicién de conocimientos y hobilidades a través de la experiencia, sin considerar la maduracién 2. IVAN PETROVICH PAVLOV (1849 - 1936) Pavlov graduado de médico-y encontréndose como profesor de Farmacologia y al frente del Instituto de Medicina Experimental (Babkinh, 1949) en Rusia; las autoridades de la ex-repiblicos socialistas al querer mejorar la sociedad marxista, promovieron una especie de FilosofiaLuis Alberto Cabrera Vertiz optimista, con las mediciones precisas de las funciones fisiolégicas. Esta vision se refleja en el estudio de la conciencia en vez del estudio de la conducta como lo aceptaban los psicélogos norteamericanos Pavlov, al querer abordar acciones complejas superiores como el pensar y al tratar de explicarlo con leyes que no corresponden a la complejidad del pensamiento, es lo que determind el Enfoque Reduccionista. En su esfuerzo y optimismo de definir el primer tipo de aprendizaje; estructuré el “condicionamiento clasic , respondiente o Pavioviano. Para comprender mejor el significado del condicionamiento clésico de los siquientes pérrafos citamos Léland Swenson, (1984) para que nos exponga con “Sobre una plataforma hay un perro, sujeto por un arnés. Se le pone carne en polvo en la boca y el animal saliva Esta salivacién es un reflejo hereditario. Después se hace sonar una campana inmediatamente antes de poner la carne en polvo en la boca del perro. Este procedimiento se repite varias veces. Entonces se hace sonar la campana sin dérsele al perro carne en polvo, sin embargo, el perro wuelve a salivar. Esta solivacién ante el sonido de la campana es lo que Pavlov llané primero secreciones psiquicas. Se dice, entonces, que el perro ha sido condicionado para que salive al sonar la campana Esencialmente este condicionamiento se opera como consecuencia de una estrecha asociacién entre dos sefiales: una que puede ser innata, y deber a esto su efectividad, como haber sido aprendido antes, y otra que es nueva, La primera sefial se llama estimulo incondicionado (EI), y la nueva, estimulo eandicionada (FCY"Luis Alberto Cabrera Vertiz Esta experiencia de Pavlov nos explica cémo funciona el aprendizaje: Cuando una sefial nueva (EC) es apareada con una sefial (El) que tiene la propiedad de provocar un reflejo (RI). Después, del apareamiento, también el EC adquiere la propiedad de provocer un reflejo (RC) mas © menos similar al RI. a. Los reflejos base fisiolégica del condicionamiento cldsico No podemos comprender al condicionamiento cldsico sin abordar los reflejos incondicionados y condicionados. LC. Swanson cita a Pavlov, 1960, definiendo claramente sobre el particular. “Descartes elaboré hace trescientos aos la idea de Reflejo. A partir del supuesto de que los animales se comporta simplemente como médquinas, consideré toda actividad de! orgonismo como una reaccién necesaria ante algiin estimulo externo y que la conexién entre estimulo y la respuesta se establece por intermedio de una via nerviosa definida; y esta conexién, dijo, es el designio fundamental de las estructuras nerviosas del organismo animal.” Entonces, los reflejos son actividedes que realizan los organismos como reaccién a los estimulos externos a través de una via nerviosa Los reflejos se clasifican de acuerdo a su complejidad, asi el mas simple seria el que necesita una neurona sensible y una motriz como el reflejo de la rétula de la pierna que los médicos lo provocan con un martillo durante el examen, hasta los reflejos de la corteza cerebral que son mas superiores. b. Procesos del aprendizaje por condicionamiento cldsico Entre los mds destacados son los siguientes: 1. La adquisicién.Luis Alberto Cabrera Vertiz Cuando la respuesta condicionada, aumenta por sucesivos apareamientos del estimulo incondicionado con el condicionado, se puede decir, que es la adquisicién. Ejemplo: Cuando el campesino convierte «un perro manso, en bravo; al Jalarle un mechén de pelos cuando llega un forastero a la caso; Al repetir varias veces, este apareamiento (Jalén del mechén de pelos y la presencia del forastero); finalmente el perro se convierte en un animal bravo. 2. La extincién Es la pérdida gradual de una respuesta condicionada que sucede cuando el estimulo condicionado es presentado sin el estimulo incondicionado. Pondremos un ejemplo, cuando es posible aprender conductas o desaprenderlas a través del condicionamiento clasico: Si la campanilla suena sucesivamente sin presentar el alimento luego se disminuird la atencién a la campanilla 3. La generalizacién Es la tendencia a emitir respuestas condicionadas ante un estimulo similar, pero no es idéntico al que fue originalmente asociado al estimulo incondicionedo ejemplo. Cuando un nifio aprende a tenerle miedo al perro que lo mordié; generaliza su aprendizaje cuando teme a todos los perros ofensivos e inofensivos. 4. La discriminacién Se da cuando una persona aprende a responder solo al estimulo condicionado, logrando diferencias de los demés estimulos. Ejemplo una persona puede aprender a no temerle a otros perros discriminando entre el perro peligroso y los inofensivos, a pesar de ser todos perros. Es un aprendizaje contrario al de generalizacién ¢. Definicién de aprendizajeLuis Alberto Cabrera Vertiz El condicionamiento clésico considera en los términos de Violeta Arancibia C. ¥ Paulino Herrera P. (1997) lo siguiente: “El aprendizaje es un proceso a través del cual se logra que un comportamiento respuesta que antes ocurria tras un evento determinado estimulo ocurra tras otro evento distinto " Entonces, el aprendizaje es un comportamiento nuevo como producto de un estimulo determinado ( Cueva Valverde; William 2002) Podriamos citar ejemplos con el uso de instrumentos (tiles de escritorio) que crean en el individuo situaciones de sudoracién © miedo Cuando los tomamos como elementos de advertencia o de castigo. 3. CONEXIONISMO DE THORNDIKE Thorndike era un ecléctico en el sentido que retuvo dentro de ideologia ciertos elementos del “asociacionismo de la idea" de Herbart. Al mismo tiempo sintié fuertemente la influencia de la nueva psicolegia filoséfica. Por tonto supuso que habia acontecimientos 0 unidades fisicas o mentales y que elLuis Alberto Cabrera Vertiz aprendizaje es un proceso que elabora a los dos en distintas combinaciones. Una unidad mental es algo que o se siente o se percibe; una unidad fisica es un estimulo 0 una respuesta Especificamente concibié el aprendizaje como un proceso en el cual se conectan la unidad mental y la fisica, la unidad fisica con la mental, la mental con otra mental o la fisica con otra fisica, La teoria de Thorndike, se lama enlace E-R (Estimulo-Respuesta) 0 Conexionismo. Supone que mediante condicionamientos, las respuestas especificas se eslabonan con estimulos especificos. Estos eslabones, enlaces 2 conexiones, son producto de cambios bioldgicos en el sistema nerviose. Thorndike pensé que la forma mds general en que las conexiones E-R se Hevaban a cabo, era por medio de tanteos hechos al azar y error, 0 seleccionando o poniendo en contacto. Para Thorndike la forma més bdsica de qprendizaje fue el aprendizaje por ensayo y error, a lo que él originalmente llamé seleccionar y conectar En un experimento de prueba o error tipico, Thorndike puso un gato en una jaula, la cual se cbria desde dentro sélo golpeando en una aldeba un botén El gato podria dar zarpadas 0 dar volteretas alocadamente hasta que por accidente tocard la trampa y se liberara. E| experimento se repetia y el animal se comportaba en igual forma, pero al cabo de un numero sucesivo de "pruebas", el tiempo total empleado por el gato para salir de la Jaula disminuia Posteriormente el gato aprenderia a escapar sin ningin movimiento hecho ol azar. Thorndike infirid, de las mediciones del tiempo de los experimentos con el gato, que el aprendizaje era un proceso por el que se “grababan" conexiones en el sistema nervioso que no tenia nada que ver con la introspeccién ni con la comprensién.Luis Alberto Cabrera Vertiz Ec eI Thorndike formulé cierto numero de leyes del ESQUEMA DEL CONEXIONI SMO Rn Rn ECP RCP EI RI yy Rn —— Rn En donde: = Estimulo condicionado (no especifico). Por ejemplo: Una hobitacién, un ambiente educativo de aula. En donde se emiten RC. = Respuesta condicionada (operante reforzada). Por ejemplo: La conducta de accionar el botén de una maquina, una conducta visomotora de aprestamiento a la lecto-escritura. Estas conductas son reforzadas por la presencia de ET. = Respuesta alternatives no reforzades (otras R) = Estimulo incondicionado. (Agente reforzador de la RC). Por ejemplo: Una golosina, un estimulo verbal de aprobacién de la conducta visomotora, = Respuesta incondicionada (de satisfaccién o consumatoria frente a la presencia de E1) De, acuerdo a estas _investigaciones,Luis Alberto Cabrera Vertiz aprendizaje que clasificé como primarias y secundarias. Expresé sus leyes primarias por las palabras disposicién, ejercicio y efecto. Sus leyes secundarias © subordinadas se identificaron con las expresiones: respuesta miltiples, actitud, prepotencia de elementos, respuestas por analogia y cambio asociativo. A continuacién describimos las leyes primarias: 1°. Ley de la disposicién A las neuronas y a la sinapsis que intervienen en el establecimiento de un enlace 0 conexién, Thorndike las llamé unidades de conduccién, supuso que, debido a la estructura del sistema nervioso en una situacién deda, ciertas unidades de conduccién estén més predispuestas a la conduccién que otras y "para una unidad de conduccién dispuestas a conducir, hacerlo es satisfactorio y no concluir es inadecuado" En general nosotros podemos decir que interfiriendo una conducta orientada hacia una meta causa, frustracién y forzer a alguien para hacer algo que no desea es también frustrante 2°. Ley del ejercicio o repeticién De acuerdo con esta ley, a mayor numero de veces que se repitan las reacciones de estimulo inducido, mayor sera su retencién. Como dijo Thorndike: “siendo las demés cosas iguales, el .ejercicio fortalece la unién entre la situacién y la respuesta". En pocas palabras, la ley del ejercicio dice que nosotros aprendemos haciendo y olvidamos no haciendo, 3°. Ley del efecto La ley del efecto expresa el famoso principio placer, dolor, tan frecuentemente asociado al nombre de Thorndike. Una respuesta se fortalece si va seguida del placer y se debilita si le sigue el desagrado. 4, TEOREA CONTIGUISTA DE JHON WATSONLuis Alberto Cabrera Vertiz Thon Broadus Watson (1878-1958), fue el creador de la Escuela Conductista en el campo de la Psicologia. Para este teérico norteamericano la mayor parte de nuestras conductas es una cuestién de reflejos condicionados, es decir de respuesta aprendidas por condicionamiento cldsico, siguiendo el modelo experimental de Ivan Pavlov. Watson considera la necesidad de la formacién de ciertas conexiones estimulo respuesta reflejos, y a través del condicionamiento, se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-R. Mediante la formacién de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas v nuevos hébitos complejos. Asi por ejemplo, al caminar, una respuesta produce una sensacién muscular convirtiéndose en estimulo para la respuesta siguiente, es decir: Las conexiones E-R, al formar el acto correct son reflejo condicionado; en los que cada respuesta produce sensaciones, es decir, estimulos condicionados para la respuesta siguiente apoyar el peso sobre un pié, adelantar otro, bajarlo, trasladar el peso, etc. (Continuismo) Watson reduce los hébitos complejos al enlace E-R déndole suma importancia al medio ambiente y al aprendizaje en comparacién con la herencia a. PRINCIPIOS BASICOS Postula dos principios del aprendizaje el principio de la frecuencia y el de la recencia,Luis Alberto Cabrera Vertiz - El principio de la frecuencia- Establece que cuando mas frecuentemente producimos una respuesta a un estimulo dado tanto mas probable es que hagamos de nuevo esa respuesta a ese estimulo. - El principio de la recencia- Establece que cuanto més reciente es una respuesta dada a un estimulo dado tento més probable es que tal respuesta se reitere b. EXPERIENCIA MODELO pal Entre las principales experiencias jsascaine desarrolladas por Watson destaca aquella sobre el aprendizaje de reacciones emocionales (aprendizaje del miedo), la experiencia consistié en someter a un pequefio nifio (Alberto) de 11 meses de edad al condicionamiento por asociacién entre i la presencia de una ratita blanca (Estimulo Condicionade) y e! golpe de una barra de metal con un martillo (Estimulo Incondicionado). La conducta de asustarse del nifio frente al Estimulo Incondicionado posteriormente se asocia a la presencia de la ratita blanca (Estimulo Condicionado). De esta manera el nifio, aprende a tener miedo a los animales blancos. Segin Watson el condicionamiento explicaria la mayor parte de nuestras conductas emocionales. “Los nifios no tienen tendencias innatas; actuan por el ambiente de za y las formas en que los tratan sus padres y otras personas significativas en sus vidas.” er c. APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS En relacién al aprendizaje de los conocimientos. Watson sefiala que éstos se aprenden en el proceso de dar la secuencia adecuada de palabrasLuis Alberto Cabrera Vertiz en respuesta a una pregunta u otro estimulo condicionado. Cada palabra se convierte en un estimulo condicionado para la subsiguiente. Watson, subordina el proceso del pensamiento y los procesos cognoscitivos en general a los principios y leyes del oprendizaje. El pensamiento no serfa otra cosa que un hablar interno 0 un lenguaje sub bucal, regido por las leyes del condicionamiento verbal Con una afirmacién que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de nifios sanos, los habria podido convertir facilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes, independientemente de sus hipotéticas "tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los antepasados". 5. TEOREA CONTIGUISTA DE E.R. GUTHRIE. Edwing R. Guthrie (1886-1959) continué con la tradicién conductista y cont igiiista iniciada por J. Watson. , PRINCIPIO DEL APRENDIZAJE El principio fundamental del aprendizaje segin Guthrie se refiere a las respuestas emitidas al tltimo, cumpliendo con el principio de recencia de Watson. Si hacemos algo en una situacién determinada, la préxima vez. al encontrarnos en esa situacién tenderemos a hacer nuevamente lo mismo. Si una respuesta acompafia una vez a un estimulo dado es probable que siga nuevamente a ese estimulo, Es decir. Siempre que E y R se presenten juntos se produciré et aprendizaje (Condicionamiento contiguo) A Guthrie no le interesa el refuerzo, el éxito 0 el fracaso: lo que hacemos y llega a ser o no aprendido, depende de que cambie la situacién en una diferente. Aprendemos mediante la accién misma; aprender algo implica aprender un numero de conexiones de estimulo y movimiento. Ejemplo: La presentacién de tarjetas de palabras que forman una oracién “La capital de la primavera es Trujillo” si se repite el uso de estasLuis Alberto Cabrera Vertiz palabras, cuando se presente la primera parte de la oracién: La capital de la primavera... podria responderse “es Trujillo” Pueden usarse estimulos externos como el pedal de la bicicleta que contribuye a fortalecer la conexién reciente: uso del misculo y avance de la bicicleta, . METODOS DE RUPTURA DE HABITOS. Entre las aplicaciones de la Teoria de Guthrie destacan los métodos conocidos de ruptura de hébitos. Los métodos consisten en encontrar los estimulos que evocan respuestas indeseobles y modificarlas. Estos métodos son, = El método del umbral. Consiste en presentar los estimulos tan leve 0 débilmente que no susciten las respuestas indeseables de tal manera que el estimulo este por debajo de la intensidad del umbral para la respuestas; después, se aumenta gradualmente la fuerza del estimulo de tal manera que nunca sobreviene la respuesta Este método es util especialmente para eliminar res puestas emocionales de ira miedo y similares. - El método de la fatiga La respuesta que se quiere eliminar es provocada una y otra vez hasta que el individuo esté tan cansado que deja de hacer la respuesta y en su lugar hace alguna otra cosa esta ultima respuesta es la que hard cuando se presente de nuevo los estimulos. Este métedo es una clara aplicacién del principio de la recencia y un rechazo a la frecuenciaLuis Alberto Cabrera Vertiz Guthrie describe como ejemplo el caso de un nifio desobediente que tiene el hdbito de encender fésforos y al cual se le exige que encienda fésforos al mayor niimero de veces. - El método de los estimulos incompatibles- Los estimulos para la respuesta indeseable, se presentan juntos con otros estimulos que pueden provocar una Respuesta diferente e incompatible; entonces, los estimulos originales se ligan a la nueva respuesta Guthrie describe el caso de una estudiante universitaria que no podia estudiar a causa de un ruido que la distraia; paso un periodo de tiempo leyendo novelas y revistas en lugar de estudiar, le intereso tanto que llegé a ignorar los ruidos y después paso a estudiar c. EL CASTIGO Y EL APRENDIZAJE Para Guthrie el castigo es efectivo en cuanto produce una nueva respuesta ante los mismos estimulos: considera que la ausencia de castigo puede ser un medio tan bueno de producir nuevas respuestas como lo es el castigo. El castigo surte efecto cuando realmente lo hace no porque haga dafio al individuo, sino porque cambia la forma en que este responde a ciertos estimulos. 6. TEOREA SISTEMATICA DEL REFUERZO DE C. HULL La teoria de Clarck Hull (1884-1952) se basa en la tradicién conductista Watsoniana, Es una teorfa deductiva, conformada por una estructura légica de postulados y teoremas sujetos a verificacién. Su postulado fundamental es que toda conducta implica conexiones estimulo-respuestas El modelo de Hull esté apoyado en términos evolutivos (filogenia): Los organismos sufren privacién, la privacién crea necesidades, las necesidades activan pulsiones: el comportamiento es dirigido a metas y alcanzar metas tiene valor de sobrevivenciaLuis Alberto Cabrera Vertiz Asimismo, Hull adopté y adapté la Ley del Efecto de Thorndike y més precisamente el reforzamiento como condicién principal para la formacién de los hdbitos, debido a que el reforzamiento reduce la necesidad de! organismo. Las principales leyes conductistas del Sistema de Hull se derivaron bien del Condicionamiento Clésico o bien del Instrumental o. LAS VARIABLES INTERVINIENTES Hull fue uno de los primeros conductistas que asumié la defensa de las variables intervinientes o intercurrentes entre la presencia de E y la emisin de R; a estas voriables intervinientes las considero como constructos hipotéticos. Para Hull son variables intervinientes: La fuerza de hébito, el impulso y la Motivacién incentiva, las cuales concurren para der lugar al potencial excitatorio. - La fuerza de hdbito. (EHR) es la fuerza de la conexién aprendida entre una o vories indicaciones y una respuesta, Es la conexién que se ha formado mediante la préctica reforzada. Es lo fuerza de enlace E - R. El refuerzo aumenta la fuerza de hébito. - El impulso. (Im). Es un estado de actividad del organismo, temporario producido por la privacién de algo que el cuerpo necesita produciendo una estimulacién doloresa (hambre, sed, dolor. etc.) El impulso eleva el nivel de actividad de! organismo. Una reduccién de! impulso acta como una recompensa, Todo refuerzo implica una reduccién en el estimulo impulso. - La motivacién incentiva (kK) Se refiere al efecto motivador del incentivo. El nivel de K depende de la magnitud de la recompensa; cuando aumenta la magnitud de la recompensa. K aumenta - El potencial excitatorio. (EPR) Es la tendencia global a producir una respuesta dad para un estimulo dado. Se produce por la conjuncién de EHR, IM y K.Luis Alberto Cabrera Vertiz De tal forma que Hull llega a un primer principio bésico para explicar las relaciones entre E y R. La tendencia a producir una R dada para un E dado, depende de un hébito y de los dos factores motivacionales, Uno que depende de un estado interno (Im) y el otro de u incentivo externo (K). EPR =EHR x IMxK Hull ademds consideré dentro de las variables intervinientes a las respuestas anticipatorias que son productoras de estimulos. &! estimulo producido genera una gradiente de reforzamiento y una jerarquia de familia de hébitos. El concepto central de Hull es pues el hébito. A continuacién presentamos en la siguiente figura un esquema simplificado del Sistema de Hull VARIABLES VARIABLES INTERVINIENTES VARIABLES INDEPENDIENTES @ DEPENDIENTES ©) ® Privacién de | alimento, : i ‘agua, sexo, etc ———> Im(Impulso) | Amplitud | Estimulacién doloro: : i i Velocidad Magnitud dela t recompensa > EPR Resistencia | Potencial Excitatorio | ala Numero de ensayos / extincién de Sr k¢motivacién) / entrenamientos reforzados | EHR(fuerza de hébite) | 7. ENFOQUE DEL REFUERZO DE BURRHUS FREDERIK SKINNER B. F. Skinner: (1904), desarrolla el terreno inicialmente despejado por Thorndike en relacién a la Ley del Efecto, destacando e1 papel del refuerzo como factor fundamental del aprendizaje.Latis Alberto Cabrera Vertiz: Su conductismo es inductivo parte de los datos empiricos para procurar llegar a una generalizacién, en este sentido rechaza cualquier método que no se base en la observacién sensorial o en su aplicacién, Para Skinner el proceso de investigacién es: 1°) Los datos observados deben, ser identificados y establecidos claramente sin ambigiiedades. 2°) situar los hechos conocides en clases y categorias y esteblecer leyes que representen sus interrelaciones y 3°) desarrollar conceptos generales de orden superior. El sistema de Skinner se limita a describir més que a explicar; sefiala que la Psicologia como disciplina cientifica debe describir el fendmeno no sélo en si mismo, sino en relacién con otros fenémenos y en ultima instancia debe explicar. Considera a la Psicologia como la Ciencia de la Conducta Skinner se cocupa del control de! comportamiento observable por medio de las respuestas del individuo. a. LOS DOS TIPOS DE APRENDIZAJE Skinner sefiala que se pueden identificar dos tipos de aprendizaje de tipo $ y Tipo R cada uno comprende dos clases de conducta: La Conducta Respondiente y la Conducta Operante Camara de condicionamiento operativo. La ‘caja de Skinner’ (2) 4} Lave respuesta. Interruptor. Dispensador de grano. ; Recinto que alberga a la paloma.Luis Alberto Cabrera Vertiz = La conducta respondiente (S), Es producida por estimulos especificos, formando especificas E - R llamada reflejos. Nacemos con un niimero de reflejos y adquirimos otros a través del condicionamiento tipo S, anélogo al que postula Watson o al llamado Condicionamiento Clasico Ejemplo: La sudoracién del organismo frente a una situacién tensa, Skinner destaca el papel de reforzador del estimulo incondicionado en esta clase de condicionamiento - La conducta operante (R). Es la Conducta que opera sobre el medio ambiente, es emitida por el organismo mds bien producida por estimulos especificos. La respuesta operante es una parte funcional de la conducta como por ejemplo el caminar, hablar, trabajar, jugar, manipular, etc. Da lugar al condicionamiento tipo R llamado Condicionamiento Instrumental. El refuerzo operante mejora la eficiencia de la conducta. En el Condicionamiento Operante la respuesta se produce en primer lugar y entonces se refuerza “Si la ocurrencia de una respuesta operante es seguida por un reforzador, aumenta la probabilidad de que ocurra de nuevo. I reforzador es un estimulo incondicionado © una recompensa’ “La recompensa que sigue a una operante hace mds probsble que esa respuesta ocurra nuevamente" b, LEY DEL CONDICIONAMIENTO. "Si la aparicién de una operante va seguida de la presentacién de un estimulo reforzante, su fuerza aumenta." (1938) Lo que se fortalece no es una conexién ER porque la operante no necesita estimulo. En esto Skinner difiere de Thorndike y mas bien define un tipo de aprendizaje RE.Luis Alberto Cabrera Vertiz cc. DISENO EXPERIMENTAL DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE Bésicamente consiste en una caja que lleva el nombre de Skinner y que es resistente al sonido, variando de tamafio y forma de acuerdo con el organismo que se estudia. Puede ser una caja © una hebitacién que contiene un manipulador (palanca 0 botén) y un dispositivo para entregar reforzadores (dispositive de comida). El consiste en introducie un animal (Ejem. rata) en la caja y esperar que accione accidentalmente la palanca Esta presién pone en marcha un mecanismo que deposita en el recipiente una pequefia cantidad de alimento) que el animal ingeriré. Posteriormente la tasa de respuesta se incrementa, locuaz es demostrativo del proceso de condicionamiento al que ha estado sometide el organismo d, EL REFORZAMIENTO Para Skinner el reforzamiento es hacer contingente una consecuencia ante ciertas propiedades fisicas de la conducta y observar que esta se produce con mas frecuencia El reforzomiento se refiere al efecto que ejerce el estimulo incondicionado (reforzador) para que la conducta que le precede se mantenga. A la secuencia dentro de la cual una respuesta va seguida de un estimulo se le denomina contingencia de reforzamiento €. EFORZADORES PRIMARIOS, SECUNDARIOS Y GENERALIZADOS. + Reforzadores primarios.~- Son aquellos estimulos que sin alguna historia previa refuerzan el comportamiento de un organismo dados ciertos estados de ivacién de este. Ejemplo son reforzadores primarios el agua y el alimento. + Reforzadores secundarios- Son aquellos estimulos que refuerzan si el comportamiento del organismo pero en base a una historia previa es decir, primero deben ser proporcionados en relacién con un reforzadorLuis Alberto Cabrera Vertiz primario como en el caso del Condicionamiento Respondiente. Ejem. son reforzadores secundarios la palabra. el dinero, etc. + Reforzadores generalizados. Son aquellos que tienen una historia previa de asociacién a una multiplicidad de reforzadores primarios y su eficacia radica en que refuerza la conducta bajo todas las condiciones de asociacién a los reforzadores primarios y no de manera especifica como sucede con el reforzador secundario . REFORZADORES POSITIVOS Y NEGATIVOS Para Skinner un reforzador positivo es cualquier estimulo cuya aplicacién fortalece la conducta respecto a la que es contingente, en cambio un reforzedor negative es cualquier estimulo cuya supresién fortalece asi mismo la conducta, originando una accién que aleja al organismo del estimulo. Los reforzadores negatives son estimulos adversos que el individuo trata generalmente de evitar. De tal manera, que el refuerzo puede resultar de la ocurrencia de un reforzador positive, asi como de la terminacién de un reforzador negative, ejem. Un shock eléctrico es un reforzador negativo porqué la terminacién del shock es reforzante. Se puede pues reforzar una respuesta ya sea presentando un reforzedor positive o eliminando uno negative.Luis Alberto Cabrera Vertiz Afirma Skinner que pueden haber reforzadores positivos 0 negativos condicionados. Si un estimulo ocurre repentinamente como un reforzador positive tiende por si mismo a adquirir la capacidad para reforzar la conducta. (Tal como sucede en el condicionamiento cldsico): Ejemplo: un cartel que dice restaurante constituye un reforzador positivo condicionado. Andlogamente un estimulo que ocurre conjuntamente con un reforzador negative condicionado. Ejemplo El caso de un nifio que se quemé con una plancha eléctrica y aprende a evitarla aun estando fri REFUERZO NEGATIVO Y CASTIGO Skinner diferencia entre el refuerzo negativo y el castigo, El refuerzo negative resulta de la eliminacién de un reforzador negative mientras que el castigo implica la presentacién de un reforzador negative. Skinner sefiala: e! castigo no es un medio confiable de evitar que ‘ocurran las respuestas El castigo no reduce necesariamente la probabilidad de una respuesta, En todo caso la reduccién puede tener tres causas: 1° Es probable que el estimulo adverso utilizado como castigo tenga efectos emocionales (conductas correspondientes), incompatibles con la respuesta castigada de modo que reducen su probobilidad de ocurrencia Ejemplo, La reprimenda que se le da a un nifio que comid caramelos sin permiso, lo hace llorar, es probable que también haga que deje de comer dado que es dificil llorar y comer al mismo tiempo. En este caso. el castigo tiene efecto temporario. 2° Hay una extensién del primero: cuando un estimulo neutral es apareado con un estimulo adverso que produce una conducta respondiente, lefiamos una situacién de condicionamiento. Los estimulos que estén presentes cuando ocurre el castigo tienen la posibilidad de convertirse en estimulos condicionados para las respuestas emocionales al castigo. Ejem. El nifio antes citado tenderia aLuis Alberto Cabrera Vertiz asustarse en cuanto tocara la golosina prohibida que previamente fue apereada con el castigo. El temor inhibiria su respuesta de comer. Este castigo es més duradero en cuanto a sus aleances. 3° Aplicacién del refuerzo negativo basado en los estimulos adversos condicionados del segundo efecto Cuando el individuo se aleja de los estimulos adversos condicionados, este elimina a estos estimulos y produce un refuerzo negativo. De este modo el individuo es reforzado por hacer una R (alejarse) que es incompatible con la R castigada. En consecuencia aprende a alejarse en lugar de producir la R castigada. Ejemplo: Una vez que los estimulos de la golosina prohibida se convirtieron en adversos para el nifio, este fue reforzado por todo lo que le alejara de esos estimulos. Dado que evitar esos estimulos es incompatible con acercarse a ellos, el nifio fue aprendiendo a no comer caramelos prohibidos. (Este castigo tiene un efecto temporal.) Skinner considera que el castigo es un método pobre de controlar las conductas, ademés puede tener efectos secundarios desagradables al dar respuestas alternativas de tipo emocional pudiendo orgonizorse conductas desadaptivas. 8. LOS NEOCONDUCTISTAS Puede decirse que la escuela de Watson, en su forma més pura, esté practicamente muerta, Posiblemente el mejor término que debe aplicarse a los asociacionistas E-R contempordneos, es el de neoconductistas. Los osociacionistas E-R contemporéneos no dan tanta importancia al funcionamiento del cerebro y del sistema nervioso como sus predecesores. El interés de los neoconductistas se concentra en el andlisis de la conducta en si, en vez de los mecanismos nerviosos que los originan. Todavia les preocupa la forma en que se enlazan los estimulos y las respuestas, pero ya no tanto laLuis Alberto Cabrera Vertiz operacién real y precisa del mecanismo fisiolégico que se cumple entre unos y otros. Los neoconductistas difieren de los primeros en otros aspectos. En sus experimentos, le hon dado tonta atencién a las modificaciones de las respuestas, como a la sustitucién de estimulos. Las modificaciones de las respuestas se refieren a los que ocurre a las respuestas que hayan sido observadas, tanto si se fortalecen como si se debilitan o cambian por sucesos subsecuentes. En este sentido hay continuas referencias en su literatura al condicionamiento. E| condicionamiento significa cambiar el hébito de una respuesta. Se logra mediante la sustitucién de estimulo haciendo que un estimulo adecuado vaya acompafiado de un nuevo estimulo o por el fortalecimiento o modificacién de las respuestas haciendo que a una respuesta siga un estimulo que lo fortalezca o cambie. Mencionaremos una diferencia més entre los neoconductistas contemporéneos y los viejos partidarios de la pura escuela del conductismo Histéricamente la escuela del conductismo era “atomista" en el sentido de que se centraba en los "elementos" de cada situacién. Se hicieron esfuerzos para identificar los estimulos especificos y para describir la conducta del organismo como el producto de numerosas respuestas discretas y aislables, Ahora, los teéricos de E-R hablan en términos de situaciones de “estimulos", estos es, configuraciones complejas de estimulo y “conducta de masas', esto es, la conducta coordinada de un acto complejo del organismo. Neoconductistas contempordneos bien conocidos y sus seguidores, estén muy interesados en la, psicologia del aprendizaje. Skinner, presenta su psicologia como un medio para colocar a la educacién en una base de eficiencia a. % ~~ 2 Los psicdlogos de la gestalt distinguian entre figuras correctas y figuras incorrectas. Una figura correcta es aquella cuyas partes y cuyo todo resulta bien armonizados, estando las partes subordinadas y la figura Simplicidad, claridad, simetria y armonia con signos de una figura “correcta’. . APRENDIZAJE POR PERSPICACIA La psicologia de la Gestait introdujo una nueva teoria del aprendizaje que se hella asociada al nombre de Wolfang Kohler y al término “'perspicacia’,, el experimento con sus chimpancés es muy famoso. Estos no probaban y errabon el modo de Thorndike, ni se tornaban condicionades al estilo de Pavlov. Abordaban nuevas situaciones, mostraban una orientacién en el aprendizaje y bastante inteligencia. Los chimpancés de Kohler estaban situados en una jaula y se colocaba un plétano a una cierta distancia de ella Los animales experimentales utilizaban cuerdas, palos y cajas para poder conseguir el plétano; al parecer percibian de algin modo la situacién y empleaban la Perspicacia para resolver el problema APRENDIZAJE Y PERCEPCION Puesto que el aprendizaje se halla interrelacionado con la percepcién, las leyes de la percepcién se aplican al aprendizaje. El principio més general del aprendizaje es la Pragnanz 0 tendencia a restaurar el equilibrio. El aprendizaje tiene lugar cuando existe una tensiénLuis Alberto Cabrera Vertiz © desequilibrio de refuerzos en el campo psicolégico; el proceso del aprendizaje elimina la tensién. Koffka: "La organizacién psicolégica serd siempre buena como las circunstancias de control lo permitan’” Las leyes del aprendizaje son: 1, Semejanza 2. Proximidad. 3. Cierre 4, Continuacién adecuada. Cuando un organismo aprende un material determinado que contiene elementos semejantes y diferentes, los semejantes son atraidos con mucha- més rapidez que los diferentes. Tal es la ley de semejanzo. La ley de proximidad en la percepcién se convierte en la ley de contigiiidad temporal en la teoria del aprendizaje. Los elementos se agrupan por factores de proximidad fisica para formar un modelo en el espacio y por proximidad en el tiempo para formar una configuracién temporal, tal como una tonada, una frase, una historia, © cualquier otra configuracién de elementos que sobrevienen en una configuracién temporal La ley de cierre refleja la idea del esfuerzo por el completo. La ley de continuacién adecuada implica que tenemos y tendemos a aprender mejor aquellos elementos que ponen de manifiesto las consistencias de sus configuracionesLuis Alberto Cabrera Vertiz 4, ROBERT GAGNE Y LA APLICACION DE LA TEORLA COGNOSCITIVA AL CAMPO EDUCATIVO Robert Mills Gagné, haciendo uso de una metodologia conductista y con un enfoque cibernético del aprendizaje en sus trabajos (1970-1974) aborda el problema del aprendizaje desde una doble perspectiva. El aprendizaje visto en sus niveles jerérquicos y el aprendizaje visto como procesador de informacién (Sanchez Carlessi, Hugo. 1980) Para Gagné hay tantos tipos de aprendizaje como condiciones internas y externas sean caracteristicas para él mismo, sistematizando asi los aportes de los psieélogos cognoscitivistas R. Gagné llega a distinguir ocho tipos de situaciones en el que el ser humano aprende: ocho series de condiciones bajo las que tienen lugar los cambios de conducta del sujeto. Para Gagné el propésito de cualquier programa de educacién es promover el aprendizaje. Los profesores pueden llevar a cabo la tarea de promover el aprendizaje proporcionando instruccién (conjunto de eventos destinados a iniciar, activer y apoyar el aprendizaje de! alumno). Los eventos deben planearse, en primer lugar, y en segundo término, deben impartirse, es decir elaborarse para que produzcan sus efectos sobre el alumno, Las responsebilidades de planificar y transferir la instruccién, obviamente requiere de un conocimiento del proceso del aprendizaje. (Bautista, Leoncio. 1995) a. LA TEOREA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Gagné asume segiin este enfoque, que el aprendizaje es considerado como un conjunto de acciones cuya funcién es transformar 0 procesar la informacién que ingresa al sistema humano, de una manera anéloga ol funcionamiento de una computadora.Luis Alberto Cabrera Vertiz Permite seguir el caudal de la informacién y comprender como es procesado o transformado de diversas formas conforme pasa de una estructura a otra. El aprendizaje se realiza como resultado de la interaccién de un estudiante y su medio ambiente. El caudal de la informacién afecta a sus receptores y penetra al sistema nervioso a través del registro sensorial. Esta es la estructura responsable de la percepcién inicial de objetos y eventos que el alumno observa escucha o percibe en alguna otra forma. Aqui se cifra la informe én, es decir adquiere la forma de una representacién modelada de una estimulacién origina curadero Al centrar a la memoria al corto plazo, la informacién se vuelve a cifrar, en esta ocasién, en forma conceptual. La persistencia en la memoria a corto plazo de la informacién es relativamente de breves segundos. Luego pasa a la memoria de largo plazo, cuando se recupera la informacién de la memoria a largo plazo, pasa a un generador de respuestas, el mismo que tiene la funcién de transformar la informacién en accién. El mensaje nervioso de esta estructura activa los efectos musculares, produciendo un desempefio que afecta al medio del estudiante, Esta accién es la que capacita al observador externo pera decir que la estimulacién ha producidoLuis Alberto Cabrera Vertiz el efecto esperado; que la informacién ha sido procesada y que el alumno a aprendido en realidad . RESULTADOS DEL APRENDIZAJE La diversidad de actuaciones humanas se han clasificado de tal manera que podemos sacar implicaciones utiles para mejorar nuestra comprensién del proceso del aprendizaje Para Gagné el aprendizaje establece estados persistentes en el estudiante que denomina facultades- Los resultados del aprendizaje, por consiguiente, son Facultades humanas que hacen posibles una variedad de actuaciones. Para el proyecto de instruccién existen 5 clases de facultades humanas que segin Gagné a precisado: (1) Formacién verbal. (2) Habilidades intelectuales, (3) Estrategias Cooperativas 0 cognoscitivas, 4) Actitudes y 5) Habilidades motoras = Informacién Verbal El aprendizaje de informacién verbal, como una facultad significativa que el individuo esta facultado para exponer en forma de proposicién, aquello que se ha aprendido. Los conjuntos organizados de informacién, las palabras que guerdan, significado pora el estudiante. Generalmente reciben la denominacién de conocimientos. Las funciones de la informacién y el conocimiento son: primero, con frecuencia sirven como pre requisito necesario para que el aprendizaje pueda continuer Segundo, algunas clases de informacién tienen importancia préctica pera el individuo durante el transcurso de la vida. Tercero, se cree que los conjuntos organizados y asociados de conocimientos proporcionan un vehiculo para el pensamiento + Habilidades intelectuales Segin Gagné estas constituyen los conocimientos tedricos de la informacién, estas habilidades son maneras que el estudiante adquiere para interactuar con sus medios a través de simbolos. Los simbolos queLuis Alberto Cabrera Vertiz utilizen incluyen letras, cifras, palabras y diagramas de diversas especies. La naturaleza de estas habilidades pueden describir de lo mas simple: © Discriminaciones: Consiste en distinguir una caracteristica en un objeto de otro, habilidades simples que incluyan el distinguir un simbolo de otro. + Conceptos: Cuando el estudiante tiene a su disposicién los requisitos previos para discriminacién, entonces es capaz de aprender conceptos. Las formas més simples de conceptos la constituyen los conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en objetos y eventos. * Conceptos definidos: El concepto definido es en realidad una regla para la clasificacién. Por consiguiente, constituye simplemente un caso especial del tipo de 1a. hebilidad intelectual denominada regla. * Regla: Una regla constituye una capacidad aprendida que hace posible que un individuo, lleve algo a cabo, utilizando simbolos (més comunmente los del lenguaje y las mateméticas). * Reglas de Orden superior: Son las combinaciones de las reglas simples en conjunto, ordenados a través de categorias y que se pueden verificar por ejecuciones. Estrategias cognoscitivas Las estrategias cognoscitivas, son capacidades internamente organizadas, de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencién, aprendizaje, recordacién y pensamiento. Las estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que cuenta el estudiante y el maestro para controlar los procesos del aprendizaje, asi como la retencién y el pensamiento. Su importancia indica el objeto de aprender, a tal punto que pueda llegar a ser un autodidacta. ActitudesLuis Alberto Cabrera Vertiz Las actitudes constituyen un estado interno adquirido, que ejerce influencia sobre la eleccién de la accién personal, hacia alguna clase de cosas, personas 0 eventos, como capacidades aprendidas; las actitudes en ocasiones se asocian en el pensamiento de los valores. Las actitudes estén orientadas més especificamente a las preferencias porticulares. Hobilidades motrices Las hobilidades motrices integran un tipo definido de resultados de aprendizaje y se debe incluir en el repertorio de las capacidades aprendidas que posee el individue. Hace posible la ejecucién precisa, fluida y exactamente reguladas de las actuaciones en la que se usan los miisculos. Gagné a dado aportes significativos, también en lo se refiere a la planificacién de la ensefanza, a. nivel de leccién, dando una sucesién de cuentos a seguir para orientar el aprendizaje; pero es claro en sugerir, que estos eventos pueden relativamente variar de acuerdo a la naturaleza del tema, ANALISIS Y DISENO DE SITUACIONES DE ENSENANZA-APRENDIZAJE: Etapa det aprendizaje Proceso Eventos externos que ejercen influencia 1. Comunicacién de objetivo por realizar Motivacion Expectativa 2. Confitmacién previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa, 1.-Modificacién en la estimulacién para atraer i la atencién. Comprensién Atencion; percepcién | > “Aprendizaje previo de percepcién selectiva 3.-Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepcién i Citrado, acceso ala Adquisicion inuicon Proyectos sugeridos para el citrado Retencién Almacenar Desconocidos. Racor Recupatsaghi 1.-Proyectos sugeridos para la recuperacién 2-Indicaciones para la recuperacionLuis Alberto Cabrera Vertiz Variedad de contextos pata las indicaciones Generalizacién Transferencia aigiaae a roclperar Actuacién Respuesta Casos de actuacién("ejemplos") Retroalimentacién informativa que permite Retroalimentacion | Fortalecimiento cortalar'o!compararicon untioelo ACTIVIDADES 1. Determiner las caracteristicas Conductismo y Neoconductismo. 2. Conceptuar con sus propios términos al aprendizaje desde la perspectiva Conductista y Neoconductista. 3. Elaborar un cuadro comparativo sobre la concepcién del aprendizaje de los Conductistas y Cognoscit ivistas. 4. Presenter utilizando diagramas un caso de aprendizaje de acuerdo a los procesos estudiados para cada enfoque. 5. Explicar mediante mapas conceptuales los aspectos relacionados a la teoria Cognoscitiva de Robert Gagné. 6. Formular por grupos una sesién de aprendizaje, donde se visualice las concepciones estudiadasLuis Alberto Cabrera Vertiz CAPITULO IIT LA TEORTA HUMANISTA NTRODUCCION La Teoria Humanista recoge bésicamente los aportes de dos teéricos: Abraham Maslow y Carl Rogers, pero éstos son fuertemente influenciados por la corriente existencialista de Alfred Adler. Maslow postula que el ser humano es movido 0 motivado en base a sus “necesidades”, las cuales buscoré satisfacerlas, pues éstas permiten su desarrollo personal, estos planteamientos en la actualidad estén siendo recogides a la tarea pedagégica, de ahi las afirmaciones, que en los diferentes niveles educativos se debe fomentar el aprendizaje del alumno en base a sus necesidades. Rogers por su parte, postula su teoria, que sustenta bdsicamente la tarea para orientar el aprendizaje, proponiendo su tesis del Enfoque Centrado en la persona, que ha sido muy bien usado en forma experimental en el nivel universitario en EEUU; en México ha sido experimentado en el nivel secundario, como nos aleanza las conclusions Salvador Moreno. En nuestro pals estos postulados se recogen y se estén experimentando en el nivel inicial y primaria a través del Programa Curricular de Articulacién, cuyo postulado principal es que el alumno es el centro del proceso de aprendizaje, y el maestro seria el facilitader, orientador, ayudador para que el alumno logre aprenderLuis Alberto Cabrera Vertiz A TEORIA DE LAS MOTIVACIONES DE ABRAHAM MASLOW Maslow pensaba que existian cinco categories de necesidades y que éstas formaban una secuencia o jerarquia de necesidades (Ver cuadro). Para que una necesidad guie a una persona, antes tienen que haberse satisfecho las més bésices. Los necesidades més bdsicas son las fisiolégicas (1), éstas deben satisfacerse para vivir, e incluye oxigeno, alimento, agua, abrigo y sexo (éste no es necesario para la supervivencia del individuo, pero si de la especie). Sélo cuando estén satisfechas estas necesidades fisiolégicas, se vuelven dominantes aquellas que se sittian més arriba en la jerarquia. Los necesidades de seguridad (2), forman la categoria siguiente. Estas suelen satisfacerse por lo comtin, pero pueden convertirse en preocupaciones si habitamos en un barrio con un alto nivel de criminalidad, o cerca de una planta nuclear defectuosa, o si tenemos un trabajo peligroso, Luego vienen las necesidades de amor y pertenencia(3), las de afiliacidn; Maslow piensa que las personas necesitan dar y recibir afecto, y también pertenecer a un grupo o una sociedad. La necesidad de pertenecer se ha hecho més dificil de satisfacer a medida que la sociedad se welve més mévil. Los cambios de casa, trabajo y escuela pueden frustrar la necesidad que tiene un individuo de pertenecer. Maslow pensaba que el auge de los grupos de terapia en los afios sesenta puede explicarse por una frustracién generalizada de esta necesidad, Una vez satisfechas las necesidades de amor y pertenencia, pueden surgir las de estima (4), éstas incluyen la necesidad de tener una buena opinién de si mismo (autoestime) y de que los demés también la tengan. Necesitamos contar con el respeto de nosotros mismos y de los demés. La estima es lo queLatis Alberto Cabrera Vertiz: nos da confianza y un sentimiento de valor; sin elles nos sentimos inferiores y desdefiables. Lo primero que se nos ocurre es que una persona que no tiene preocupaciones por la comida, el abrigo o la seguridad, que se siente omada y aceptada por los demés, que inspira respeto y posee una gran autoestima debe sentirse muy satisfechas todas las demés, se vuelve dominante la necesidad de aut orrealizacién (6). Esta se refiere a la realizacién potencial, al ejercicio pleno del talento. Una persona que posee talento musical necesita dedicarse a la miisica; la que posee una mente légica e inquisitiva dirigida a la ciencia tiene que convertirse en cientifico. La mayoria de nosotros no alcanza el nivel de autorrealizacién porque nunca satisface las necesidades de amor y estima. Aquellos que llegan a esta etapa parecen estar dotados de ciertas caracteristicas y de un talento que sale de lo normal Cuadro: La Jerarquia de las Nece: jodes segiin Maslow /maralidad Creatividad, ‘espontaneidad, Autorealizacién Reconocimiento Afiliaci6n eguridad FisiologiaLuis Alberto Cabrera Vertiz Les ideas de Maslow han tenido mucha influencia sobre los psiedlogos organizacionales cuya perspectiva es la autorrealizacién. Sin embargo, el apoyo que presta la investigacién al concepto de la jerarquia de necesidades es débil, si es que existe. Los supuestos especificos de la teoria de Maslow presentan dos problemas: 1) Las necesidades de un individuo no siempre siguen un orden Jerérquico (por ejemplo una persona puede dejarse guiar por la necesidad de estima, aun si no ha satisfecho las de pertenencia); 2) Son diferentes las necesidades que pasan a primer plano a medida que la persona tiene més tiempo en un trabajo. Aunque hubo que modificar en la préctica algunos de los puntos especificos de la teoria de Maslow, la estrategia general de distinguir las necesidades, determinar cudles son prioritarias y hacer las modificaciones apropiadas en el medio del trabajo, ha probado su utilidad al incrementar la modificacién del trabajo La jerarquia de necesidades de Maslow, pueden utilizarse para aclarar las condiciones en que esto sucede. Maslow divide su jerarquia de necesidades en dos grupos, uno basado en las deficiencies y el otro en el crecimiento. A las primeras (por ejemplo, la necesidad de alimentarse). Maslow les llama necesidades bésicas, y a las segundas (por ejemplo, el deseo, la belleza, justicia y bondad) metanecesidades. Las necesidades bésicas son el sentido de que sino estan satisfechas, las personales les dan prioridad sobre otras. Una persona que esta hambrienta busca alimentos y no tiene tiempo ni energia para apreciar obras de arte, Para Maslow, la autorrealizacién es la preocupacién tltima de las personas: puede ponérsele atencién sélo después de haber satisfecho las necesidades fisiol6gicas, la seguridad, la pertenencia, el amor y la estima. Siel ambiente fisico y el social no satisfacen estas necesidades bésicas, la persona tratara de satisfacerlas por cualquier medio. Por lo tanto, el ambiente puede bloquear u obstruir temporal o permanentemente el impulso natural de autorrealizacién. Una persona que considera que el mundo esLuis Alberto Cabrera Vertiz omenazador 0 imprescindible, podria intentor satisfacer sus necesidades de seguridad y excluir la autorrealizacién. Maslow crefa en las posibilidades de crecimiento personal y pensaba que vale la pena impulsar a las personas a la autorrealizacién. Describid en detalle las caracteristicas de una persona aut orrealizada, 3.CARACTERISTICAS DE LOS INDIVIDUOS AUTORREALIZADOS @. Son capaces de percibir la realidad con exactitud. Son capaces de aceptar fécilmente la realidad. ¢. Son naturales y espontdneos d. Pueden concentrarse en problemas, més que en ellos mismos. e. Necesitan privacia, f. Son autosuficientes e independientes. 9, Son capaces de apreciar objetos, eventos Y personas que conocen de manera fresca, esponténea y no estereotipada. h. Tienen experiencias excitantesy trascienden i. Se identifican con la humanidad y tienen vinculos sociales compartidos con otras personas. J. Pueden tener pocos o muchos amigos, pero su relacién es profunda, cuando menos con algunos de ellos. k. Suactitud es democrética e igualitaria. Sus valores son firmes y no confunden el fin con los medios. m. Su sentido de humor es amplio y tolerante. n. Tienen inventiva y creatividad y pueden ver las cosas desde puntos de vista novedosos ©. Resisten las presiones que les presenta la sociedad p. Son capaces de trascender las dicotomias, de reunir opuestos.Luis Alberto Cabrera Vertiz LA TEORIA CENTRADA EN LA PERSONA DE CARL R. ROGERS Como Goldstein y Maslow en su teoria centrada en la persona Carl Rogers considera que el individuo esté compuesto por procesos complejos cognoscitivos, emocionales, biolégicos y otros, y es capaz de autorrealizarse. Como Jung y Adler, también subraya el papel del yo y el conocimiento consciente en la vida del individu. Como muchos otros tedricos trata constantemente de ayudar a las personas a resolver sus problemas. Quizé porque la mayoria de sus pacientes eran estudiantes universitarios, Rogers legs a la conclusién més optimista sobre el crecimiento personal que otros teéricos. Siguiendo la tradicién humanistica - existencial, Rogers puso mucho énfasis en la experiencia total de un individuo en un momento dado, Esta experiencia personal unica, campo fenoménico del individuo, no puede ser conocida directamente por otros. Rogers pensaba que saber cémo interpretan las personas sus experiencias es el primer paso para entender su personalidad y su comportamiento. Pero también sefialaba que una persona podria representar incorrectamente los elementos de su experiencia, 0 no representarlos. La condicién de ajuste soludable y maduro se da, decia, cuando una persona puede representarse exactamente en su campo fenoménico. Los desajustes surgen cuando hay un hueco entre la experiencia real de una persona y su conocimiento de éste, en otras palabras, cuando niega o distorsiona partes de esa experiencia. (MENDOZA HERNANDEZ, Corlos., 2001. pég, 56)Luis Alberto Cabrera Vertiz La autoimagen es particularmente importante para el desarrollo de la personalidad. Cada uno de nosotros tiene una imagen de su yo real (del yo tal cual es) y de un yo ideal (el que quisiera ser), La autoimagen se desarrolla a partir de la interaccién con otros: Nuestros padres recompensan actos y sentimientos “dignos” y castigan actos y sentimientos “indignos”. Si los nifios son obligados a renunciar a los actos y sentimientos “indignos” 0 negarlos (més que aprender a expresarlos de manera aceptable), se ven obligados a negar una parte de su existencia Entonces, su autoimagen se vuelve incongruente con su experiencia real. Como su comportamiento es regulado no sélo por sus propias percepciones y sentimientos, sino también por valores que han incorporado de sus padres y otras personas, su personalidad se divide. Por lo tanto, la condicién de autorrealizacién es confiar en la propia experiencia para evaluarse a si mismo y no evaluarse sobre la base de las necesidades e intereses de otros. Segin Rogers, un periodo de atencién verdadera por parte de nuestros padres y otros en nuestra vida, nos ayudard a conseguirlo. En esta descripcién preliminar es dificil de explicar con detalle todas las diferencias entre las teorias Humanista-Existenciales y las otras. En resumen, los enfoques humonista-existenciales afirman que las personas tienen libertad para escager las medidas que tomarén, y por ello, tienen la capacidad de crecer y desarrollarse. Pero la otra cara de la moneda es que podrian utilizar esta misma libertad para tomar decisiones que limitan o minimizan su vida Carl Rogers ha sido uno de los partidarios més politicos conocidos de la educacién humanistica. Propone 10 principios del aprendizaje basados en laLuis Alberto Cabrera Vertiz 10. El ser humano tiene un potencial natural o capacidad para el aprendizaje. El aprendizaje significativo se realiza cuando el estudiante advierte que la materia le serviré para alcanzar las metas que se ha fijado. Si el aprendizaje exige un cambio en la organizacién del yo (0 sea en la percepcién de si mismo), representa una amenaza y suele encontrar resistencia. Los aprendizajes que constituyen una amenaza para el yo, se captan y se asimilon més fécilmente cuando el peligro externo es minimo. Si la amenaza contra el yo no es grande, la experiencia puede percibirse en forma diferencial y el aprendizaje se efectiia normalmente. Gran parte del aprendizaje significativo se adquiere por medio de la practica, El oprendizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso adquisitivo. El aprendizaje emprendido espont éneamente que engloba a la totalidad del sujeto (tanto sus sentimientos como su inteligencia) , es el més duradero y el que més se generaliza la independencia, la creatividad y la seguridad en si mismo se logran con menor dificultad si la autocritica y evaluacién de si mismo ocupan el primer plano y si la evaluacién hecha por los otros tiene importancia secundoria En el mundo moderno el aprendizaje de mayor utilidad social, es el que se basa en la adquisicidn del proceso de aprendizaje, en una apertura ininterrumpida a la experiencia y en la asimilacién del cambio en la propia personalided. A primera vista el significado de los principios anteriores se ontoja evidente, pero es una tarea ardua aplicarlos a la ensefanza escolar; por ejemplo, cuando se desea motivar al grupo. Otro caso es averiquar el métodoLuis Alberto Cabrera Vertiz més eficaz para estimular una autocritica constructive. Sea como sea, los diez principios indican que la mejor motivacién es de indole intrinseca y que es preciso individualizar el programa siempre y cuando desee satisfacer las necesidades primarias. De igual modo, Carl Rogers propuso 10 principios para la facilitacién del aprendizaje: 1. El facilitador tiene mucho que ver con el establecimiento inicial del clima adecuado para la experiencia grupal 2. El facilitador ayuda a clarificar los propésitos de los individuos en la clase asi como también los propésitos mas generales del grupo. 3. El facilitador confia en el deseo de cada estudiante de implementar esos propésitos que tiene significado pora él, y que constituye una fuerza motivacional del aprendizaje significative 4, El facilitador se esfuerza por organizar y hacer asequible un amplio rango de recursos para el aprendizaje. 5. El facilitador se reconoce como un recurso flexible a ser utilizado por el grupo 6. Acepta los contenidos intelectuales y las actitudes emocionales, procurando dar a cada aspecto la misma importancia que tiene para el individuo como grupo 7. El facilitador participa dentro del grupo como un porticipante més, expresando sus puntos de vista 8. El facilitador toma la iniciativa en el comportamiento de experiencias personales con el grupo en el plano de los sentimientos como en el plano intelectual. 9. En las experiencias de la clase, el facilitador esté alerta a las expresiones de sentimientos fuertes y profundos (conflicto, pena, gozo, etc.) 10. En su rol de facilitador del aprendizaje, el lider se por reconocer y aceptar sus propias limitaciones.Luis Alberto Cabrera Vertiz Conviene advertir que, aunque el maestro acepte los principios, ello no es una garantia de que siempre muestre gran interés en el aprovechamiento de sus alumnos, La conducta que observan en la escuela y la forma que estructuran la ensefianza, variaré segin sus opiniones, sobre lo que importante y sein sus actitudes ante la técnica adecuada para motivar a la clase. Las estrategias pedagégicas de los que dan prioridad al aspecto cognoscitivo no serén iguales a la de aquellos que desean que sus alumnos se conozcan mejor a si mismos y a sus condisefpulos ASPECTOS TEORICOS DEL ENFOQUE HUMANISTICO EN LA EDUCACION Meta de la educacién La meta de la educacién para Rogers es facilitar el cambio y el aprendizaje: El unico hombre educado es que ha aprendido a aprender: el que ha aprendido a adaptarse y a cambiar; el que ha caido en cuenta de que ningin conocimiento es seguro, que sélo el proceso de buscar los conocimientos es lo que constituye la base de la seguridad. El continuo cambio, la confianza en el proceso, més que en los conocimientos estaticos, es lo tinico que tiene sentido como meta de la educacién en el mundo moderno (Cf. Patterson, 1982: 314-15) Esta meta incluye el crecimiento personal, el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje orientado hacia uno mismo. Para Rogers, el proceso es el mismo que ocurrirfa cuando la persona acude a psicoterapia: un funcionamiento pleno, con apertura hacia la experiencia, un modo existencial de vivir que sea flexible, adaptable y confiado,Latis Alberto Cabrera Vertiz: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es aquel que introduce en la persona un cambio de conducta, actitud y personalidad, llevéndola hacia el funcionamiento pleno. Este tipo de aprendizaje se fundamenta en los siguientes principios: a. Tendencia natural al aprendiza uriosidad, exploracién y gusto por el descubrimiento. Este es el punto de partida que lleva luego a la persona a trabajar y esforzarse para lograr un aprendizaje significativo. b. El aprendizaje es significative cuando el estudiante percibe que los contenidos tienen sentido para sus propias metas, A los estudiantes se les deben presentar situaciones reales que les resulten importantes, problemas que afecten su propia existencia y que deban resolver por cuenta propia, Sélo asi se verén estimulados para aprender o cambiar. €. Cuando el ambiente de aprendizaje es amenazador, éste suele cambiar la percepcién que el alumno tiene de si mismo, haciéndolo sentir menos capaz. Como consecuencia de ello, el estudiante asume una actitud de defensa y rechaza el aprendizaje. En un ambiente comprensivo y agradable, en cambio, disminuye la sensacién de amenaza y es posible aprender.Luis Alberto Cabrera Vertiz d. Los estudiantes llegan a saber més, a asistir a clases con mayor constancia y a ser més creativos y capaces de resolver problemas cuando el maestro, a su vez, puede favorecer un clima célido que facilite el aprendizaje. e. Muchos conocimientos se adquieren a través de la accién. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa activa y responsablemente en el proceso respectivo. f. Cuando el aprendizaje es iniciado por propia motivacién del estudiante, llega a ser més duradero porque lo que se aprende pasa a ser integrado en el propio ser, Cuando son los alumnos quienes conducen su aprendizaje, éste cobra mayor sentido y relevancia g. La autocritica y la autoevaluacién en el aprendizaje facilitan la independencia, la creatividad y la confianza en une mismo h. El aprendizaje mds util es el de “aprender a aprender". Ello implica saber cudles son los métodos més adecuados que llevan al aprendizaje efectivo. i. Enel aprendizaje significative se combinan los elementos cognoscitivos y afectivos, El maestro debe generar un clima de estima y empatia, teniendo fe en lo que sus alumnos pueden lograr. Los sentimientos deben ser parte importante de la clase. Todo ello contribuiré a motivar a los alumnos. El maestro como facilitader del aprendizaje El enfoque humanistico considera la facilitacién del aprendizaje como el objetivo de la educacién, el modo de formar al hombre que aprende y la forma de aprender a vivir como individuos en evolucién. 2 Patterson (1982) sefiala que la funcién docente es facilitar el aprendizaje del estudiante proporcionéndole las condiciones que loLuis Alberto Cabrera Vertiz conduzcan a hacerlo de una manera significativa y autodirigida. Ello dependerd en gran medida de ciertas actitudes que se manifiesten en la relacién personal que entable con sus alumnos. Rogers sefiala las siguientes caracteristicas del maestro como facilitador del aprendizaje: = Autenticidad: Las relaciones con los estudiantes son encuentros personales directos. El maestro se muestra genuino, real, no tiene méscaras y puede expresar sus sentimientos. Por ejemplo, si esté enajado diré “estoy enojado” y no ‘ustedes me hacen enojer”. El maestro deberé comprender y estar cercano a sus propios sentimientos. = Aprecio, aceptacién y confianza: Significa estimar y aceptar al alumno como persona, respetando y comprendiendo sus sentimientos y opiniones. E| maestro deberd despojarse de toda actitud de enjuiciamiento y mostrar en cambio interés en el bienestar del alumno, Todo ello ayudaré a crear un clima de confianza en el aula. - Comprensién empética: Se refiere a la actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista ajeno. Tiene que ver con la capacidad del maestro para comprender sensiblemente cémo vive el alumno el proceso de aprendizaje. ‘Métodos para fomentar la “libertad para aprender” ‘Ademés de las condiciones que favorecen el aprendizaje, cabe tener en cuenta de qué manera puede el maestro estimular en sus alumnos la confianza en si mismos durante el proceso de aprendizaje. Rogers sugiere los siguientes métodos. 2. Trabajar con problemas que sean percibides como realesLuis Alberto Cabrera Vertiz Una condicién para que se inicie el aprendizaje aut odidacta es que el alumno pueda afrontar aquellos problemas que percibe como reales. El maestro deberd ser sensible a ellos y estar dispuesto a llamar la atencién sobre aquellos problemas que se relacionen con el curso que estd ensefiando. 6. Proporcionar recursos Rogers sostiene que, en lugar de emplear la mayor parte del tiempo organizando lecciones y exposiciones, el maestro deberia preocuparse por proporcioner a la clase recursos para que el aprendizaje considere las vivencias y se adecue a las necesidades de los estudiantes. Los recursos incluyen no solamente libros, articulos, instrumentos, mapas, peliculas, grobaciones, entre otros, sino también a personas que puedan aportar conocimientos. €. Uso de contratos Los contratos estudiantiles permiten al alumno fijarse un objetivo y planificar lo que desea realizar. Le brindan seguridad al mismo tiempo que le imponen cierta responsabilidad. Los contratos pueden proporcionar actividades, motivacién y refuerzo que ayuden a los estudiantes a alcanzar metas cognoscitivas. d. Divisién de la clase El método autodidacta no debe ser impuesto. E| alumno deberd tener la libertad de elegir si quiere iniciar su propio aprendizaje o si quiere ser guiado. El aprendizaje iniciado por cuentaLuis Alberto Cabrera Vertiz propia es més productivo cuando se lleva a cabo en grupos pequefios Las clases numerosas pueden dividirse de diversas maneras y cada grupo avanza trabajando a su propio ritmo, e. Trabajo de investigacién Cuando se realizan trabajos de investigacién es posible aprender a través de la experiencia y la participacién. En este tipo de aprendizaje, el maestro plantea problemas a los que el alumno debe hallar solucién. Esto permite que los estudiantes _logren descubrimientos auténomos y emprendan un aprendizaje dirigido por ellos mismos. f. Instruccién programada como aprendizaje de experiencia La instruccién programada sirve para facilitar el aprendizaje iniciado por cuenta propia, pues permite la informacién que los alumnos requieren, y ellos pueden avanzar a su propio ritmo y con libertad. Vale sefialar que este tipo de instruccidn es sdlo de apoyo y no sustituye otros métodos diddcticos. 1g. El grupo bésico de encuentro El grupo bésico de encuentro es una experiencia no estructurada, en la cual se ayuda a las personas a expresarse € interactuar entre si, logrando una experiencia significativa y provechosa A. La autoevaluaciénLuis Alberto Cabrera Vertiz La evaluacién que el alumno hace de su propio aprendizaje lo ayuda o sentirse més responsable del mismo. Esto le permite reflexionar en qué medida esté logrando los objetivos de la instruccién.Luis Alberto Cabrera Vertiz CAPITULO IV EL CONSTRUCTIVISMO LA TEORIA GENETICA DE JEAN PIAGET 1.1 La Epistemologia Genética Piaget siempre se ha interesado por la Filosofia, especialmente en Epistemologia u el origen o naturaleza del conocimiento; y en la Légica 0 proceso del conocimiento. La Epistemologia trata los problemas de cémo legamos a conocer el mundo externo por medio de los sentidos. Hay dos planteamientos teéricos sobre la manera en que el infante percibe los objetos en el espacio y el tiempo. Uno de ellos nos dice que existe una predisposicién innata para ordenar las cosas en el espacio y en el tiempo. La otra nos dice que mediante la experiencia con los objetos en el espacio y el tiempo, el infonte aprende que el espacio, y el tiempo proporcionan el marco para ordenar los objetos y las experiencias. Piaget no acepta ninguna de estas teorias a priori, emprende el estudio del origen y proceso del conocimiento en una forma empirica, para determinar cémo se desarrolla en los nifios los conceptos de espacio, tiempo, légica y matemética. Este modo de abordar el problema, que Piaget llama Epistemologia Genética, se debe a la influencia que tuvieron en él sus estudios de Biologia. Se basa en la premisa de que la observacién y la investigacién de un pequefio numero de organismos individuales, de nifios en este caso, pondrén de manifiesto los datos 0 aspectos comunes a todos los miembros de la especie, En este método de investigacién, se soslayan 0 simplemente se ignoran los problemas ordinarios de confiabilidad y velidez de los datos. Los datos empiricos conducen a la construccién de hipétesis por medio del razonamiento y la légica, y también configuran o refutan dichas hipdtesisLuis Alberto Cabrera Vertiz Para Piaget, ciencia (biolégica, psicolégica y social) forman un solo cuerpo, que representa el orden del universo 0 cosmos. La variedad es simplemente una desviacién sin importancia del orden o proceso natural. El concepto de orden césmico exige que las partes que constituyen un todo necesariamente tengan ciertas relaciones entre si y con el todo. El todo suele actuar sobre si mismo (lo cual da por resultado la ley de conservacién y supervivencia); todas las partes suelen actuar (lo cual da por resultado Ia ley de alteracién y conservacién); las partes suelen también actuar sobre si mismas (lo cual da por resultado la ley de conservacién y superviven ); la ciencia (biolégica, psicolégica y social) forma una sélo cuerpo que representa el orden del universo o cosmos. Para explicar el desarrollo y conocimiento del nifio considera a los aspectos genéticos y ambientales 1.2 Postulados = El infante humano es un organismo biolégico con un sistema de reflejos 0 impulsos filogenéticamente _heredados (hombre, equilibrio, ete). + El infonte no es un sujeto pasivo sobre el cual acta el ambiente, es un sujeto activo que busca contacto con el ambiente, estimulos que action en el eps son el producto de su estructura genética y de elementos ambientales; ambiente, por lo tanto los seres humanos ni estén predeterminados por su herencia, ni totalmente conformados por su ambiente. Piaget considera varios factores en el desarrollo psicoldgic * Maduracién: en el sentido de cambio y crecimiento de las estructuras fisicas,Luis Alberto Cabrera Vertiz 1.3 + Experiencia: oportunidad para funcionar y crecer, actuando sobre los objetos. * Transmi social: lo que se asimila de! ambiente social. Equilibrio: referidos a los procesos auto regilatenos que integra a los otros factores. El aprendizaje puede abordarse de dos modos: Aprender que incluye la adquisicién del orgenismo de nuevas respuestas a situaciones especificas, es transitorio y conduce a la generalizacién Aprendizaje como adquisicién de una nueva estructura de operaciones mentales, en virtud del proceso de equilibrio, estable y duradere. Conceptos basicos de Psicologia Genética Piaget se ha interesado por la estructura de Ia inteligencia en desarrollo, no ignoré estos elementos por ser conceptos funcionales. La cognicién se caracteriza por su organizacién aunque éstas cambian con el desarrollo. Las organizaciones intelectuales actiian siempre como un todo, compuestos de elementos relacionados sistemdticamente entre si. El funcionamiento intelectual es una adaptacién intelectual, la funcién es de estructurar el mundo o el ambiente, son procesos constantes durante todo el desarrollo del individuo. La asimilacin es un proceso complementario de adaptacién, el organismo opera el ambiente sin cambiarlo. La acomodacién, proceso en que el organismo se adapta al ambiente, cambia para poder cumplir con las exigencias de éste.Luis Alberto Cabrera Vertiz La relacién de asimilacién y acomodacién cambia en el trascurso, del desarrollo cognoscitivo, algunas veces repitiéndose. Por lo tanto, el mundo externo empieza confundiéndose con las sensaciones de su YO inconsciente de si mismo antes de que los dos factores se separen el uno del otro y se relacionen con él relativamente. El conocimiento avanza més alld de la frontera que separa al YO del objeto, desarrollando conocimientos acerca de las relaciones entre ellos. Por tanto, la inteligencia no empieza sélo con el conocimiento de su interaccién, sino precisamente orienténdose simulténeamente hacia los dos polos de esta interaccién, asi es como la inteligencia organiza el mundo organizéndose a si misma De esta manera la relacién asimilacién y acomodacién, cambie, pasando de una diferenciacién y oposicién, a una relacién de diferenciacién y equilibrio. 14 Piaget dice que el organismo tiene que “nutrir" constantemente sus esquemas cognoscitivos, asimilando constantemente de los cambios ambientales para mantener sus esquemas, De esta manera, el aprender es un proceso natural y que, caracteriza a organismo vivo que es puesto en situaciones nuevas, y las actividades que estas situaciones provocan son intrinsicamente atractivas. En este aspecto, el concept de motivacién de Piaget se asemeja o se relaciona con lo que otros llaman exploratorios y de curiosidad y con el impulso hacia el dominio de una cosa o habilidad. Etapas del desarrollo de ta inteligencia El sistema de Piaget consiste en una serie de etapas de desarrollo Cada una de las cuales se describe en funcidn de las semejanzas y diferencias que tienen con las etapas precedentes y subsiguientes. El desarrollo es continuo 0 se puede separer en unidades distintas. Para Piaget el desarrollo intelectual ciertamente manifiesta patrones que aparecen sucesivamente y que son suficientemente distintos cualitativamente como para justificor un andlisis a manera de etapas. Estas etapas presentan ciertas caracteristicas:Luis Alberto Cabrera Vertiz @. Uno de lo requisitos de las etapas es un orden constante. Los diversos individuos también pueden estar a diferentes etapas con respecto a las diferentes tareas o diferentes dreas. b. El segundo requisito de las etapas, es que las estructuras posteriores incorporan las estructuras de las anteriores, porque son la base para las etapas posteriores. c. El tercer requisito es que cada etapa constituye un todo o un sistema total, siendo interdependientes las estructuras de las etapas anteriores y las estructuras actuales = Cada etapa involucra las experiencias logradas por el nifio y el adolescente en las etapas precedentes = Los progresos a través de estas etapas son reflejades no solamente en el funcionamiento intelectual del nifio sino también en ‘sus capacidades lingiifsticas, sociales y emocionales. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA con rctory sprerdzeteecerce wo ee aielos oxo Covert vetoes noi de conceriae sree per acional Desarto ee (anes Siemaices vylege teLuis Alberto Cabrera Vertiz Los etapas que presenta el desarrollo de la inteligencia son: . Etapa sensorio-motriz Desde que nace hasta los dos afios de edad, cuando aparece el lenguaje. Esta etapa comprende los estadios siguientes: - Ejercicios reflejos: el nifio contacta con su medio a través de mecanismos bdsicos nerviosos que tiene una caracteristica adaptativa inmediata. Cronolégicamente se da desde el nacimiento ames. - Reacciones circulares primarias: entre 1a 5 meses de edad. Las respuestas se concentran en el cuerpo del nifio y no en el medio. - Reacciones cireulares secundarias: de 4 a 8 meses. Sirve para resolver los problemas previos rudimentarios, Es la etapa de los primeros momentos de cognicién. - Reacciones circulares terciarias: de 12 a 18 meses. Las respuestas son exploratorias o experimentales y circulares, se repiten una y otra vez. = Invencién mediante la combinacin mental, 0 comienzo de la interiorizacién de los esquemas: de 18 a 24 meses. Los problemas se solucionan empleando una légica deductiva rudimentaria. . Etapa pre operacional Comprende tres estadios: = Aparicién de la funcién simbélica y comienzo de la interiorizacién de los esquemas de acciones en representaciones: de 2 a 4 afios Aparicién de la funcién simbélica bajo diferentes formas: lenguaje, juego simbélico 0 de imaginacién, imitacién diferida, probablemente comienzos de la imagen mental como una imitacién interiorizeda Plano de la representacién naciente: se ve dificultades deLuis Alberto Cabrera Vertiz aplicacién al espacio no préximo y el tiempo no presente de los esquemas de objeto, espacio, tiempo y causalidad. Organizaciones representatives fundadas en configuraciones criticas: de 4 a 5 afios y medio. Los estadios se piensan como configuraciones. Las transformaciones son asimiladas a acciones. Regulaciones representativas articuladas: de 5 y medio a 7 afios Fase intermedia entre la no conservacién y la conservacién gracias a las regulaciones representativas que permiten pensar a citar bajo formas semireversibles. En este periodo puede presentarse: Incapacidad de invertir mentalmente una accién fisica para idad); regresar un objeto a su estado original (rever Incapacidad de retener mentalmente cambios en las dimensiones al mismo tiempo (centracién); Incapacidad para tomar en cuenta a otros puntos de vista (egocentrismo) f Comtruecion a 06 ‘Asimilacién ‘Saar one MeracciO Gbjetos de Ia ae Realidad educacion.ideneos.comLuis Alberto Cabrera Vertiz 2. Etapa operacional Etapa que se extiende de los 7 a 11 6 12 afios. Se caracteriza porque una serie de estructuras van en vies de equilibracién. Se caracteriza porque: + Estas estructuras se reducen, en el plano légico, a lo que se han llamado agrupaciones: es decir, estructuras que no llegan atin a “grupos” y no son tampoco ret iculados. - nesta etapa el nifio se hace mds capaz de mostrar el pensamiento légico ante los objetos fisicos - Elnifio es capaz de retener dos o més variables cuando estudia los objetos. = Se vuelve més sociocéntrico, cada vez mas consciente de la opinién de otros. = Eneste periodo surgen las operaciones mateméticas - El nifio cada vez mas es capaz de pensar en objetos fisicamente ausentes, que se apoyan en imégenes vivas de experiencias pasadas. Sin embargo, el pensamiento infantil esté limitado a cosas coneretas en lugar de ideas. . Etapa de operaciones formales De 11 @ 12 afios para adelante. Se caracteriza por la habilidad para pensar més allé de la realidad concreta, En esta etapa: = El nifio de pensamiento formal tiene Unicamente la capacidad de manejar, a nivel légico, enunciados verbales y proposiciones coneretas, - Es capaz de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbélicas del élgebra y la critica literaria, asi como el uso de metéforas en la literatura. = Se ve involucrado en discusiones esponténeas sobre filosofia, religién y moralLuis Alberto Cabrera Vertiz 1.5 Piaget y el proceso ensefianza - aprendizaje a. Implicancias para la educ ny la enseffanza En principio es necesario conocer la propuesta piagetana, para determinar en qué nivel educativo seria adecuado aplicar todo el contenido o materia de instruccién. En tal sentido analicemos algunas consideraciones previas: - La primera finalidad principal de la educacién es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente capaces de repetir lo que han hecho generaciones anteriores, hombres creadores, inventivos y descubridores. = La segunda finalidad de la educacién es formar mentes capaces de discernir y de verificar, que no acepten todo lo que se les pone delante. El gran peligro que afrontamos en la actualidad es el de los slogans, \as opiniones colectivas, las corrientes prefabricadas de pensamiento. Tenemos que estar capacitados para resistir individualmente, para actuar, para distinguir entre lo que se prueba y lo que no se prueba Por lo tanto, necesitamos alumnos actives, que aprendan temprano a resolver problemas por sf mismos: en parte mediante su propia actividad esponténea y en parte por medio de los materiales que se les presentan; alumnos que aprendan oportunamente a distinguir entre lo comprobado y la primera idea que se les ocurre. Asi la educacién no se puede limitar a la transmisién de informacién © conocimientos, tiene que ocuperse del desarrollo del pensamiento légico.Luis Alberto Cabrera Vertiz Educacién segin Piaget es “una condicién formativa necesaria para el mismo deserrollo natural. El individuo no sabria cémo adquirir sus estructuras mentales més fundamentales sin las influenci externas. En todos los niveles, el factor social o educative constituye una condicién necesaria para el desarrollo 1.6 Las metodologias y el constructivismo El constructivismo es un modelo flexible. Para el trebajo en aula plontea que es importante incorporar la mayor cantidad y variedad de recursos y disponibles. No existe “el metodologias método" constructivista por excelencia . La pedagogia constructivista se construye en la diversidad. Las técnicas no son importantes en si, sino la manera como trabajamos en el aula con los nifios, ayudéndolos a avanzar desde un conocimiento dato a otro que sea mds elaborado y complejo, siempre dentro de un ambiente agradable y cooperativo, sin sanciones ni presiones. El nifio necesita sentirse libre y estimulado para pensar y expresarse, sin temor al maestro cuado opina, sin miedo a ser sancionado por sus ideas. Se suele deci Te equivecaste, asi no se suma, dos mds cinco no son seis, sino siete. Esto estd mal, hasta ahora no aprendes a hacer conjuntos. Tu dibujo estd sucio, no tienes ningiin cuidado para trabajar. No quiero volver a ver otro dibujo manchado como éste. Podria decirse: ca |¥ Es el proceso que consiste en a , ‘ 4 q pi ~ enlazar los contenidos de aprendizaje o la informacién nueva A & con los conceptos pertinentes que existen en las estructuras a Ae cognoscitivas del _—_aprendiz,Luis Alberto Cabrera Vertiz modificdndose, generdndose de este modo un conocimiento nuevo. Esto es el anclaje o conocimiento nuevo d. Supraordinade y subordinado Este proceso consiste en que las nuevas ideas pasan a ser articuladas en Jerarquia que ya existe en las estructuras cognoscitivas. Cuando la nueva idea se incorporo ante una estructura superior, entonces es un proceso subordinado y cuando las nuevas ideas son superiores a las ideas existentes en las estructuras cognoscitivas es un proceso supraordinado . Combinatorio Es el proceso mediante el cual se integran los nuevos conocimientos y se logra el dominio de los contenidos de aprendizaje. De esta manera, los nuevos conocimientos pasan a ser potencialmente significativos y es incorporada en les estructures cognoscitivas del aprendiz. 2.4 Adquisicién de significados Para aprender significados verbalmente, Ausubel sefiala tres tipos de aprendizaje: aprendizaje de representaciones o de vocobulario, de conceptos y de proposiciones. a. Aprendizaje de representaciones o vocabulario Un alumno aprende representaciones cuando relaciona los simbolos (palabras aisladas) con sus referentes (objetos, hechos, conceptos). Es decir, cuando las palabras particulares entienden que representan y tienen el mismo significado que sus referentes estan hablando de un aprendizaje de representaciones. “Cuando un referente dado significa realmente algo por un alumno en particular recibe el nombre convencional de “significado” seffalo, Ausubel, (1995)Luis Alberto Cabrera Vertiz b. Aprendizaje de conceptos ‘Aprender un concepto significa comprender a los._—objetos, a acontecimientos o situaciones y sus | propiedades, atributos ° q caracteristica que poseen que se designan mediante un simbolo o signo. Ejemplo de un concepto que representa a un objeto: Mesa, esta palabra tiene su significado que es un mueble que tiene cuatro patas y que sirve para poner diversas cosas sobre ello. Pondremos otro ejemplo: paz, esta palabra representa a un acontecimiento y también tiene unos significados; armonia, concordia, comprensién, etc ¢. Aprendizaje de proposiciones Es el aprendizaje del significado de un conjunto de palabras 0 conceptos combinados que conforman las proposiciones u oraciones Este tipo de aprendizaje es mds complejo que les anteriores. 3. TEOREA HISTORICO CULTURAL DE LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY 3.1 El Maestro y Psicélogo Lev 5. Vigotsky, es el fundador de una de las teorias psicolégicas cognitives que mds trascendencia tiene en la _actualidad, especialmente par la educacién peruana: La Teoria Histérico Cultural, cuyo enfoque epistemolégico permite dar una perspectiva de aplicacién concordante con nuestro sistema educative: considerando al hombre como un producto de procesos sociales y culturales.Luis Alberto Cabrera Vertiz 3.2 Desde muy joven Vigotsky se preocupé por perfilar un nuevo “estilo mental” que le permitiera encarar criticamente a los problemas psicolégicos: cuyas caracteristicas fueron las siguientes: a. Interroger las bases metodolégicas de la Psicologia como un todo. b. Ubicar en una perspectiva histérica los problemas psicolégicos y a la propia psicologia ¢. Considerar como problema fundamental la naturaleza del pensamiento, la estructura de los signos, asi como la orientacién semidtica del pensamiento. d. Tendencia intelectual a sintetizar la éptica histérica y dialéctica con la visién estructural de los problemas. (Angel Reviere, 1996). Vigotsky desarrollé su teoria cuando él se desempeficba como maestro, fue un maestro apasionado de la literatura, arte y la estética y sofiador de una Psicologia Dialéctica coherente con la concepcién marxista que profesaba. (William Cueva Valverde, 2002) La actividad como medio para desarrollar las funciones psiquicas superiores a. Concepto de actividad H. Jennmgs fue el primero que introdujo en la psicologia el concepto de activided que son los modos y las formas de conducta de las que disponen las personas; pero no es, la actividad sdlo una respuesta o es un reflejo como conciben los conductistes; sino la actividad es un componente de transformacién del medio con ayuda de instrumentos. (Angel Reviere, 1996).Luis Alberto Cabrera Vertiz Es la actividad del hombre la que permite desorrollar los procesos de las funciones psiquicas superiores; el conocimiento como producto de la activacién de las estructuras cognitivas no es un objeto que se paso de un sujeto a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas mediante la interaccién con el context. Fi desarrollo de las funciones psicolégicas superiores se da primero en ef plano social y después en el nivel individual: es decir, fa transmisién y adquisicién de conocimientos y patrones culturales es posible gracias a la interaccién del sujeto con fa cultura en el plano interpsicolégico: a través del proceso de internalizacién se Nega al plano intrapsicolégico. b. Internalizacién o Interiorizacién Entonces, internalizacién es el proceso complejo de pasor de la interpersonal a la intrapersonal; consiguientemente, Vigotsky, formula la “ley genética general de! desorrollo cultural” donde cuelquier funcién presente en el desarrollo cultural del aprendiz aparece dos veces, en dos planos diferentes, primero aparece en el plano social, aparece entre las personas (aprendizaje) y luego como una categoria intrapsicolégica (deserrelle) Vigotsky, concluye de manera categérica que todas las funciones psicolégicas superiores son relaciones sociales internalizadas ¢. Mediadores Entonces, las actividades para transformar el medio se realizan con la ayuda de herramientas y empleo del signos, que en su conjunto Vigotsky los llamé Mediadores, Consiguientemente Mediadores son instrumentos (herramientas Y signos) que transforman la realidad en lugar de imitarlo: como se podrd aseverar que su funcién no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.Luis Alberto Cabrera Vertiz El concepto de Mediadores esta més relacionado al concepto Piagetiano de Adaptacién como un proceso de equilibrio de asimilacién ¥ acomodacién; entonces, se trata de una adaptacién activa basada en la interaccién del sujeto en su entorno, El desarrollo de las estructuras cognoscitivas en el organismo es un producto de dos modalidades de interaccién entre el organismo y su medio ambiente: + Laexposicién directa a fuentes de estimulo y del - Aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estimulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. La interaccién mediada tiene tres componentes: organismo receptor, estimulo y el mediador. Una experiencia de aprendizaje mediado es la creacién en los receptores de una predisposicién para beneficiarse de la exposicién directa de los estimulos. Por otro lado, Vigotsky distingue tres clases de Mediadores, funcién del tipo de actividad que posibiliten: las herramientas y los signos + Una herramienta modifica al entorno materialmente. = El signo es un componente de la cultura y que funcionan como mediadores en las acciones de los hombres. Existen muchos sistemas de simbolos entre ellos tenemos: el lenguaje, los sistemas ién, cronologia, aritm« lecto escritura, ete. de me Los signos 0 simbolos no modifica materialmente el estimulo, sino més bien, modificen a la persona que lo utiliza como mediador y finalmente le permite interactuar a la persona con su entorno.Luis Alberto Cabrera Vertiz Los medios que ayudan a la ejecucién: modelamiento, manejo de contingencias, instruccién, preguntes y estructuracién cognoscitive. Pero el modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentacién son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las zonas de desarrollo préximo (zdp) y los medios de ayuda en la ejecucién especiticamente lingiiistica (signos) si instruccién, preguntas y estructuracién cognoscitiva Las zonas de desarrollo préximo definen aquellas funciones que no han madurado pero estén en proceso de madurar. Existen cuatro etopas de las ZDP. Una circunstancia en donde la ejecucién del aprendiz es ayudada por otras més capaces. Una cincunstancia en donde la ejecucién es ayudada por si misma Una circunstancia donde la ejecucién es desarrollada automatizada y estancada. Una circunstancia donde hay desautomatizacién de la ejecucién llegando a emplear el recursos de una nueva zona de desarrollo préximo. 4. TEOREA COGNITIVA DE LA INSTRUCCION DE JEROME S. BRUNNER El Psicélogo y sus tesis fundamentales de la instruccién Jerome §. Brunner es un psicdlogo que intenta cohesionar la informacién del desarrollo cognitive con el proceso educativo; considera que el desarrollo cognitive necesita referencias de las influencias educativas. Al igual que Vigotsky. Brunner concebia que el desarrollo humano se debe al entrecruce de dos cominos; la inteligencia del aprendiz y las influencias de informacién que se moldean a través de la educacién; sus plonteamientos de desarrollo y educacién estén intimamente implicados entre si,Luis Alberto Cabrera Vertiz Brunner es uno de los primeros seguidores en el mundo occidental y sin dude, uno de los més destacados continuadores de los planteomientos, en las que ha profundizado el pensamiento Vi gotskiano: por que no sdlo, ha desarrollado su teoria, sino lo ha difundido, por todo el mundo, especialmente en América, Creo el concepto de “Formato” para dar a entender como el nifio paso de una etapa de comunicacién no verbal a la verbal, con la ayuda y guia de los adultos que crean un entorno sistemético en donde el aprendiz no le es dificil insertar su informacién lingiilstica para transitar de la informacién al lenguaje. Principios del Enfoque de J. Brunner 4a. Principio de la motivacién El aprendizaje va a depender de la predisposicién © disposicién del aprendiz, Los nifios tienen deseos naturales por aprender lo que no puede ocurrir con un adolescente © adulto; entonces, resulta interesante que sepan aprovechar los maestros de estas motivaciones y deseos naturales para desarrollar intelectualmente a los aprendices. También se debe aprovechar para darlas cherlas consistentes en animadas exposiciones de acuerdo a la naturaleza de los contenidos de la unidad, “sobre todos los aspectos de mayor misterio, aquello que despierta més interés y asombro”. (J. Brunner, 1988). b. Principio de estructuracién Consiste en organizar la nueva informacién (contenidos) en funcién con el nivel de desarrollo del aprendiz y de sus conocimientos actuales. Un plan de estudios 0 una asignatura bien estructurada tieneLuis Alberto Cabrera Vertiz = Prin que estar en relacién con las necesidades del estudiante © con su capacidad para comprender la estructura de los temas de estudio. De este modo, el aprendizaje podrd incrementarse, seleccionando métodos de ensefianza que se adecuen al nivel de desarrollo cognitive y al nivel de comprensién del aprendiz. El docente debe relacionar la informacién entre lo que se va a aprender y lo que el alumno ya sabe (David Ausubel, 1995). io de secuenciacién Este principio sefiala que los contenidos tienen que ordenarse, secuenciarse, de esta manera, influiré en la facilidad en que se produzca el aprendizaje, Brunner consideraba la estructuracién de los contenidos y los hechos en una unidad, sub unidad, Una unidad de aprendizaje en una asignatura(s). Es evidente, que la clase debe desarrollarse con una secuencia de actividades que se deriven de los objetivos y contenidos. También en tareas secuenciadas: de esta manera, el aprendiz no tendré dificultades en aprender Principio de reforzamiento Considera que las respuestas favorables de las personas afecta a las conductas posteriores de ésta, En efecto, el refuerzo, aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Entonces, resulta importante que el maestro considere los elogios, las sonrisas, las buenas colificaciones, reconocimiento, afecto, autoestima y la retroalimentacién. Brunner hacias las recomendaciones con respecto a la administracién de los refuerzos:Luis Alberto Cabrera Vertiz - El maestro debe evaluar y luego retroalimentar el aprendizaje en un momento determinado, para que los alumnos sean capaces de evaluar su propio trabajo. = Deben decirse a los alumnos como estén realizando una actividad de aprendizaje cuando comparan su trabajo con un criterio o meta que intentan alcanzar. Si la retroalimentacién se suministra demasiado tarde o demasiado pronto, su valor seré escaso - Los maestros deben dejar progresivamente el uso de recompensas: regalos, calificativos altos, sorpresas; por las autorecompensas como la autosatisfaccién, disfrutar de la realizacién de las tareas y el manejo de sus propias estrategias de aprendizaje. = Las recompensas inmediatas tienen mayor importancia en las primeras etopas del aprendizaje; a medida que los aprendices se van familiarizando con la tarea pueden reducirse las mencionadas recompensas Modelos de J. Brunner 4. Modelo Enactivo de Aprendizaje El individuo aprende haciendo cosas, imitando, actuando, contando, jugando y manipulando objetos, este tipo de aprendizaje los hacen los més pequefios, se podria comparar con el modelo senso motor de Piaget. Es evidente, que también esta forma de aprender lo hacen los adultos que intentan realizar tareas psicomotoras complejas y otros procesos como por ejemplo el arte de practicar el ballet, 0 donzas folkléricas, la practica de un coro, dirigir una orquesta, entrenar una seleccién de un equipo de fiitbol, ete.Luis Alberto Cabrera Vertiz Légicamente, que los docentes pueden aprovechar este modelo de aprendizaje: proporciondndolos demostraciones y ofreciéndoles materiales educativos, asi como actividades de representacién de roles, modelos y ejemplos de conductas. . Modelo Ieénico de aprendizaje Este tipo de aprendizaje implica el uso de imagenes, dibujos 0 gréficos. Cuando aprende conceptos y principios no demostrables fécilmente. Pondremos algunos ejemplos: cuando los alumnos van a aprender los planetas y los astros, los paises del mundo, la vida de personales famosos en la artes, de las ciencias y la tecnologia, los artefactos y maquinarias; los maestros propondrén dibujos, diagramas, esquemas relacionadas con los contenides propuestos en el curriculum. Se puede concluir que la representacién icénico es til para el aprendizaje de los nifios de la etapa preoperatorio y el de las operaciones concretas, propuestas por Piaget. De igual monera, también es til para los adultes cuando estudian hobilidades 0 conceptos complejos como, una coreografia de un grupo de danzas, uso de diapositives, transparencias, peliculas, videos y otros materiales educativos visuales. Como se puede concluir, que estos medios aportan experiencias sustitutivas que permiten enriquecer y complementar las experiencias del estudiante pero es necesario tener en cuenta cuando: “Los peliculas © los programas de televisién usados como “truco” educativo, un sistema de proyeccién de peliculas sin contenido ni estilo, una representacién intensamente pictogréfica de lo trivial, nadaLuis Alberto Cabrera Vertiz de esto serd de ayuda ni para el profesor ni pora el estudiante. Los problemes de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milimetros” (J. Brunner, 1960). €. Modelo Simbélico de aprendizaje Es el aprendizoje que hace uso de la palabra hablada y escrita. El lenguaje, es un instrumento fundamental que utiliza el alumno, pero el adulto es el que emplea mayormente este tipo de aprendizaje en sus procesos del_—_aprendizgje, aumentando de éste modo la eficacia de cémo adquieren y almacenan los conocimientos y de cémo comunica sus ideas; es el modelo de aprendizaje més generalizado y concordante con el modelo de Piaget estariamos hablando de la etapa de modelo de Piaget estariamos hablando de la etapa de las Operaciones Formales Pondremos algunos ejemplos: Lectura de un contenido sobre "La actividad y el lenguaje”, para el debate y luego arribar a conclusiones; polémica sobre la democracia de des porlamentarios de oposicién, lectura comprensiva de un cuento andino, Propuesta para la ensefianza-aprendizaje Los principales aspectos que plantea Brunner, como propuesta para la ensefianza y aprendizaje son: @. Los maestros deben proporcionar a los estudiantes situaciones que les permita descubrir el conocimiento por si mismos. b. El aprendizaje en clase puede dar lugar a un aprendizaje intuitivo. Esto consiste en pasar de los detalles a los ejemplos como principio normativo.Luis Alberto Cabrera Vertiz En la estrategia inductiva del aprendizaje, se requiere generar un pensamiento inductive, fomentado en base a especulaciones. Plantea el aprendizaje por descubrimiento. Este proceso debe ser guiado por el maestro en base a preguntas intrigantes, situaciones ambiguas, problemas interesantes, en todo el proceso buscar la respuesta al porque de las cosas. Como propuesta también sustenta el principio de reforzamiento; la experiencia repetitiva garantiza el aprendizaje. En el aprendizaje cognoscitivo, la madurez y el medio ambiente influyen en el desarrollo intelectual Brunner prioriza, en el aprendizaje, la responsabilidad del profesor. La teoria de la instruccién tiene como base tres aspectos temdticos que son: + Los modelos del aprendizaje. = Las funciones de categorizacién = Los principios de instruccién Entendiéndose por modelos: al aprendizaje activo, al icénico y al simbélico La Instruccién tiene los siguientes principios, rectores en el proceso del oprendizaje = Motivacién, como predisposicién de la persona que aprende. + Estructuraci , cuando el aprendizaje se _incrementa selectivamente en el desarrollo cognoscitivo. = Secuenciacién, el orden del contenido influye en la secuencia del aprendizaje. = Reforzamiento, como proceso de aumento a las probobilidades que se presenta nuevamente lo aprendido.Luis Alberto Cabrera Vertiz INTELIGENCIAS MULTIPLES: Howard Gardner En 1983, Howard Gardner publica su obra Estructuras de la Mente. la teoria de las inteligencias multiples. Esta obra La teoria de tuvoamplia.-—_repercusién, las mikiples inteligencias de principalmente en el compo educative. Esto obligé al autor y su equipo de trabajo de la Escuela Superior de Educacién de Harvard (Estados unidos) a precisar las consecuencias de sus planteamientos en el terreno de la ensefanza y del aprendizaje. En 1993, Gardner y su equipo publicaron Inteligencias multiples. La teoria en la préctica, donde dan cuenta del nexo entre su teoria y la préctica educativa. Ellos inicialmente identificaron siete inteligencias: la musical, la cinético-corporal, la légico-matemética, la lingiistica, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal. La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de hobilidades, talentos 0 capacidades mentales que denominamos inteligencias. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza de la combinacién de estas capacidades. Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresién de ideas y sentimientos, y la fecilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacién, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como asi también la capacidad cinestésica y la percepcién de medidas y volimenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que seLuis Alberto Cabrera Vertiz destacan en actividades deportivas, danza, expresién corporal y / 0 en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hdbiles en la ejecucién de instrumentos. Inteligencia Lingiiistica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética, la seméntica y los usos pragméticos del lenguaje (la retérica, la mneménica, la explicacién y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros, Estd en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas Inteligencia Légico-matemdtica es la capacidad para usar los niimeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones Iégicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientificos, matemdtices, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los alumnos que la han deserrollado anelizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los céleulos numéricos, estadisticas y presupuestos con entusiasmo. Las personas con una inteligencia légica matemdtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la Iégica y los numeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucién de problemas, en la capacidad de realizar cdlculos mateméticos complejos y en el razonamiento légico. Competencias bésicas: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con conceptos abstractos, como nimeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: cientificos, ingenieros, investigadores, mateméticos. Actividades de aula: Todas las que impliquen utilizar las capacidades bésicas, es decir, razonar © deducir reglas (de mateméticas, gramaticales, filoséficas 0 de cualquier otro tipo), operar con conceptos abstractos (como niimeros, pero también cuelquier sistema de simbolos, como las sefiales de tréfico), relacionar conceptos, porLuis Alberto Cabrera Vertiz ejemplo, mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezes, puzzles, problemas de materndticas 0 lingiiisticos), realizar experimentos. Inte ncia Espacial es la capacided de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas ¢ internas, recrearlas, transformarlas 0 modificarlas, recorrer el espacio 0 hacer que los objetos lo recorran y producir © decodificar informacién gréfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Estd en los alumnos que estudian mejor con gréficos, ‘esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inte ncia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de entender a los demds e interactuer eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la hebilidad para responder. Presente en actores, politicos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compafiero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcién precisa respecto de si mismo y de orgonizer y dirigir su propia vida. Incluye la aut odisciplina, la autocomprensién y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teélogos, fildsofos y psicélogos, entre otros. La evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbane como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacién, experimentacién, reflexién y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, boténicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas: que reconocen y les gusta investigar caracteristicas del mundo natural y del hecho por el hombreLuis Alberto Cabrera Vertiz TABULACION INTELIGENCIAS MULTIPLES AREA LINGiiiSTICO- VERBAL LOGICA MATEMATICA ESPACIAL CORPORAL KINESTESICA MUSICAL INTERPERSONAL DESTACA EN LE GUSTA Lectura, escritura, narracién de|Leer, escribir, historias, contar —_cuentos, memorizacién de |hablar, memorizar, fechas, piensa en|hacer puzzles palabras mm Resolver problemas; Matemétices, Fr ' cuestionar, razonamiento, ‘ 5. ag trabajar con légica, resolucién de" nimeros, problemas, putas. ator Lectura de mapas, APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, diseutiendo y debatiendo Usando pautas y rrelaciones, clasificando, trabajando con lo ‘abstracto Trabajando con gréficos, dibujande, Serer. dibujar.|sibujos y colores, loberintos, puzzles, onan “ea a visualizando, usando imaginando cosas, "Or dibujo "su ojo mental, visualizando dibujando Tecando, Atletismo, danza, moviéndose, arte —dramético,|Moverse, tocar y|procesando ‘trabajos manuales,/hablar, —_lenguaje’ informacién a utilizacién de corporal través de herramientas sensaciones corporeles Cantar, reconocer: Fess a Ritmo, melodia, sonidos, recordar cantar, escuchando instrumento, ‘melodias, ritmos i escuchar musica Entendiendo a la gente, —_liderando,| Tener amigos, organizando, hablar con la gente, comunicando, \juntarse con gente resolviendo misica y melodias Compartiendo, ‘comparando, relacionando, entrevistando, cooperandoLuis Alberto Cabrera Vertiz conflictos, vendiendo Entendiéndose a si ‘mismo, Trabajondo solo, reconociendo sus|Trabajar _— solo, haciendo proyectos INTRAPERSONAL puntos fuertes y|reflexionar, seguir|a su propio ritmo, sus debilidades, |sus intereses teniendo espacio, estableciendo reflexionando. objetivos Entendiendo la Trabajar medio naturaleza, p natural, explorar haciendo erticipar en le lseres _vivientes, NATURALISTA naturaleza, hacer dist \der de plant istinciones, _|distnciones ‘aprender de plantas identificondo | y temas de la flora y la fauna naturaleza Las empresas cuando contratan a alguien no piden sdlo un buen curriculo, ademas buscan un conjunto de caracteristicas psicolégicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cuslidades o hobilidades va a depender del grado de desarrollo de las Inteligencias Multiples. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve sober las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y ensefiando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (0 ensefiar) cémo controlar los nervios © cémo calmarlos.Luis Alberto Cabrera Vertiz 6. INTELIGENCIA EMOCIONAL: Daniel Goleman La inteligencia emocional, segin Goleman “es /a capacidad para reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hdbil para gerenciarlos al trabajar con otros”. Principios de la Inteligencia Emocion: 1.- Recepcién: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos. 2.~ Retencién: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacién) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacién almacenada. 3.~ Andlisis :Funcién que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacién 4.- Emisién: Cualquier forma de comunicacién 0 acto creativo, incluso del pensamiento. 5.- Control : Funcién requerida a la totalidad de las funciones mentales y fisicas. Estos cinco principios se refuerzan entre si. Por ejemplo, es més fécil recibir datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepcién es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacién de manera eficiente, es més fécil retenerla y analizerle, A la inversa, una retencién y un ondlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir _informacién. De modo similar, el andlisis que abarea una disposicién compleja de las tareas de procuramiento de informacién, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de andlisis se vera afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacién Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisién 0 expresién ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos , de aquella que se ha recibido, retenide y analizodo. La quinta categoria la del control , se refiere ala actividad general del cerebro por la cual éste se constituye en" desertor " de todas nuestras funciones mentales y fisicas, incluyendo la salud general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categoria es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos sonLuis Alberto Cabrera Vertiz esenciales para que los otros cuatro funcionen - recibir, retener , analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial La inteligencia Emocional en el trabajo El autor de la inteligencia Emocional Daniel Goleman (1999), (citado por Fernando Sénchez 2000) determina que las condiciones _intelectuales Determina que las condiciones intelectuales no son la Gnica garantia de éxito en el émbito profesional del trabajo, sino ton sdlo un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollaré el desempefio y los resultados de todo lider y trabajador motivéndolo emocionalmente a ser productivo (p.33). Una vez que una persona entra en una Organizacién para que pueda dor lo mejor de si, hacer bien su trabajo, que no sélo de su talento sino que ademés lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesitan. Primero que tenga sus ttiles de trabajo y que sepa qué es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa como hacerlo. Tercero que sienta que lo que esta haciendo tiene un valor significativo, que él esta contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente. Hoblaremos entonces de los 5 Poderes para el manejo de negocios en el 2000. "Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talento. Las competencias Emocionales El mismo Goleman y demés autores definen el éxito de gerentes lideres y trabajadores en personas de alto nivel de desempefio, destrezes, habilidades técnicas y emocionales, bien desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que coda vez se hacen mas competitives y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad Socializacién: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las demés personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectives en sus conversaciones. Las competencias en esta categoria son : desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicacién, gerencia del cambio, manejo de conflictes, construccién de redes y la cooperacién en equipoLuis Alberto Cabrera Vertiz Una emocién es un estado psicolégico y biolégico en la forma de pensar y de actuar. Uno de los principales investigadores actuales sobre el tema, Daniel Goleman (autor de la famosa obra “La inteligencia emocional”), afirma que una emocién “es un sentimiento, un estado psicolégico y biolégico, que se expresa en una variedad de tendencias para actuar”. Las emociones son simulténeamente factores naturales y culturales; es decir, tienen fundamento en la misma naturaleza humana, pero estén inmersas en lo sociocultural

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