Ensear ciencias sociales

SILVIA FINOCCHIO (Coordinadora)

Patricia Garca-Gustavo Iaies-Anala Segal

Troquel Educacin
Serie FLACSO-Accin
Primera Edicin 1993
Primera Reimpresin 1995
1993, by Editorial Troquel
(2119) Buenos Aires, Argentina
ISBN: 950-16-3057-9
Este libro es uno de los proyectos del "Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Media", con nfasis en
el CBU de Ro Negro. Dicho proyecto fue elaborado en el rea Educacin y Sociedad de FLACSO en el marco de un
Convenio con el Consejo Provincial de Educacin de la Provincia mencionada en 1991 y 1992, que cont con el
inestimable apoyo de la Fundacin Antorchas.

El presente texto es uno de los productos del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la

Educacin Media, con nfasis en los CBU de Ro Negro. Dicho proyecto fue ejecutado por el rea
Educacin y Sociedad de FLACSO en el marco de un Convenio con el Consejo Provincial de
Educacin de la provincia mencionada en 1991 y 1992. Cont con el inestimable apoyo de la
Fundacin Antorchas. En su marco se realizaron 9 cuadernillos para el tratamiento
interdisciplinario e integrado de temas relevantes en talleres de rea, y numerosos talleres de
capacitacin docente. Lo que aqu se expone recupera el trabajo realizado en Ro Negro, en
proyectos de investigacin y en otras actividades de capacitacin llevados a cabo por especialistas
de la institucin. Entre ellos cabe mencionar a las investigaciones sobre textos y prcticas para la
enseanza de la historia que tuvieron lugar en FLACSO con el apoyo del Centro Internacional de
Investigaciones para el Desarrollo, CIID, y a los seminarios y dems emprendimientos realizados
con acadmicos de la Repblica Federal Alemana con el apoyo del Servicio de Intercambio
Acadmico Alemn/Deutscher Akademischer Austauschdienst-DAAD,y en colaboracin con el
Instituto para la Investigacin y la Enseanza de la Historia/Georg Eckert Institut fr Internationale
Schulbuchforschung-GEI.
Cecilia Braslavshy
Coordinadora Area Educacin y Sociedad
FLACSO, enero de 1993
Agradezco a FLACSO, al Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Ro Negro y a la
Fundacin ANTORCHAS, por la confianza otorgada.
A Cecilia Braslavsky, por sus cuidadosas lecturas de este trabajo. Alos colegas que participaron en
la redaccin de este desafo, a Anala Segal y Gustavo Iaes, por sus valiosos aportes; a Patricia
Garca, por sus agudas preguntas y sus atinadas respuestas.
A Gonzalo de Amzola y a Jos Mara Mendes, por sus comentarios que desde La Plata y desde El
Bolsn enriquecieron este libro.
A Hilda Sabato y Carlos Reboratti, por sus evaluaciones y comentarios, algunos de los cuales
pudimos atender en los cortos plazos impuestos por la produccin y otros sobre los cuales

seguimos pensando y trabajando.

A los docentes, por abrir las puertas de sus aulas y por el apoyo brindado. A mi madre y a Ernesto,
por el aliento.
A Guillermina y Toms, por las horas de plaza que no pudieron ser.
Silvia Finocchio
Presentacin
Queremos proponer al lector, en primer lugar, algunas claves para comprender el libro que tiene en
sus manos.
Este es un libro de didctica de las ciencias sociales destinado a los profesores de escuela media.
Este virtual lector podr contar en su biblioteca con algunos pocos textos sobre la misma temtica,
ya que en los ltimos aos han aparecido escasos ttulos.
A pesar de su nmero reducido esos libros pueden agruparse en tres tipos de lecturas: el que
fundamenta la didctica en la psicologa del aprendizaje; el que presenta un conjunto de recursos o
tcnicas para implementar dentro del aula; el que incluye centralmente ejemplos de actividades para
desarrollar con los alumnos.
Todos estos textos, tal como ocurre generalmente en el campo de la didctica, tienen un carcter
fuertemente prescriptivo e intentan concretar aquello que los docentes debemos realizar en el aula.
Este es un libro diferente. Procuramos que la didctica sea una construccin fundamentada de los
propios docentes a travs de una perspectiva ms compleja e integrada.
Por esta razn usted encontrar largas transcripciones de clases en donde interactan docentes y
alumnos. A partir de estos registros intentamos reflexionar conjuntamente y elaborar un mapa de
situacin acerca de nuestra prctica.
Por esta razn usted slo encontrar algunas actividades o conceptos para utilizar en las clases, bajo
la forma de recuadros incluidos dentro de diferentes apartados. La propuesta aspira a no sustituir la
creatividad del docente, pero tampoco pierde de vista el valor del ejemplo para orientar. Por esta
razn usted encontrar actividades para realizar en forma individual o con colegas. Las
elaboraciones a las que usted arribe le permitirn recalar en puntos centrales de la didctica de las
ciencias sociales.
Si bien varios compartimos la autora de este trabajo, su estructura definitiva, las actividades y
lecturas propuestas es responsabilidad de quien lo coordin.

I. HACIA UNA ENSEANZA

CONSCIENTE DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Muchos se ocupan de la educacin pero slo los profesores entramos al aula y nos hacemos cargo.
Profesores que no slo tenemos que llenar libros de temas, asegurar una armnica convivencia con
nuestros alumnos, organizar actos patrios, acompaar a algn 5 ao en su viaje de egresados, sino
que, adems, por sobre todas las cosas, debemos ensear.
A su vez, desde distintos mbitos se presiona sobre la innovacin. Pero en la Argentina lo concreto
es que muchas veces tambin la responsabilidad de innovar en la enseanza la asumimos
solitariamente los docentes
Cul ha sido el resultado? La desorientacin en la mayor parte de los casos, las modas de las
actividades o de los recursos segn corran los tiempos, o buenas frmulas didcticas que, frente al
desafo, fueron creadas por algn experimentado docente a quien nadie conoce y que no se atreve a
volcar sus resultados por escrito.
Comunicar que hay que innovar y dar algunas pistas para hacerlo no basta. Es necesario sostener
cotidianamente la tarea de ensear innovando slo lo necesario y reiterando lo exitoso hasta donde

lo sea. Pero... desde dnde?; desde qu ngulo?; cul es el fundamental? Quienes escribimos
este libro hemos enfatizado en el debate acerca de la enseanza de las ciencias sociales algn
aspecto: la importancia de los contenidos de la enseanza, o la centralidad de los procesos
psicolgicos del aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo a esta altura, con muchas cuestiones seguramente an no resueltas, intentamos dar un
paso para ayudar al docente que est solo, a innovar fundamentadamente.
Nuestro punto de partida es la toma de conciencia de los supuestos de nuestra enseanza. Nuestro
punto de llegada es sugerir la elaboracin de propuestas didcticas que contengan un fundamento y
un sentido para quien las va a implementar.
En el captulo II abordamos los problemas de la enseanza de las ciencias sociales y planteamos la
necesidad de que toda propuesta didctica contenga una mirada articuladora y global.
En el captulo III intentamos definir los contenidos escolares como procedimientos, conceptos y
actitudes que recuperan la realidad a travs de las ciencias sociales.
En el IV, nos referimos concretamente a los procedimientos, conceptos y actitudes que enseamos
hoy con tres enfoques vigentes: el positivista, el antipositivista y desde las perspectivas ms
recientes en el campo de las ciencias sociales.
En el V, nos referimos al campo psicopedaggico, y all comprendemos las pocas y no cerradas
cuestiones acerca de cmo aprenden ciencias sociales los adolescentes, e intentamos traducir dichos
aportes a la prctica de los profesores. En el VI, tratamos otra cuestin en debate: la evaluacin en
ciencias sociales.
Esperamos que, en alguna medida, este libro contribuya a fortalecer en nuestros colegas su
autoridad de saber ensear.

II. CRITERIOS PARA REVISAR LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES
Tanto los especialistas, la opinin pblica, pero sobre todo los docentes que enseamos ciencias
sociales en la escuela media, coincidimos en que el rea tropieza con dificultades.
Participamos de innumerables conversaciones con colegas en las que compartimos la preocupacin
por lograr que nuestros alumnos se interesen y comprendan los contenidos del rea. Algunas veces
esta preocupacin aparece reflejada en el pedido a los especialistas de nuevas metodologas,
entendidas stas como recetas aplicables. Pero otras veces se expresa tambin como la necesidad de
construir una explicacin ms slida acerca de cmo son nuestras prcticas, para poder
modificarlas.
Las prcticas de enseanza resultan de una sntesis de nuestra concepcin acerca de para qu se
ensean las ciencias sociales, de la versin versiones de las ciencias sociales que pretendemos
que conozcan nuestros alumnos, y de nuestras ideas acerca de cmo aprende un adolescente,. en
particular de cmo aprende ciencias sociales en un aula. A su vez, nuestras concepciones, versiones
e ideas estn enmarcadas en las polticas del mbito en que trabajamos; por ejemplo, de un
Ministerio, un Consejo Provincial de Educacin, la Subsecretara de Educacin de la Municipalidad
de la ciudad de Buenos Aires, una red comunitaria o una congregacin religiosa, y de nuestro
colegio.
En consecuencia, para explicarnos mejor nuestras prcticas y para modificarlas es necesario hacer
referencia a las polticas educativas, las prcticas institucionales, las disciplinas a ensear y la
psicologa. En la interseccin de todo esto se desarrolla la didctica de un rea o disciplina
especfica, comprendida como teora y prctica de su enseanza y aprendizaje.
Pero por otra parte, cada una de las esferas mencionadas tiene su lgica as como la tiene la
didctica. Qu nos pasa a los docentes en el seno de tanta complejidad?
Los profesores solemos enfrentarnos a la difcil tarea de poner en prctica un producto de las

polticas educativas: una propuesta curricular oficial. El currculum que llega a nuestras manos
define ms o menos claramente sus fundamentos disciplinares y toma postura en relacin a las
teoras psicolgicas y de enseanza y aprendizaje vigentes, pero difcilmente alcanza a integrar los
saberes de ambos campos para definir las consecuencias que tendrn dichas posturas en la seleccin
de los contenidos y en las actividades que se llevarn a cabo en el aula.
A los docentes nos resulta insuficiente que se defina que "los alumnos deben construir sus
aprendizajes" o que la concepcin geogrfica en la que se apoya el currculum postule la
"interaccin naturaleza - sociedad". Necesitamos que se ponga en claro qu forma concreta toman
estos enunciados cuando se quiere ensear, por ejemplo, el tema de "Las desigualdades regionales
en Amrica Latina".
Diversas experiencias recientes en la Argentina han demostrado las dificultades que han atravesado
las reformas curriculares que revisaron los fundamentos de la enseanza secundaria, pero no
definieron claras orientaciones en el campo concreto de la prctica. (Braslavsky, C., y otros, 1992).
La contrapartida es que frente a la intencin de cambio, la presin cotidiana muchas veces nos
arroja a la bsqueda de metodologas y recursos. Bienvenidos sean. Pero las salidas de campo, la
investigacin, el uso de guas de trabajo, de fuentes, las situaciones y juegos de simulacin, las
clases expositivas y los talleres, pueden resultar instrumentos eficaces o simples recetas fagocitadas
con avidez, cuya aplicacin se transforma en pasatiempo pero no en herramienta para ensear d
modo que se aprenda ms y mejor.
Hoy resulta ineludible renovar nuestras metodologas de la enseanza. Pero una renovacin que se
sostenga en el tiempo y que resulte eficaz, debe ser consciente. Esto implica necesariamente, desde
nuestro punto de vista, discutir y revisar los fundamentos de nuestra prctica docente.
La discusin y la revisin de los fundamentos de nuestra prctica docente comprenden dos
momentos: el anlisis de los fundamentos polticos, epistemolgicos y pedaggicos ms generales
de un currculum oficial, y el esbozo de los caminos que unen esos principios generales con las
necesidades que impone la prctica cotidiana.
Por qu esbozo? Porque, aunque la tarea del docente aparezca como eminentemente prctica,
exige una conceptualizacin de la propia experiencia y de los distintos discursos tericos que dan
origen a los documentos oficiales que los docente debemos recuperar total o parcialmente.
En sntesis, las estrategias didcticas que utilizamos para ensear ciencias sociales pueden ser
comprendidas y transformadas por nosotros si contamos con un esquema complejo que nos permita
considerar simultneamente aspectos ligados al campo disciplinar, al campo psicopedaggico y al
campo de las prcticas institucionales.
En este captulo presentaremos algunas ideas para articular estos diferentes campos.

1. Los contenidos: entre la ciencia y la escuela

Las nuevas propuestas curriculares incorporan respecto de las anteriores cambios significativos de
las ciencias sociales. Sin embargo, los conocimientos que se ensean en las instituciones educativas
no son idnticos a los que se producen en el campo de la ciencia. El conocimiento cientfico y el
conocimiento escolar tienen aspectos en comn pero tambin tienen especificidades. La historia
que se ensea no es la de los historiadores, ni la geografa la de los gegrafos. Los contenidos de la
enseanza resultan de la "transposicin didctica", es decir, del proceso que transforma al
conocimiento cientfico en otro tipo de conocimiento con el objetivo de adecuarlo a las
particularidades de la vida escolar (Chevalard, Y.,1980; Poggi, M.,1989).
En ese proceso juegan un papel importante los objetivos que la sociedad y el sistema educativo se
proponen a travs de la enseanza de un rea, los criterios cientficos que se usan para evaluar la
validez de los conocimientos, los criterios psicolgicos y pedaggicos a travs de los cuales se
evala la adecuacin de esos contenidos a las posibilidades y necesidades de los alumnos, la
interpretacin que el docente realiza de los contenidos seleccionados por la escuela y las

caractersticas particulares que asume el propio proceso de enseanza y aprendizaje en el seno de

cada institucin escolar. Todas estas consideraciones determinan qu se ensea finalmente en las
aulas. Por el momento nos interesa centrarnos en la relacin entre el contenido a ensear y la
produccin del conocimiento cientfico en el rea.
Segn Csar Coll (1987), los contenidos de la enseanza comprenden en primer lugar hechos,
conceptos y principios elaborados por las distintas disciplinas; en segundo lugar, procedimientos,
habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y son imprescindibles para construirlo;
y en tercer lugar, actitudes, valores y normas.
Los hechos designan sucesos, acontecimientos, fenmenos. Los conceptos "designan a un conjunto
de objetos, smbolos o sucesos que tienen cierta caracterstica en comn". Por ejemplo, silla, guerra
o Renacimiento son conceptos, aunque cada uno de ellos tiene un grado de generalidad y
complejidad muy diferente.
Los principios son definidos por el autor como enunciados que describen cmo "los cambios que se
producen en un objeto, un suceso, una situacin o un smbolo" (o un conjunto de ellos) "se
relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situacin o smbolo" (o un
conjunto de ellos). La explicacin multicausal1 en las ciencias sociales puede considerarse un
ejemplo de principios.
Los procedimientos son "conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a llegar a un fin". Son
modos de saber hacer que pueden referirse a niveles de generalidad diferente. Dentro de ellos
pueden ubicarse procedimientos tan distintos como la elaboracin de un mapa, la redaccin de una
ficha bibliogrfica, el armado de un cuadro sinptico, la determinacin de las variables
fundamentales para resolver un problema o el control acerca de cmo varan ciertos indicadores en
una situacin dada. El campo de los valores, como tendencias a comportarse de una determinada
manera "frente a situaciones, objetos, sucesos o personas", tiene un nivel de concrecin en las
normas y las actitudes. La escuela siempre los ha enseado, aunque no siempre de manera explcita.
Son valores el respeto por los pares y por el docente, la autonoma para la resolucin de problemas
o el cuidado personal, la adjudicacin de importancia a la educacin.
La escuela no debera privilegiar algn tipo de contenidos en desmedro de otros. Veamos un
ejemplo.
En un contexto democrtico, como el nuestro, no slo debemos promover actitudes democrticas.
Debemos ensear una serie de hechos, conceptos y principios para promover, ms que una adhesin
emocional por este tipo de sistema, una adhesin racional. Entre esos hechos, conceptos y
principios figuran qu son las democracias actuales, cules son las variaciones posibles de ese
concepto general, cmo se lleg a la vigencia de la democracia en nuestro pas, cules son los
deberes y derechos en esta democracia, cmo se usan esos derechos y cul es el valor que hoy le
asignan los distintos sectores de la sociedad a la vida en democracia.
Conocer el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar crticamente en ella no
solamente implica entender conceptos tales como actividad econmica, grupo social o conflicto
poltico. Supone tambin adquirir procedimientos; en este caso, ciertas formas de razonamiento que
son propias de las ciencias sociales y que permiten elaborar hiptesis explicativas, entender la
informacin de los peridicos o valorar la participacin personal en distintos aspectos de la vida
comunitaria.
Destacar la importancia de integrar los conceptos, los procedimientos y las actitudes o valores no
supone inmediatismo. Supone apoyarse en el desarrollo de las ciencias en general y de las ciencias
sociales en particular, pues ellas procuran captar los elementos claves de la cultura, aun sin que se
perciba su utilidad socio-poltica inmediatamente.
1

La multicausalidad se refiere a esa complejidad y dinmica que intuimos en la realidad y que procuramos conocer a
travs de la elaboracin de tramas de relaciones, posibles interrelaciones de causas que planteamos como hiptesis
explicativas, pero que en definitiva son una interpretacin como pueden haber tantas otras.

Les proponemos un ejercicio. Leamos un fragmento de un cuadernillo para estudiantes secundarios.

A lo largo de todo este cuadernillo he tratado de transmitirles un mensaje importante: la ciencia y la
tcnica son medios, instrumentos, para la mayor satisfaccin de nuestras necesidades y el mejor
logro de nuestros objetivos.
La ciencia no debe ser un artculo puramente decorativo que la sociedad financie solamente para dar
una imagen moderna; tampoco debe ser una actividad que se realice slo por el placer que acarrea a
sus practicantes. Este concepto slo podra ser aceptable en una sociedad tan rica que tuviera todas sus
necesidades esenciales bien satisfechas y pudiera acceder entonces a los caprichos de sus integrantes.
La ciencia es un instrumento mental para la representacin y comprensin del mundo y de sus leyes
de comportamiento, y por lo tanto, determinante de la manera de actuar en l y sobre l para lograr
nuestros objetivos.
La tcnica no debe ser un conjunto de objetos de consumo que slo sirven para crear imagen del
poder, de refinamiento, de diferenciacin social. Su desarrollo no debe estar guiado solamente por el
criterio de la novedad o de la moda. La tcnica es el conjunto de los procesos y medios materiales, de
las herramientas prcticas con las que actuamos sobre el mundo que nos rodea. Como todo medio,
para ser eficaz debe estar adaptado a los fines. Cuando una sociedad tiene recursos escasos, la tcnica
debe adaptarse a la preservacin de esos recursos escasos a la mxima utilizacin de los ms
abundantes o econmicos. Pero esta economa no debe medirse solamente por el valor monetario de
un intercambio mercantil sino por la consideracin integral de todo lo que est puesto en juego,
especialmente las personas, las otras formas de vida, el buen cuidado de nuestra nave espacial tierra.
Todo nuestro planteo ha sido hasta ahora exclusivamente racional, aunque considere y respete los
aspectos no racionales de la actividad humana: los instintos, emociones, sentimientos y valores. Pero
es solamente esta racionalidad la brjula que fija nuestros rumbos? Repasemos nuestros logros,
nuestros xitos en alcanzar objetivos que nos propusimos. Si reflexionamos con cuidado
descubriremos seguramente que tuvimos ms xitos en las cosas que ms nos importaban. El amor al
objetivo viene primero, la voluntad de alcanzarlo viene despus
Si bien el amor y la voluntad son condiciones necesarias para el xito en todo tipo de actividades, no
siempre son suficientes. Cuando los objetivos son complejos se necesitan por lo menos dos
ingredientes ms: el conocimiento y la habilidad. Dando un ejemplo, supongamos que quiero, ms
que nada en el mundo, escalar el Aconcagua, y me decido a hacerlo dejando todas mis otras
actividades. Para lograrlo necesito conocimiento: saber dnde se encuentra, cul es el camino
apropiado para llegar a su cumbre, cul es la mejor poca del ao para hacerlo, qu equipamiento
tengo que llevar. Tambin necesito habilidad: resistencia fsica, manejo de grampones y cuerdas,
tcnicas de escalada de paredones y sorteo de grietas...
El conocimiento es el mapa, la habilidad son los brazos y los pies bien entrenados y equipados que
recorren los caminos del mapa.
El conocimiento es la ciencia que sirve de gua a la habilidad, que es la tcnica. Pero son siempre los
valores (lo que se quiere, lo que se ama, lo que se respeta) los que fijan la meta final de todas nuestras
actividades. No lo olviden.
SOLIVEREZ, C. E. Ciencia, Tcnica y Sociedad. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

1. Podra reconocer en el texto los distintos tipos de contenidos?

2. Se pueden construir los conceptos de ciencia y tcnica sin tener en cuenta los valores?
3. Reflexione sobre la idea de que la escuela no debera privilegiar algn tipo de contenido
en desmedro de otros en relacin al papel de la ciencia y la tcnica en la sociedad.
Continuemos ahora considerando a los docentes, quienes son en definitiva los responsables ltimos
de la puesta en prctica del currculum

2. El docente: entre el currculum, su formacin y las ciencias

Un eje fundamental del contrato que los docentes establecemos con nuestros empleadores consiste

en que se espera que transmitamos una cantidad de contenidos plasmados en un currculum.

En principio podramos decir que se espera que los docentes enseemos los contenidos enunciados
y que lo hagamos de la mejor manera posible. La mayor parte de las veces los docentes nos
encontrarnos frente a un listado de temas, que segn los casos presenta mayor o menor
organizacin. Se citan los "temas" que los docentes debemos ensear, y se los ordena en trminos
de la secuencia a travs de la cual stos deben ser presentados.
Lo que en general no est explicitado en este tipo de propuestas curriculares es el o los criterios a
partir de los cuales se seleccionaron los contenidos. Qu ideas guiaron las decisiones acerca de
qu contenidos se incluiran y cules se descartaran? Conocer dichas ideas permitira comprender
cabalmente el listado, es decir encontrar relaciones de sentido entre los "temas" que aparecen en l.
Cuando el docente se enfrenta al listado de temas de un currculum est ante el desafo de otorgarle
significado, porque de lo contrario podra quedar entrampado en contar a sus alumnos
interminables listas de "datos". Para otorgar ese significado recurre a su propia formacin y
experiencia.
Imaginemos el siguiente listado de temas de un currculum oficial:
La disolucin del poder nacional.
La batalla de Cepeda.
La disolucin del Directorio.
El tratado de Pilar.
Los enfrentamientos entre Buenos Aires y las provincias.
Las provincias y sus caudillos.
La lucha por la gobernacin de Buenos Aires.
El gobierno de Martn Rodrguez.
El tratado del Cuadriltero.
A simple vista, el listado que presentamos podra aparecer como un listado "neutro" en el que se
han incluido todos los datos importantes respecto de un determinado perodo. Pero sin duda quien
ha confeccionado el listado ha adoptado un criterio de seleccin, ha decidido mirar los contenidos
desde alguna idea que a su juicio es reveladora; en tanto lo ayuda a responder las preguntas que l
mismo se formul.
Los docentes podramos adoptar una mirada poltica para pensar la historia de la dcada de los 20
del siglo pasado. Desde ese punto de vista el conflicto se desplegara entre las aspiraciones polticas
de la lite portea y los gobernadores o caudillos del interior.
Seguramente dedicaramos un lugar importante a la explicacin de las ideas unitarias y federales, a
los pactos interprovinciales, a las constituciones provinciales, etctera.
Esta lectura poltica del perodo permitira explicar algunos eventos del listado, aunque no todos.
Desde esta postura resultaran claros, por ejemplo, los enfrentamientos entre unitarios y federales
en Buenos Aires, aunque sera difcil explicar las razones por las cuales las provincias del interior
mediterrneo votaron a favor del modelo unitario en el congreso constituyente reunido en Buenos
Aires entre 1824 y 1826.
La realidad es compleja y difcil de conocer. Se construyen diferentes explicaciones a partir de
diferentes criterios.
Resultara posible formular otras lecturas del perodo, cuyo eje no fuera exclusivamente poltico.
Podramos, por ejemplo, releer los contenidos poniendo el acento en la realidad material regional.
Desde esta visin, la batalla de Cepeda, los tratados de Pilar y el Cuadriltero, pasaran a ser
centrales para explicar la puja entre Buenos Aires y el Litoral, para quedarse con los fondos de la
Aduana. Aunque tomando exclusivamente esta nueva ptica tambin resultara complejo pensar
algunos puntos como los enfrentamientos entre unitarios y federales de Buenos Aires: por qu se
enfrentaran grupos que compartan sus intereses respecto del puerto y la Aduana?
Sin duda lo que ms nos puede ayudar a construir nuestras clases es conocer lo mejor posible las

preguntas y respuestas de los cientficos respecto de la primera mitad del siglo XIX.
Ante la pregunta "por qu la realidad dominante en la primera mitad del siglo XIX fue como fue",
los historiadores construyeron varias respuestas que emergieron de sendas interpretaciones de los
datos. Para algunos el localismo heredado de la poca colonial impidi lograr una cohesin
suficiente para generar una subordinacin efectiva a una nueva organizacin poltica. Este fue el
sentido de la lucha entre los caudillos. (Zorraqun Bec, R., 1936). Otros asimilaron la Revolucin
de Mayo al proceso de revoluciones burguesas europeas. Para ellos los hechos de la primera mitad
del siglo XIX indicaron los tropiezos de la nacin y la clase nacional, que ya existan en el
momento de la revolucin, a lo largo de su desarrollo (Paso, L., 1960 y 1974; Kossok, M., 1972).
Para otros esos datos indican la inmadurez de una lite dirigente para llevar adelante la formacin
de un Estado-nacin (Halpern Donghi, T. 1972). Por ltimo otros autores interpretan los datos
como manifestacin de la inexistencia de na nacin y de una clase nacional, en tanto las lites
provinciales no pudieron consensuar un compromiso que le diera existencia real a una nacin
(Chiaramonte, J. C., 1991).
La intencin del anlisis que hemos hecho es ejemplificar cmo el uso de un marco conceptual
permite organizar los temas del currculum. Aunque una lectura "inteligente" de los contenidos no
slo tiene que ver con la lgica de la disciplina tal como explicamos anteriormente-, ella ayudar a
que los alumnos tengan mejores oportunidades de aprender los contenidos.
Poner en juego un marco conceptual desde el cual se aborda la disciplina permite organizar la
informacin, jerarquizarla y aportarle sentido. Pero, enfatizar la importancia del marco conceptual
obliga tambin a darle importancia a la informacin. No es posible ensear conceptos sin trabajar la
informacin que da cuenta de los mismos. Comprender determinados conceptos significa
comprender el papel de stos como organizadores de la informacin.
Volviendo al ejemplo anterior, comprender el concepto de estructura social implica pensar la
compleja realidad rioplatense organizada alrededor de dicho concepto. Los alumnos deben conocer
los pactos, las batallas, los nombres de los caudillos o las medidas de los distintos gobiernos del
perodo. Si no se les ofrece esa informacin, no se discute su validez y confiabilidad y el uso que
hacen de ella al menos dos autores que ofrecen diferentes marcos conceptuales, la enseanza de las
ciencias sociales puede devenir en transmisin de ideologa.
Se trata entonces de que manejen datos y de que al mismo tiempo adquieran una lgica que les
permita pensarlos. Deben aprender a "leer" los cambios en la legislacin acerca de la libre
navegacin de los ros o las proporciones entre exportaciones e importaciones de esa poca desde
alguna idea que les otorgue sentido.
Ensear el perodo postrevolucionario implica ayudar a los alumnos a "preguntarle" a la historia y a
obtener respuestas. Supone manejar informacin, pero pudiendo trabajarla para obtener respuestas.
El mundo social se caracteriza por su originalidad y discontinuidad. No existen sujetos o procesos
totalmente iguales. La tarea del cientfico social reside en la construccin de esquemas
conceptuales que permitan, justamente, aportar alguna lgica para pensar los fenmenos sociales al
determinar qu tienen de comn, qu de diferente y cmo se relacionan.
Los docentes y los alumnos tambin necesitamos agrupar la realidad para poder pensarla. No
podemos estudiar los problemas de la vida en las ciudades sin contar con un concepto de ciudad.
Necesitamos un concepto de ciudad que designe aquello que tienen en comn todos estos
asentamientos. Pero este primer concepto ya es el resultado de una seleccin. Podemos considerar
que la ciudad es un fenmeno resultante de pautas culturales, concentracin de poblacin, formas
de acumulacin econmica, formas de dominacin poltica, etc. Podemos considerarlo un
fenmeno multicausal o tal vez nos inclinemos por considerar slo una dimensin. La idea que
tengamos de ciudad pautar la seleccin de los aspectos a tener en cuenta, ya sea para una
descripcin o una explicacin.
Cmo abordar los problemas de vivir en ciudades como San Pablo, Bogot o Buenos Aires? Qu
tienen de similar y qu de diferente? Al concepto de ciudad se lo debe enriquecer con otros

conceptos e informacin que den cuenta de la dimensin espacio-temporal de cada caso concreto.
As, el concepto adquiere su real significado.
Un esquema del desarrollo histrico de las ciudades permitira analizar qu cambi y qu
permaneci y sus problemticas en diferentes etapas de la historia de Amrica Latina:
- La apropiacin de recursos naturales y mano de obra en las ciudades coloniales
- La produccin-exportacin de materias primas en las ciudades de fines del siglo XIX y
comienzos del XX.
- La expansin de los mercados internos y la industrializacin en las grandes ciudades.
- La reconversin productiva y la redefinicin del rol del Estado en las ciudades actuales.
En suma, la importancia que se le d en el currculum a los problemas de las ciudades y el tipo de
preguntas y respuestas elaboradas depender del enfoque adoptado y de los conceptos que lo
articulan.
En este punto nuestra intencin fue sealar la importancia de que los docentes podamos "encontrar"
el enfoque disciplinar del documento curricular que llega a nuestras manos o que podamos
construir uno propio que permita organizar los contenidos de aqul.
En los captulos IV y V de este libro se presentarn algunos elementos para fortalecernos frente a
este desafo.

3. El alumno: entre sus preconceptos y los nuevos desafos

Hoy sabemos que el sujeto no es una "tabula rasa" sobre la cual se imprimen los conocimientos. La
idea de un sujeto que construye el conocimiento a partir de unos esquemas preexistentes forma
parte de los supuestos que manejan la mayora de los docentes, aunque no siempre orienta las
prcticas que se observan en las aulas.
La certeza de que cualquier aprendizaje se realiza desde dichos esquemas incentiv la preocupacin
por adaptar la enseanza a las posibilidades de comprensin de los alumnos. Ellos construyen esas
representaciones e ideas por medio de mltiples interacciones con el mundo social; en la familia, en
los clubes, en las iglesias, a travs de los medios. Esas representaciones e ideas les permiten darse
ciertas explicaciones acerca de ese mundo. Pero son insuficientes para dar cuenta de su
complejidad. Existen algunas investigaciones que dan cuenta de las ideas que adquieren los sujetos
en su contexto cultural respecto del mundo social en sus mltiples interacciones.
Sus resultados son elocuentes para ilustrar las matrices conceptuales que tienen los alumnos y
desde las cuales abordan en un primer momento los contenidos que se trabajan en las escuelas.
Cul es la relacin entre las investigaciones psicolgicas que revelan el proceso de construccin
de esas ideas y el proceso de enseanza de los contenidos de un rea?
Las investigaciones psicolgicas se ocupan de describir el proceso de construccin espontnea que
hacen los nios de las nociones sociales y la didctica centra su atencin en el proceso de
construccin de conceptos que hace un alumno, en una situacin de aula, en relacin a un
contenido que proviene de una disciplina, en una relacin particular con el docente que conduce el
proceso.
Qu aportan las primeras a las segundas? Jos Antonio Castorina (1992) afirma:
Una indagacin psicogentica buscara la secuencia reconstruida del proceso de constitucin del saber
propio, en su interaccin con el mundo social. En cambio, cuando se observa la apropiacin
cognoscitiva del saber escolar, el nio realiza esta apropiacin habida cuenta de los conocimientos
adquiridos en ese dominio a lo largo de su historia. Se trata de dos dimensiones no contradictorias
entre s, por ello uno de los problemas cruciales es cmo se puede pensar una apropiacin del saber
cientfico habida cuenta del propio saber infantil, ya que no hay autntico proceso de aprendizaje si
los nios no reorganizan su propio saber en la direccin del saber cientfico.

Cul es este saber infantil que debe reorganizarse en el proceso de enseanza? De las

investigaciones realizadas por Juan Delval (1982) se concluye que los nios ms pequeos tienden
a creer, por ejemplo, que los comerciantes venden sus productos al mismo precio o a un precio
inferior al que les cost. En los primeros grados de la escolaridad primaria se ensean contenidos,
tales como las actividades comerciales de un barrio y el comercio en el Virreinato del Ro de la
Plata. Aunque no podamos dar cuenta exactamente de cmo esto sucede, aquella idea est jugando
en la asimilacin de esos contenidos que puedan hacer estos alumnos.
Una investigacin sobre la autoridad presidencial realizada en la Argentina muestra que los nios
en edad escolar sostienen lo que los investigadores llaman una "versin moral" acerca de la misma.
La funcin del presidente es "ayudar, proteger, solucionar los problemas de las personas"
(Castorina J. A. y B. Aizemberg, 1988). Los mismos autores sealan que "la aproximacin infantil
al conocimiento poltico revela un progresivo proceso de conceptualizacin que va despojando a la
autoridad de sus atributos morales, a la vez que la inscribe en un sistema jerrquico de poder y en
una interaccin social". Por otro lado, algunos estudios ingleses sealan que hasta los 15 aos "los
adolescentes tienen una visin absoluta y esttica de los fenmenos sociales. Las cosas son como
son y no pueden modificarse" (Carretero, M., y J. Pozo, 1987). Por ejemplo, una ley no puede
modificarse ni suprimirse. Esta concepcin avanza posteriormente hacia la idea de ley como una
convencin social.
La escuela ensea sistemticamente contenidos tales como: "La Constitucin Nacional. Las
autoridades de la nacin". Se hagan o no esfuerzos por explicitarlo, estos contenidos van a ser
comprendidos en un proceso de interaccin con las ideas previas de los alumnos, entre las cuales
seguramente se incluyen de alguna manera aquellas concepciones absolutas y estticas de la
autoridad y de la ley.
La escuela debe saberlo para intentar cuestionar esas ideas, debe intentar tender puentes entre una
concepcin esttica de ley, que probablemente sostengan los alumnos; y la que entienden la
sociologa o el derecho. Puede ser conveniente proponer actividades que planteen problemas de
este tipo: cules son los efectos de la ley en la vida cotidiana de las personas?, qu aspectos
"observables" en un grupo de manzanas de la ciudad pueden entenderse a partir de la legislacin
que regula la convivencia en ese lugar?, esa legislacin fue siempre igual?, a qu pueden
atribuirse los cambios?.
Estamos proponiendo una enseanza que ayude a comprender la sociedad apropindose de
conceptos provenientes del campo de las disciplinas, pero que lo haga brindando permanentemente
a los alumnos la oportunidad de explicitar y cuestionar las ideas que ya han construido y que estn
mediatizando su posibilidad de construir tales conceptos. Podrn acercarse a los conceptos de la
disciplina en tanto puedan poner en duda, enriquecer y hasta deshacerse de las ideas anteriores.
Las ideas desde las cuales los alumnos estn asimilando los contenidos que "transponemos" de las
ciencias sociales son el "piso" desde el que se deber trabajar, no el techo.
La enseanza debe proponer reiteradas y variadas oportunidades a los alumnos para reformular,
falsear o confirmar el conjunto de ideas que poseen. Ese proceso los acerca a las ideas de la
disciplina. Reflexionemos con ejemplos y preguntas.
Existen innumerables situaciones en las que comprobamos que el uso de una misma palabra no
supone compartir el universo de representaciones que ella implica. La significacin que para un
alumno de 13 aos tiene el concepto "sistema comercial" est ms cerca de la visin de un
supermercado gigantesco que de un conjunto de circuitos interconectados de produccin,
distribucin y consumo.
Qu sabemos acerca del tipo de representacin que tienen nuestros alumnos del concepto de
cazador prehistrico? Piensan en un hombre armado con boleadoras o flechas y cubierto con
cueros de animales, o la palabra los remite a una etapa de la cultura humana caracterizada por un
tipo de relacin con el medio natural, un sistema de supervivencia y una tecnologa?
Lo ms probable es que cuando profesor y alumno utilizan la expresin "cazador prehistrico" el
universo de significados al que estn accediendo sea diferente para uno y otro. Esta situacin podra

pasar inadvertida. En el corto plazo no aparece corno un obstculo para que los alumnos
"aprendan" los contenidos, sobre todo si predomina un estilo didctico que pone el acento en la
repeticin y en la memorizacin. Sin embargo, la cotidiana sensacin de que existen contenidos que
siempre hay que "volver a ensear" parece ser un indicador significativo de la falta de consensos
conceptuales.
Es imprescindible trabajar explcitamente sobre la realidad a la que aluden los alumnos cuando
usan las palabras. Las semejanzas aparentes y probablemente escondern las ideas desde las cuales
quien aprende est asimilando la informacin que le proporciona la escuela.
J. Pozo y M. Carretero sealan que los adolescentes (en rigor, el sujeto que aprende ciencias
sociales cualquiera sea su edad) poseen "teoras potentes que les permiten explicar hechos". "Estas
teoras se nutren o constituyen de conceptos y paradigmas".
Dichos autores proponen una transicin en la comprensin de los conceptos histricos durante la
adolescencia, desde "sus rasgos o dimensiones ms concretas" hacia "sus cualidades o atributos
ms abstractos".
Sealan tambin que los adolescentes y an muchos adultos tienden a comprender los conceptos
histricos de un modo aislado, y que esta situacin evoluciona hasta que los entienden en forma
integrada. Los distintos planos del mundo social seran realidades que no estaran conectadas. Si
hubiera que explicar una transformacin en el plano cultural, se tendera a buscar explicaciones en
el mismo plano sin incluir factores polticos o econmicos. La posibilidad de integrar varios
campos de datos en una explicacin es una adquisicin tarda.
Vayamos a un ejemplo. Desde lo cotidiano y desde la tcnica el alumno puede reflexionar sobre la
multiplicidad de la realidad y las mltiples relaciones. Carlos Solivrez (1992) explica que la
ciencia y la tcnica no son propiedad o patrimonio de un nico grupo humano ubicado en algn
lugar especial del planeta o que haya vivido en algn momento especial de la historia, son
patrimonio de todos los seres humanos vivientes, patrimonio que fue heredado de todos quienes nos
precedieron. Un antroplogo norteamericano, Ralph Linton, relaciona con humor el patrimonio
tcnico con las primeras horas del da de un norteamericano contemporneo.
Nuestro sujeto se despierta en una cama hecha segn un patrn originado en el Cercano Oriente, pero
modificado en la Europa del norte antes de pasar a Amrica. Echa a un lado las ropas de cama hechas
de algodn, que fue domesticado en la India, o de lino, domesticado en el Cercano Oriente, o de lana
de oveja, domesticada igualmente en el Cercano Oriente, o de seda, cuyo uso fue descubierto en
China; todos estos materiales se han transformado en tejidos por medio de procesos inventados en el
Cercano Oriente.
A1 levantarse, se calza unas sandalias orientales norteamericanas, y se dirige al cuarto de bao, cuyos
artefactos son una mezcla de inventos europeos y americanos, todos ellos de poca reciente.
Se quita su pijama, prenda de vestir inventada en la India, y se asea con jabn, inventado por los
antiguos galos; luego se afeita, rito masoquista que parece haber tenido origen en Sumeria o en el
antiguo Egipto.
A1 volver a su dormitorio toma la ropa que est colocada en una silla, mueble procedente del sur de
Europa, y procede a vestirse. Lo hace con prendas cuya forma se deriv de los vestidos de piel de los
nmades de las estepas asiticas, y calza zapatos hechos de cuero, curtido por un proceso inventado en
el antiguo Egipto, y cortado segn un patrn derivado de civilizaciones clsicas del Mediterrneo.
Alrededor del cuello se anuda una tira de tela de colores brillantes, vestigio de los chales o bufandas
que usaban los croatas del siglo XVI. Antes de bajar a desayunar se asoma por la ventana, hecha de
vidrio inventado en Egipto y, si est lloviendo, se calza unas galochas de caucho, descubierto por los
indios de Centroamrica, y toma un paraguas, inventado en el Asia Oriental. Se cubre la cabeza con
un sombrero hecho de fieltro, material inventado en las estepas asiticas.
Ya en la calle, se detiene un momento a comprar un peridico, pagndolo con monedas, una invencin
de la antigua Lidia. En el restaurante le espera toda una serie de elementos adquiridos de muchas
culturas. Su plato est hecho de una forma de cermica inventada en China. Su cuchillo es de acero,
aleacin hecha por vez primera en el sur de la India, su tenedor es un invento de la Italia medieval, y

su cuchara un derivado de un original romano. Comienza su desayuno con una naranja, procedente del
Mediterrneo oriental, un meln de Persia o quiz, una rebanada de sanda de Africa. Adems toma un
poco de caf, planta de Abisinia, con leche y azcar. Tanto la domesticacin de las vacas como la idea
de ordearlas se originaron en el Cercano Oriente, y el azcar se hizo por primera vez en la India.
Despus de la fruta y el caf sigue con los waflles, que son una especie de tortillas hechas segn una
tcnica escandinava, con trigo, aclimatado en Asia Menor. Sobre estas tortillas desparrama un poco de
jarabe de arce, inventado por los indios de los bosques orientales norteamericanos.
Adems puede servirse unos huevos de una especie de pjaro domesticado en Indochina, o algn filete
de carne de un animal domesticado en Asia Oriental, salada y ahumada segn un proceso inventado en
el norte de Europa.
Una vez que ha terminado de comer se pone a fumar, una costumbre de los indios americanos,
consumiendo una planta domesticada en Brasil, ya sea una pipa, derivada de los indios de Virginia, o
un cigarrillo, derivado de Mxico. Si es suficientemente vigoroso elegir un cigarro, que nos ha sido
transmitido de las Antillas a travs de Espaa. Mientras fuma lee noticias del da, impresas con
caracteres inventados por los antiguos semitas sobre un material inventado en China, segn un
proceso inventado en Alemania. A medida que se va enterando de las dificultades que hay en el
extranjero, si es un consciente ciudadano conservador dar las gracias a una deidad hebrea y en un
lenguaje indoeuropeo, por ser ciento por ciento norteamericano.
Linton, R. Estudio del hombre, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1982, pp. 318-319.

Desde nuestro punto de vista es relevante estimular el trabajo con problemas que lleven a pensar
explicaciones que contemplen mltiples factores. No solamente porque de esta forma se contribuye
a formar un
pensamiento flexible y abstracto, que la mayora de los planes de estudio reconoce como uno de los
objetivos de la formacin de los adolescentes. Es relevante tambin desde el enfoque disciplinar
que se adopta enfoque que incorpora la explicacin multicausal como procedimiento y sobre
todo desde los objetivos ms generales que sustentan la enseanza de las ciencias sociales, aquellos
referidos a la formacin de adultos participativos y crticos en una sociedad democrtica.
En el captulo II de este libro haremos ms amplias referencias a este polo para ayudarnos a
planificar nuestra tarea.

4. Otros condicionantes de la enseanza

Las propuestas didcticas que finalmente resulten aportes tiles para un docente, adems de
ajustarse a una concepcin disciplinar y de reconocer los preconceptos del sujeto que aprende
deben tener la virtud de poder ser puestas en prctica en una escuela "real".
La escuela como institucin tiene la funcin de ensear una serie de contenidos socialmente
vlidos, con todas las discusiones que se pueden sostener alrededor del concepto de "contenidos
.socialmente vlidos". Pero los objetivos de la escuela no se limitan a dicha transmisin de
contenidos, y a su vez la institucin escuela asume tareas que no le son estrictamente propias. Suele
hacerse cargo de tareas ligadas a la accin social, al control sanitario, al relevamiento demogrfico.
Genera un cmulo de demandas administrativas para su propio control o por sus propias
limitaciones. Cuando un docente elabora una propuesta para trabajar con sus alumnos debe tomar
necesariamente en consideracin dicha situacin.
La tarea de ensear aparece entretejida en una realidad que la condiciona. Realidad en la cual
conviven las caractersticas y cantidad de los bancos que hay en un aula, con la significacin que
tienen los actos patrios para cada institucin particular y el espacio que se les otorga en
consecuencia, el tipo de controles que ejercen las autoridades del establecimiento, la posibilidad de
los alumnos y de la escuela de adquirir libros, tizas, borradores, mapas, etctera. Quienes hayan
atravesado por la experiencia de ensear reconocern en esta enumeracin incompleta el origen de
una multiplicidad de situaciones cotidianas por las que seguramente han atravesado en su tarea:
En el anlisis de la ecuacin didctica debe incluirse una sumatoria de elementos que pertenecen

tanto al campo de la institucin escuela como a realidades que la exceden. En el marco de este
captulo nos referiremos a dos que se encuentran entrelazados y estrictamente ligados a la tarea de
ensear: la demanda por innovar permanentemente y la discontinuidad de las gestiones.
Frente a la demanda de innovar permanentemente el gran margen de indefinicin de los planes y
diseos curriculares a los que hacamos referencia unas pginas atrs termina convirtindose
paradjicamente en el justificativo ms o menos embozado de la falta de creatividad. La falta de
creatividad aparece a su vez en ocasiones agazapada en la adhesin a algn recurso de moda. El
furor de "la investigacin", tal como ha sido utilizada en algunos mbitos, parece haber sido un
caso. La "investigacin" como recurso didctico, ms all de las intenciones de quienes la
introdujeron seriamente en el campo de la enseanza, ha sido transformada muchas veces en una
bsqueda de informacin sin un objetivo percibido claramente por los propios alumnos, o como
una investigacin "de mentiritas" en la cual las preguntas para investigar llevan implcita su
respuesta.
"Pero al final, qu es lo que hay que hacer? Los problemas los tenemos que plantear nosotros o
los tienen que plantear los chicos?", se preguntaba una docente intentando desentraar las
recomendaciones establecidas en el currculum, y sucesivamente reinterpretadas por la supervisin
escolar de turno. En un sistema educativo con poca tradicin de continuidad de sus gestiones
educativas, que pocas veces se ha tomado los tiempos necesarios para planificar sus cambios, para
entrenar a los responsables de ejecutarlos y fundamentalmente para evaluarlos, los intentos de
innovacin parecen haber fomentado inadvertidamente la costumbre de sujetarse superficialmente a
modas pedaggicas, poniendo en riesgo el xito mismo de dichos intentos.
Por otro lado, el desarrollo de los trabajos vinculados a la didctica e incluso la evolucin
permanente de las disciplinas se han transformado en exigencias extras para el ejercicio del rol
docente. Dentro del modelo de la escuela tradicional pareca suficiente que se manejara una versin
escolarizada de los saberes construidos por las disciplinas. El docente generaba una dinmica en la
que explicaba para un "alumno promedio" que era el mismo todos los aos, contestaba las
preguntas que pudieran aparecer, anticipaba en cierta forma la informacin que contena el libro
que elega y controlaba una dinmica en la que los mensajes se sostenan entre l y cada uno de los
alumnos. A esto, debemos agregarle el alto grado de valorizacin social con que contaba el rol. Las
nuevas propuestas didcticas definen nuevos requerimientos para el rol docente.
Se supone que un docente debe tener un manejo de los contenidos curriculares que le permita
operar con las preguntas e ideas que aparecen en el contexto de actividades de enseanza ms
abiertas. A dicha exigencia se suma muchas veces la de formarse en una versin disciplinar distinta
a la qu se adquiri en la etapa de formacin inicial. Debe poder contener los aspectos afectivos de
sus alumnos. A1 mismo tiempo debe poder crear un clima armnico que favorezca el dilogo en el
aula y manejar la disciplina en trminos de un orden "ptimo" que permita la realizacin de la
tarea, etctera.
No hay dudas de que esta situacin configura un marco de mucha exigencia. Esto abre dos caminos
que, a nuestro juicio, deben recorrerse en forma paralela. Por un :lado, es preciso elaborar un nuevo
perfil para la tarea docente, es necesario pensar un rol posible dentro de los nuevos encuadres. Por
otra parte, es preciso que el docente pueda pensar en algunos recursos auxiliares que pueden
constituirse en un apoyo de la tarea de ensear.
Deseamos cerrar este captulo reafirmando la estrecha relacin que existe entre las esferas definidas
anteriormente, lo que significa buscar metodologas posibles y coherentes con las concepciones
disciplinarias que se sustentan y que puedan llevarse a cabo con sujetos concretos y en instituciones
concretas.
A1 principio de estas pginas hablbamos de las salidas al medio, de los libros de consulta, de la
investigacin, de la clase expositiva. Todos ellos pueden ser recursos valiosos. Pueden ser
utilizados para ensear conceptos relevantes de la disciplina a un adolescente que podr acceder a
los mismos reorganizando y mejorando en algn aspecto las ideas que traa.

Es nuestra intencin que cada docente pueda extraer de las pginas que siguen, consideraciones que
le permitan mejorar el proceso de enseanza.

III. QUE ENSEAMOS CUANDO ENSEAMOS CIENCIAS

SOCIALES
1. Enseamos acerca de la realidad?
Son mltiples los indicios acerca del fin de una poca histrica y el nacimiento de otra. Hemos
vivido ya transformaciones profundas, como el fin de la guerra fra o el resurgimiento de los
nacionalismos, difciles de imaginar una dcada atrs, y presentimos que an llegarn ms cambios.
La realidad social produce un impacto en nosotros que nos mueve a profundizar, a desmenuzar, a
ampliar y a actualizar nuestros marcos explicativos. Cotidianamente el lector del peridico debe
hacer enormes esfuerzos para comprender alguna parte de esa realidad. Diariamente el investigador
o cientista social se replantea los cdigos con los cuales analiza y explica dicha realidad.
En consecuencia, para quienes tenemos la responsabilidad de ensear ciencias sociales a las
jvenes generaciones, es decir, de mediar entre aquel lector de peridicos y el cientfico social, se
nos plantea la necesidad ineludible de detenernos a pensar sobre la relacin entre realidad-cienciaeducacin.
Pero... por qu podemos usar el calificativo ineludible? Acaso alguna ? vez se eludi la reflexin
sobre la relacin entre realidad-ciencia-educacin Quienes escribimos este libro creemos que s.
Nos apoyamos en dos evidencias. La primera es que an perduran -a pesar de los nueve aos de
apertura poltica- selecciones curriculares y textos escolares que avalan prcticas que abandonan la
realidad y slo sostienen la relacin entre una vieja ciencia y la educacin (Finocchio, S. 1989;
Lanza H. y Finocchio S., 1993). De esta manera se encapsula el conocimiento transmitido, y se lo
circunscribe al mbito escolar (Frigerio G. y otros,1992). Esto significa que, en general los
contenidos del rea de ciencias sociales, fuertemente desactualizados, slo son vlidos en la escuela
y slo sirven para legitimar los roles de profesor y de alumno ante uno mismo. Para el docente en
tanto hay algo que se ensea, para el alumno en tanto hay algo que se aprende.
La segunda evidencia del debilitamiento de la relacin entre realidad-ciencia-educacin es la
generalizacin de una tendencia pedaggica que puso excesivo nfasis en los aspectos psicolgicos
del aprendizaje. En este caso la ciencia y su recorte de la realidad tendieron a quedar excluidos, en
la mayor parte de los casos, en pos de la bsqueda de atencin a los intereses de los adolescentes y
a sus aproximaciones a la realidad.
Para quienes egresan de las escuelas, los efectos polticos econmicos y sociales de la
desarticulacin realidad-ciencia-educacin se concretan en el cercenamiento de sus posibilidades de
participacin en dichas esferas. Para la sociedad, los efectos se materializan en lmites al desarrollo
de las potencialidades de la vida poltica, econmica y social.
En este captulo procuraremos reflexionar sobre la necesidad de que la enseanza de las ciencias
sociales se vuelva a conectar con la realidad a travs de la produccin cientfica que actualmente
intenta aprehenderla.
Antes de comenzar queremos llamar la atencin acerca de que eI problema no es nicamente de
actualizacin. Si as fuera slo desplazaramos la orientacin por las modas de los recursos hacia
otras modas, que tambin existen, en el mbito cientfico. El problema est centrado en la
relevancia socio-cultural de los conocimientos, destrezas, valores para los individuos y grupos que
forman parte de la comunidad y en los efectos que lo que enseamos pueda tener en la calidad de
vida individual y colectiva (Coll, C.; 1987).

2. Enseamos disciplinas escolares?

En nuestro pas en los planes tradicionales, y tambin en las recientes innovaciones curriculares,
historia y geografa integran el rea de las ciencias sociales. En este trabajo no abordaremos el tema
de si otras ciencias, como sociologa, antropologa, ciencia poltica, derecho o economa deberan
tambin formar parte del rea. Partimos de la situacin actual y analizaremos los desafos de
ensear hoy historia y geografa, por ser las disciplinas centrales del currculum escolar.
Si bien hemos hablado de tradicin o permanencia de estas disciplinas en los currcula, tambin se
han originado debates en distintos tiempos y lugares sobre su pertinencia y su rol. Qu lugar deben
ocupar la historia o la geografa en el currculum de la escuela media? Para qu les sirven a los
adolescentes? Estos son interrogantes bsicos pero de difcil respuesta. Ser en consecuencia
interesante analizar estos momentos de crisis, porque arrojan luz sobre el porqu de su
permanencia.
Veamos a continuacin las argumentaciones provenientes de otros pases en donde estas preguntas
han ocupado un espacio importante del debate pblico, en este caso referido particularmente a la
historia. Comencemos por el caso de los Estados Unidos.
Entre 1890 y 1920 la historia tuvo su rol ms importante dentro del currculum de la escuela
secundaria (norte)americana. Su declinacin despus de esa fecha puede ser atribuida al relato escrito
en 1916 por el Comit de Asociaciones Nacionales de la Educacin sobre Estudios Sociales, un
remanente del movimiento progresista que elev a un lugar importante a las ciencias sociales,
geografa, sociologa y "problemas de la democracia" en desmedro de la historia antigua, medieval,
premoderna e inglesa. Sus recomendaciones, como not el profesor Hertzberg, llevaron en ltima
instancia al currculum bsico para estudios sociales que se encuentra hoy en la mayor parte de las
escuelas secundarias (norte)americanas.
La erosin de la historia a favor de un acercamiento ms utilitario empez casi inmediatamente. En
efecto, la declinacin se hizo evidente ya en 1918 con la publicacin de Los Principios Bsicos de la
Educacin Secundaria, generalmente considerado uno de los documentos ms importantes en la
historia de la educacin americana. Declarando que la misin de la escuela moderna era la "eficiencia
social", Los Principios Bsicos definan a los estudios sociales como aquellas disciplinas con un
"tema-sujeto relacionado directamente con la organizacin y desarrollo de la sociedad humana, y al
hombre como un miembro de grupos sociales". Entonces, el curso ideal de historia sera aquel
directamente relacionado con los intereses de los estudiantes o con el crecimiento y desarrollo
personal o profesional. Dentro de este esquema, estudios antiguos o premodernos parecan al mismo
tiempo irrelevantes y superfluos.
La tendencia a reemplazar a la historia con cursos ms orientados hacia la contemporaneidad continu
a travs del perodo entre guerras y gan ulterior fuerza despus de 1945. En efecto, muchos
educadores en estudios sociales, tal como Edgar Wesley, queran eliminar en su conjunto y de un slo
saque a la instruccin centrada en la historia. En un artculo de 1967 titulado "Suprimamos a todos los
cursos de historia", Wesley argumentaba que la historia no solventaba "necesidades que los alumnos
pudieran apreciar". En su punto de vista, la historia debera cambiarse de un curso a un recurso:
"Ningn maestro de ningn grado debera ensear siquiera un curso de historia como contenido.
Hacerlo es confuso, innecesario, frustrante, ftil, sin objetivo, tanto cuanto lo sera dictar un curso
sobre el Almanaque Mundial, el diccionario o la Enciclopedia."
Este acercamiento, supuestamente utilitario, encendido por el documento de 1916 y fomentado por tan
ardientes sostenedores como Wesley, comprob ser desastroso para el estudio de la historia. Los
cursos sobre eventos corrientes, temas modernos y unidades enfocadas en los estudiantes suplantaron
gradualmente a la historia en el currculum bsico. (...)
Especialmente durante los aos '60 y'70, esta tendencia provoc la "balcanizacin" del currculum de
historia. La clase empez a servir como un microcosmos de actuacin de democracia. Se desarrollaron
unidades de estudio que emanaban de intereses y preocupaciones de los estudiantes en vez de
cualquier modelo coherente de conocimiento bsico. As, muchas escuelas secundarias ofrecan
miradas de minicursos sobre una variedad de temas en un marco de 6 a 9 semanas de duracin con

poca atencin hacia el contexto histrico. Sin hacer relevar la relacin entre factores sociales,
econmicos y polticos, ciertos eventos histricos eran enfatizados ms all de su significado mientras
otros se trataban como poco importantes o se ignoraban. En muchos casos, este desbalance creaba una
perspectiva histrica distorsionada. (...)
La Comisin Bradley sobre Historia en las escuelas encontr en 1988 que muchos estudiantes
secundarios podan satisfacer sus requerimientos de estudios sociales obligatorios para la graduacin
tomando cursos tan diferentes, tan desconectados como eventos corrientes, educacin sobre droga,
educacin sobre sexo, estudios cvicos, educacin sobre valores, estudios econmicos y psicologa sin
tomar nunca un curso de historia.(...)
Por qu, entonces, en 1989, despus de dcadas de declinacin e indecisin parece justo el tiempo de
volver a colocar a la historia en el centro del currculum de la escuela americana? Porque,
especialmente en la era postindustrial, cuando los sistemas de comunicacin de alta tecnologa
amenazan con revolucionar la manera en que vivimos, el estudio del pasado debera demandar nuestra
atencin y nuestros recursos? Qu tiene la historia para decirle al joven del gueto trata con la pobreza
y el racismo? Qu tiene la historia para favorecer al joven granjero cuya familia tiene que lidiar con
subsidios gubernamentales que declinan? Qu tiene la historia para sugerirle a la joven mujer que
quiere combinar familia y carrera o al joven hombre que se pregunta por qu su regimiento est
estacionado en Alemania Oeste con la Sptima Armada?
La Comisin Bradley sobre Historia en las escuelas fue creada en 1987 para responder a estas
preguntas como tambin a la ausencia percibida de instruccin histrica sostenida en nuestros
sistemas escolares. Compuesta por autores distinguidos y excelentes enseantes sigue a una larga
tradicin de comisiones que se han propuesto objetivos similares. Lo que es diferente ahora es que el
clima poltico y psicolgico en la dcada final del siglo XX puede ser ms receptivo para la reforma
curricular que cualquier otro tiempo en las ltimas ocho dcadas. (...)
La Comisin Bradley sobre Historia habla como parte de una creciente y sostenida demanda de
mejoramiento. Muy simplemente afirma lo que muchos de nosotros sabemos intuitivamente: que no
importa el tiempo o lugar, los seres humanos necesitan de un sentido de s, un sentido de cmo
llegaron, adnde estn, de manera de comprender y evaluar hacia dnde van en lo que sigue. La
historia no slo contesta al qu, al cundo, al dnde y al quin en el curso de la experiencia humana en
nuestro planeta, sino tambin -y es ms importante- al por qu. Provee de las bases para la
comprensin de otras disciplinas como filosofa, las artes, religin, literatura, ley y gobierno. A travs
del estudio del pasado, los individuos estn puestos en condicin de desarrollar una manera ms
informada de ver, conocer y lidiar con la sociedad humana en la que viven.
A nivel secundario la comisin pide que se requieran por lo menos cuatro aos de historia para todos
los estudiantes, en algn momento durante los seis aos del sptimo al duodcimo grado. (...) La
comisin es muy clara sobre qu es lo que constituye la historia. No es educacin en computacin,
psicologa, conduccin de vehculos o cualquiera de esos "cursos nuevos" que han prosperado en
dcadas pasadas bajo el paraguas de los estudios sociales. Se trata de Historia (Norte)Americana,
Civilizacin Occidental e Historia Mundial. Esto no quiere decir que los temas contemporneos del
mundo real no puedan ser integrados, de hecho la prctica estimula a que esto sea as. Los estudiantes
necesitan por la relevancia de la historia en los eventos y temticas contemporneas, para poder
comprender sus vidas actuales y para poder vislumbrar futuras posibilidades y alternativas. Recalcar
slo la importancia del presente, de todas maneras, lleva a un enfoque estrecho, superficial y
distorsionado. Estudiar a los movimientos de los aos '50 y '60, por ejemplo, tiene poco sentido sin
una comprensin de la esclavitud, de la Guerra Civil, de la Reconstruccin, del peonaje y de las leyes
de Jim Crow.
JACKSON, K. y JACKSON, B., 1991, "Why the Time is Right to Reform the History Currculum",
en GAGNON, P. y THE BRADLEY COMMISSION ON HISTORY IN SCHOOLS, Historical
Literacy. The case for History in American Education. Houghton Mifflin Company, Boston, 1991.
(Traduccin de S.F.)

En Alemania despus de un proceso parecido al de los Estados Unidos, y de ms de treinta aos de

hegemona de pequeos cursos que respondan a diversas disciplinas sociales, tambin se produjo
en los ltimos aos un movimiento tendiente a fortalecer el lugar de la historia en el currculum

escolar. Una de las voces ms reconocidas de ese movimiento justifica ese lugar a partir del papel
que juega la conciencia histrica en un individuo y en una sociedad.
Hay que partir de la pregunta acerca de los fines de la enseanza histrica. (...) Cmo se pueden
desarrollar estos aspectos sin caer en divergencias y discusiones polticas difciles? Para contestar esta
pregunta, partir de la conciencia histrica de los alumnos ha sido un enfoque particularmente
fructfero.
La conciencia histrica es al mismo tiempo el lugar y el objetivo del aprendizaje histrico. Sus
operaciones mentales ms importantes pueden describirse y tambin sus funciones para la prctica
vital pueden captarse por encima de todas las divergencias polticas. De esta manera se puede razonar
con buenos argumentos y con miras a un consenso sobre el nivel y la direccin necesarios para
cumplir con estas funciones, es decir sobre qu deben saber las alumnas y los alumnos para hablar de
un proceso de aprendizaje histrico bien logrado.
En pocas palabras, la conciencia histrica se puede describir como la actividad mental de la memoria
histrica, que actualiza analticamente la experiencia del pasado, de tal manera que las condiciones de
vida presentes resulten comprensibles y las perspectivas futuras de la prctica vital puedan
desarrollarse conforme a las experiencias. El modo mental de recordarse es la narracin de historias
(narracin no significa aqu simplemente una forma de presentacin, sino una manera
antropolgicamente universal de saber y conocer). En esta forma narrativa, el pasado actualizado e
interpretado como historia cumple una funcin orientadora para la prctica de vida presente. Esta
funcin se realiza en la comunicacin entre productores y receptores de historias. El aspecto
comunicativo de la memoria histrica es tan importante, porque los sujetos articulan (y desarrollan) a
travs de la narracin (y recepcin) de las historias su propia identidad en una dimensin histrica
respecto a los dems y logran al mismo tiempo orientaciones temporales (por ejemplo, perspectivas
futuras) para la determinacin de su comportamiento.
El aprendizaje histrico es el proceso de desarrollo de la conciencia histrica en el cual se adquieren
las capacidades de la memoria histrica. Se trata de aquellas capacidades que necesitan los seres
humanos para asimilar y tambin producir historias, de tal manera que puedan realizar activa y
pasivamente su propia prctica vital con la idea de un orden temporal, de una relacin interna entre
pasado, presente y futuro. Para ello se requiere de la capacidad de reflexionar la propia vida bajo
determinaciones temporales, y de la capacidad de construir la propia identidad dentro de una
dimensin temporal que va mucho ms all de las limitaciones de la propia vida hacia el pasado y
hacia el futuro.
La capacidad de tal orientacin de la propia prctica vital mediante la memoria histrica puede
resumirse con el trmino de capacidad narrativa. Esta capacidad consiste en la posibilidad de
interpretar el pasado y de actualizarlo en la narrativa, de tal manera que el presente se torne
comprensible y la prctica vital adquiera una perspectiva estable a futuro. Esta capacidad fundamental
de la conciencia histrica, que hay que adquirir mediante el aprendizaje histrico, puede dividirse en
tres capacidades, que tocan el lado emprico, el terico y el prctico de la conciencia histrica: en la
capacidad de percibir o experimentar, en la de interpretar y finalmente en la de orientar. La capacidad
de percibir o experimentar consiste en darse cuenta del pasado como tal, es decir de su distancia y de
su diferencia del presente (otredad histrica), mediante restos y tradiciones, dentro del horizonte de las
experiencias presentes. La capacidad interpretativa consiste en analizar el pasado percibido de tal
manera que aparece en un contexto racional con el pasado (la historia es la esencia de este contexto).
La competencia de orientacin, finalmente, consiste en recibir e integrar la "historia" como resultado
de esta interpretacin, como construccin en base a las experiencias pasadas, dentro del marco de
orientacin de la propia prctica de vida.
RUSSEN, J. El libro de texto ideal. Consideraciones acerca del medio de orientacin en la enseanza
histrica. Ponencia presentada en la Segunda reunin argentino-alemana sobre libros de texto. Georg
Eckert Institut, Braunschweig, mayo de 1992.

Durante los proyectos de reforma educativa propiciados por el Ministerio de Educacin de Espaa,
Jess Domnguez particip en el debate del "currculum 11-16" correspondiente al ltimo ciclo
comn de enseanza obligatoria abordando el problema del lugar que deba ocupar la historia en el

nuevo currculum y el sentido de su inclusin. Registremos sus principales argumentaciones.

Para qu ensear Historia? Es decir, cules seran las metas educativas que pueden justificar la
presencia de esta materia en el presente. Uno recuerda por ejemplo los primeros pasos de su
educacin histrica, en un pueblo de la Espaa rural, la visin religiosa y conservadora de la vida, la
solidaridad familiar... eran los valores fundamentales que le transmitan a travs de tradiciones y
ancdotas pasadas de su crculo familiar. Inmediatamente despus, Viriato, Don Pelayo, El Cid, Isabel
y Fernando... una selecta lista de hroes que culminaba en el caudillo, eran los protagonistas estelares
de una historia burdamente patriotera.
Resumamos momentneamente la argumentacin anterior: no podemos evitar el pasado, ste es un
componente base de nuestros esquemas de conocimiento e interpretacin de la realidad presente
(conceptos, fenmenos, valores). Ahora aadiremos: no podemos evitar recibir versiones del pasado,
por consiguiente nuestros marcos explicativos pueden resultar gravemente mediatizados, cuando no
claramente manipulados. Aqu radica a mi juicio una de las razones principales que justifican la
necesidad de una educacin histrica Slo sta permite realizar una revisin crtica tanto de los
hechos como de las asunciones interpretativas incorporadas en esas versiones del pasado. (...) Sin
pretensiones de lograr esa versin justa y objetiva nunca alcanzada, podemos convenir al menos que
existen opiniones juiciosas y bien informadas; en oposicin, otras ignorantes y prejuiciosas.
Suele ser frecuente justificar la enseanza de la historia diciendo que su conocimiento le es necesario
al alumno para comprender el mundo presente, comprender sus claves y poder actuar en
consecuencia. No obstante, por su carcter general y por su empleo muchas veces estereotipado, el
argumento se ha convertido realmente en un tpico.
(...) Parece preciso (...), concretar y profundizar mucho ms nuestras respuestas a la pregunta para qu
la historia.
Parece justo comenzar diciendo que la enseanza de la historia debe proporcionar al alumno un mejor
conocimiento de la realidad que le toca vivir. (...). Habitualmente esta justificacin de la enseanza de
la Historia se traduce slo en unos programas que bucean en el pasado en el objeto de encontrar las
races y antecedentes del presente. A mi modo de ver esto es insuficiente. (...) no basta con estudiar los
antecedentes de ese presente, por lejanos que stos se siten, es necesario asimismo estudiar y conocer
otras sociedades muy diferentes a la nuestra, que proporcionen al alumno una perspectiva ms rica y
contrastada del mundo en el que vive.(...)
Una segunda razn por la que se debe considerar til y necesario el estudio de la Historia para jvenes
y adolescentes es la de que ste permite enriquecer su conocimiento de la naturaleza social e
individual del ser humano. Es cierto que existen otras disciplinas tambin adecuadas a este fin, pero la
Historia es en mi opinin la que proporciona una perspectiva ms global y rica en matices, (...) su
estudio debera servir para entender mejor las fuerzas generadoras de 1os procesos de cambio...".
DOMINGUEZ, J., "El lugar de la historia en el currculum 11-16. Un marco general de referencia", en
Carretero, M. Pozo, J. y M. Asensio (Comp.) La enseanza de las ciencias sociales, Aprendizaje
Visor, Madrid, 1989, pp. 35-39.

En el caso norteamericano y en el alemn la vuelta a la historia se produce luego de una dispersin

curricular a travs de diferentes ciencias sociales. En Espaa, al igual que en la Argentina, las
innovaciones curriculares intentan recuperar la centralidad de una nueva historia que reemplace a
una vieja.
En todos los casos, las tendencias actuales en la enseanza de las ciencias sociales se inclinan por
asignar un lugar central a la historia y por superar estrechas visiones localistas o presentistas.
Nosotros creemos que en el curriculum de la escuela media la historia y la geografa deben ser
disciplinas vertebradoras de la enseanza de las ciencias sociales -sin detrimento de que haya otras
disciplinas en el rea o que desde stas se interacte con otras- en tanto espacio y tiempo
constituyen dos categoras bsicas para pensar la vida en sociedad y para construir referentes
colectivos.
En sus escritos ms recientes, Giddens se ha visto preocupado cada vez ms por examinar las maneras

bajo las cuales los conceptos de espacio y tiempo se incorporaron en la teora de la estructuracin. Los
sistemas sociales no se estructuran nicamente por reglas y recursos, sino tambin se ubican temporal
y espacialmente; en consecuencia, la teora social debe reconocer, como no lo ha hecho con
anterioridad, la interseccin espacio-tiempo como elemento esencialmente contenido en toda
existencia social. El espacio y el tiempo deben ser comprendidos como fronteras del anlisis social,
como marcos de referencia dentro de los cuales tiene lugar la vida social... Toda interaccin mezcla
presencia y ausencia de manera complicada. En la interaccin que tiene lugar cara a cara, el otro est
presente en el espacio y en el tiempo. La interaccin tiene lugar en un escenario especfico y dura a lo
largo de un perodo definido; los actores comnmente utilizan los aspectos temporales y espaciales de
la interaccin como medios para organizar su intercambio. Sin embargo, con la extensin de los
sistemas sociales en el espacio y en el tiempo, el otro puede dejar de estar inmediatamente presente.
Dicho distanciamiento espacio-tiempo fue en gran parte facilitado por el desarrollo de la escritura, la
cual proporciona la posibilidad de comunicacin con el pasado, as como con individuos que
fsicamente estn ausentes. En aos ms recientes, los avances tecnolgicos en transporte y otros
medios de comunicacin han transformado aceleradamente la constitucin espacio-temporal de los
sistemas sociales como "gegrafos del tiempo", tales como Hagerstrand 2 ha sealado."
Thompson, J. "La teora de la estructuracin; una valoracin de las contribuciones de A. Giddens, en:
Sociolgica, ao 3, nmeros 7-8, Universidad Autnoma Metropolitana, Departamento de Sociologa,
Mxico, 1988, p. 195.

1. Han discutido con sus colegas el sentido de estructurar el conocimiento social que
enseamos en torno a las disciplinas de historia y geografa? Si no lo hubieran hecho,
promuvanlo.
2. Confronten las argumentaciones de los diferentes autores citados en este apartado con
sus convicciones personales acerca de por qu ensear historia y geografa.
3. Procuren extraer las consecuencias de los fines de la enseanza de la historia y la
geografa que se proponen, para el medio social donde ensean.

3. Enseamos ciencias?
Pensamos a la historia o a la geografa como ciencias. Desde los griegos en adelante una y otra
fueron actividades que procuraron "entender" la realidad social a travs de un orden y un sentido
que el investigador introduca y para lo cual era imprescindible una explicacin general y un
examen continuo (Finley, M. 1984)."
El historiador o el gegrafo ha tratado de ir ms all de la ubicacin en una serie temporal o
espacial y ha concentrado su atencin en otorgar una explicacin general a la realidad social.
En tanto ha procurado una explicacin general la actividad cientfica se diferenci histricamente
de la del cronista. En este proceso el examen continuo tuvo un papel central. El mismo consiste en
la puesta a prueba de las cualidades de la explicacin general a travs de un nutrido cuerpo de
evidencias.
Por lo tanto partimos de la nocin de ciencia como un discurso , examinado que intenta
una explicacin general incluso cuando trabaja en los lmites de un campo muy
restringido
Concebir de esta manera a la historia y a la geografa no implica circunscribirlas a los cnones
heredados de la fsica contempornea retomada en medida significativa por el positivismo, o en su
defecto, a los cnones del marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces
llamadas humanidades criterios cientficos que las alejaron de las artes o la literatura.
2

Gegrafo sueco de la Universidad de Lund.

Como vimos en el caso de las disciplinas escolares, las ciencias de las que stas se nutren tampoco
constituyen un cuerpo de conocimiento cristalizado.
Veamos. Valorizar criterios cientficos para la historia en los tiempos que corren puede conllevar
algunas dudas. En efecto, el debate sobre si la historia es una ciencia se ha revitalizado (Cornblit,
0., 1992). La discusin se instal con fuerza entre los historiadores junto a un renovado inters de
muchos de ellos por la historia narrativa. Es decir, por una historia que recupera viejas formas de
escribir historia, que pone el nfasis en la argumentacin, la ejemplificacin detallada y la biografa
individual, y que rechaza lo cuantificable, lo estadstico y lo estructural (White, H., 1992).
Desde nuestra perspectiva creemos que lo que se rechaza es un tipo de produccin pero no criterios
generales de la ciencia, tal como nosotros los conceptualizamos.
La profesionalizacin de la historia como disciplina autnoma con derechos legtimos y con
teorizaciones propias no es negada por quienes la conciben como ciencia (Le Goff, J., 1991), ni por
quienes la aproximan al discurso literario (Whyte, H., 1984; Stone, L., 1984; Veyne, P., 1984). Ms
all de ese cuestionamiento a un determinado tipo de produccin, el consenso en torno a que la
historia es un saber que se adquiere profesionalmente est vigente.
De esto se deduce que surjan de una postura ms cientificista o no, los productos de los
profesionales de la historia continan insertndose en los circuitos de produccin segn dos
criterios: que las obras representen un progreso en relacin al estatuto de los objetos y mtodos
histricos, y que vinculados al medio en el cual se elaboran posibiliten nuevas investigaciones
(Certeau M., 1980).
Por otra parte, ms all de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una fisonoma
centralmente cientfica -en el sentido de formulacin de leyes tal como postularon positivistas y
marxistas- y de que rescaten el papel de la narrativa en la representacin de la realidad, ellos no
abandonan criterios generales de la ciencia como el producir un discurso examinado y con algn
nivel de generalizacin.
...el contenido del discurso consiste tanto en su forma como en cualquier informacin que pueda
extraerse de su lectura. De ah se sigue que cambiar la forma del discurso puede no cambiar la
informacin sobre su referente explcito, pero s cambiar ciertamente el significado producido por l.
(...) Cuando el lector reconoce la historia que se cuenta en una narrativa histrica como un tipo
especfico de relato -por ejemplo como un relato pico, un romance, una tragedia, una comedia o una
farsa- puede decirse que ha comprendido el significado producido por el discurso. Esta comprensin
no es otra cosa que el reconocimiento de la forma de la narrativa.
En este caso, la produccin de significado puede considerarse como una realizacin, porque cualquier
conjunto dado de acontecimientos reales puede ser dispuesto de diferentes maneras, puede soportar el
peso de ser contado como diferentes tipos de relatos.(...) As concebida, la narrativa configura el
cuerpo de acontecimientos que constituyen su referente primario y transforma estos acontecimientos
en sugerencias de pautas de significado que nunca podran ser producidas por una representacin
literal de aquellos en cuanto hechos. Esto no quiere decir que un discurso histrico no se evale
adecuadamente en cuanto al valor de verdad de sus declaraciones fcticas (existencial singulares)
tomadas individualmente y de la conjuncin lgica de todo el conjunto de estas declaraciones tomado
distributivamente.
WHITE, H. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representacin histrica. Paids,
Barcelona, 1992, pp. 60-63.

La geografa por su parte cont desde su institucionalizacin a fines del siglo XIX con un consenso
social importante como disciplina escolar. (Capel, H., 1977). Podemos decir que existe una
definicin de geografa en la sociedad, pero se conoce menos la existencia de un a carrera
universitaria de geografa e incluso en general se supone que slo forma profesores y no
investigadores o cientficos. En este sentido la geografa se ha definido ms por su utilidad como
clasificacin general y descripcin de los objetos sobre la superficie terrestre, que como produccin
continua de preguntas y respuestas acerca de la realidad.

Paralelamente a ese reconocimiento en la enseanza media, la produccin geogrfica procur

definir un objeto de estudio que le diera especificidad y reconocimiento en el mbito cientfico. Su
especificidad se bas en el inters compartido por los fenmenos naturales y sociales o humanos.
Segn algunos estudiosos de la teora geogrfica, esta propuesta de ser ciencia "sntesis" o "puente"
an no habra dado frutos importantes. La geografa an no habra producido conceptos slidos que
expliquen aquella relacin tradicionalmente denominada geografa fsica geografa humana y hoy
naturaleza-sociedad (Rozada Martnez J. M., 1980; Gregory D., 1984; Escolar, 1989). Pero el hecho
de no haberlo alcanzado no significa a nuestro entender que no pueda lograrlo y que no constituya
en s mismo un proyecto de ciencia importante.
Muchos investigadores siguen creyendo que es necesario y posible construir un campo de
conocimiento cientfico que estudie la dimensin espacial de la realidad social y se esfuerzan por
construir un cuerpo terico slido para la geografa. Ciencia no slo es producto acabado, es
tambin actitud cientfica. Entonces ese conocimiento reconocido por la sociedad como geogrfico
deber ser "examinado" a medida que la ciencia geogrfica produzca nuevos trminos tericos,
porque no todo lo que cae bajo el rtulo "geografa" es conocimiento cientfico, segn la definicin
de ciencia por la que hemos optado.

4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a travs de la

ciencia.
a. Enseemos procedimientos
Los procedimientos cientficos que se incluyen como contenidos de la enseanza comprenden un
marco epistemolgico y un marco metodolgico.
Los docentes manejamos marcos epistemolgicos con un mayor o menor nivel de conciencia. Los
usamos cuando presentamos a la historia como lo que pas o como una interpretacin de lo que
pas, cuando explicitamos el marco conceptual desde el cual se estudia a la geografa en nuestras
horas de clase o cuando suponemos que enseamos una geografa neutra y que no necesitamos
referir absolutamente nada. Los usamos cada vez que tomamos la tiza y elaboramos una sntesis de
un tema en el pizarrn.
Ahora bien, qu son los marcos epistemolgicos. Si la ciencia es un discurso examinado que intenta
una explicacin general ser significativo preguntarse cmo conoce la realidad. La reflexin
epistemolgica es justamente la que desentraa ese cmo conocer.
Las dudas que le surgen a la epistemologa son si el conocimiento cientfico es algo que existe fuera
del hombre y que ste adquiere gradualmente mediante el ejercicio de su pensamiento, si el
conocimiento es una mera creacin de la mente del hombre, o si el conocimiento es el resultado
conjunto de lo externo y de lo pensado por el hombre.
Las respuestas a estos interrogantes le permiten a la epistemologa identificar distintos enfoques de
acuerdo a la relacin que se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto realidad a conocer:
1. Los que consideran al sujeto pasivo y al objeto activo, es decir, la creacin de conocimiento se
basa en percepciones de una realidad externa, en la experiencia del ambiente exterior,
2. Los que consideran al sujeto activo y al objeto pasivo, es decir, esa creacin se basa
simplemente en el uso que el hombre hace de su pensamiento,
3. Los que consideran al sujeto activo y al objeto activo, es decir, la creacin de conocimiento se
trata de una combinacin entre la visin que el hombre tiene de la experiencia y la
transformacin de esta experiencia por medio de su raciocinio.
Dicho en otros trminos, la epistemologa, en tanto se interesa por analizar de qu modo el hombre
llega a conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto cognoscente y su relacin con el objeto de

conocimiento para registrar cmo juegan los valores, la visin personal del mundo del sujeto que
conoce, en suma, el conjunto de ideas que forman los supuestos con los cuales se desarrolla el acto
de conocimiento. Tambin se interesa por saber si se conoce a partir de la experiencia con el objeto
o si existen estructuras inmanentes en nuestro pensamiento que nos permiten conocer. Otra serie de
cuestiones se refieren a qu se espera obtener de un conocimiento: una verdad, una aproximacin a
la verdad, una explicacin, una interpretacin, una comprensin, o una descripcin? Se busca una
explicacin general o particular?
En el prximo captulo haremos referencia a los grandes paradigmas presentes en la enseanza 3. En
cada caso daremos cuenta del modelo epistemolgico que cada uno de ellos comprende y cmo los
mismos se traducen en la prctica docente.
Los docentes tambin utilizamos mareos metodolgicos cuando realizamos o proponemos el
anlisis de un documento, la elaboracin de un mapa, la comparacin de datos estadsticos, la
argumentacin en favor de una hiptesis. Esas operaciones cognoscitivas tambin son usadas en la
investigacin cientfica.
La metodologa de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en la
investigacin. A la metodologa de la ciencia se la considera con fundamento como una parte de la
epistemologa (Topolsky J., 1985). Entonces por qu distinguimos los marcos epistemolgicos de
los marcos metodolgicos'? Porque pretendemos discriminar ese nivel ms alto de abstraccin en la
construccin de conocimiento, que corresponde a la reflexin epistemolgica, de los marcos
metodolgicos ms acotados. Estos ltimos son ms especficos, ms circunscriptos a los campos
de investigacin.
Explicitar los marcos epistemolgicos y metodolgicos que permitieron arribar a diferentes logros
en la produccin cientfica nos permitir seleccionar mejor los procedimientos para ensear historia
y geografa en la escuela media de forma ms acorde a los desafos de fin de siglo y, a su vez, ms
efectiva.
b. Enseemos conceptos
Una planificacin, una exposicin, una pregunta dirigida a nuestros alumnos plantea afirmaciones
acerca de un objeto de conocimiento. Dichas afirmaciones comprenden un marco conceptual.
Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y que resultan imprescindibles
para comunicarnos con los alumnos (Domnguez J.; 1987) tales como Renacimiento, Absolutismo,
Ilustracin, pas, provincia, planeta, superficie terrestre.
Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objeto y que estn
sustentadas en los resultados de la investigacin, por ejemplo, la teora de Henri Pirenne sobre el
origen de la ciudad medieval o la teora de Paul Rivet sobre el origen del hombre americano.
Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstraccin que permiten orientar, organizar y
explicar. Se refieren a los principios as los denominamos en el captulo anterior- de causalidad, de
cambio, a la concepcin del tiempo, del espacio o de los sujetos. Este nivel ms alto de conceptos
emana de las teoras de la historia, de la geografa o de otras ciencias sociales que los historiadores
o los gegrafos usan (Heller A.,1985).
Los conceptos se presentan como un abanico de posibilidades que nos permitirn seleccionar y
organizar una planificacin anual, encauzar la explicacin en una exposicin, disear problemas
para que resuelvan los alumnos, evaluar el aprendizaje de un marco conceptual y no slo de
informacin.
Es cierto que la historia o la geografa han resistido a encorsetarse en definidos marcos tericos.
Esto nos ha trado complicaciones y ventajas a los enseantes que queremos transmitir una
3

Segn el concepto acuado por T. Kuhn el paradigma comprende una concepcin epistemolgica, una teora de
descripcin de una gama de fenmenos y una serie de mtodos considerados legtimos en un determinado campo de
investigacin.

estructura conceptual a nuestros alumnos. Las ventajas estn dadas por la posibilidad de optar entre
una pluralidad de marcos explicativos. La complicacin se presenta al tener que decidir qu
enfoque o enfoques adoptar y cules son los criterios que avalan la adopcin.
Nosotros nos circunscribiremos a aquellos conceptos ms altos, aquellas categoras bsicas que
permiten conocer. Examinaremos si el objeto de conocimiento se refiere a un fenmeno -en el
sentido de algo captable por los sentidos-, a una relacin entre fenmenos, o a algo que est ms
all de la percepcin o de la experiencia. Nos interesar reconocer tambin si es un objeto que
cambia o que permanece. Si ese objeto es la parte de un todo o si es el todo. Importar explicitar
cul es la versin de lo social que se intenta transmitir: orden social, relaciones sociales o conflicto
social?
En sntesis, ms all de la proliferacin de teoras, ms all de la crisis de los grandes paradigmas
es conveniente arribar a un cuerpo conceptual mnimo para orientar a nuestros alumnos en la
construccin del conocimiento. Ese cuerpo conceptual gira en torno a las categoras de "sujeto",
"tiempo" y "espacio".
l. Revise su ltima planificacin anual. Formule una lista de todos los conceptos que se
propuso ensear e intente clasificarla.
2. Procure extraer las consecuencias de su universo conceptual. Es el tipo de enseanza
que se propone?
c. Enseemos actitudes
Los docentes de historia o geografa comprendemos en nuestros diseos curriculares
procedimientos, conceptos y actitudes propios de las disciplinas, adems de las actitudes que
provienen de los fines consensuados por la sociedad en su conjunto.
Dijimos que uno de los dficit de nuestra enseanza es la promocin de actitudes cientficas en
nuestros alumnos, tales como rigurosidad en la seleccin de una muestra, precisin en el uso de
conceptos, relatividad de un conocimiento.
Creemos que analizar las actitudes de tipo cientfico puede ayudarnos a asignarle un peso relativo
en nuestras planificaciones anuales y de clase segn su pertinencia para el recorrido didctico.
1. Qu actitudes cientficas promovi usted en el transcurso del ltimo ao lectivo?
2. Renase con sus colegas y determine las consecuencias de los aprendizajes actitudinales
en relacin a lo cientfico que logran sus alumnos.

5. Aprovechemos ventajas y prevengamos riesgos

Dijimos que la ciencia es el resultado de un discurso examinado que procura una explicacin
general. En historia o en geografa los lmites entre el conocimiento cientfico y el conocimiento
comn no son tan claros como en otras disciplinas. Una de las razones es que en muchos casos el
lenguaje con el que se comunican los productos cientficos, es decir, la informacin y los
conceptos desarrollados por los especialistas, son utilizados tambin por un importante sector de la
poblacin. Recordemos que en determinadas pocas y segn los contextos polticos o econmicos
fue frecuente encontrar un libro de historia en cualquier mesa de luz, o que en la actualidad las
novelas histricas se encuentran entre los libros ms vendidos del pas.
Esta situacin nos plantea a los docentes de ciencias sociales ventajas y desventajas.
Si comparamos los resultados de la fsica cuntica con los de la geografa o la historia
indudablemente la primera ventaja didctica sera la posibilidad de capitalizar esa proximidad
comunicativa entre la produccin cientfica y el pensamiento de sentido comn en el momento de

llevar los resultados de dicha produccin al aula.

En segundo lugar, en tanto los adolescentes entran a la escuela secundaria con una cantidad de
nociones sociales que los docentes podemos registrar y analizar, se presenta la posibilidad de
optimizar las posibilidades de comparacin, confrontacin y debate entre el pensamiento de sentido
comn y la produccin cientfica.
En consecuencia, tanto con la perspectiva de la enseanza como con la del aprendizaje, los
docentes de historia y geografa podemos llevar la delantera en el momento de proponernos
profundizar la relacin de los contenidos escolares con los resultados de la produccin cientfica.
Pasemos ahora a las desventajas. Uno de los riesgos de la proximidad comunicativa entre el
resultado de las ciencias sociales y el pensamiento de sentido comn es que el sentido comn
resulte dominante como contenido de la enseanza. Ejemplifiquemos esto. La reciente innovacin
curricular en una provincia argentina propuso para la enseanza de la historia, "actualizar la
memoria recuperando los parmetros histricos de la conciencia colectiva". En dicho diseo
curricular se rechaz abiertamente a la historia como campo disciplinario en tanto se supuso que se
lo poda buscar al conocimiento del pasado en otro lugar, segn el documento oficial, en los
recuerdos del pueblo. Nosotros creemos que el cine, la literatura y la cancin popular que se nutren
de la realidad social, en muchas oportunidades lo hacen con tino. Elaboran explicaciones no
cargadas de prejuicios. Sin embargo, cabe interrogarse si es posible reemplazar un discurso
"examinado" y otro que no lo est. Frente a la propuesta que comentamos tambin cabe la pregunta
de si es necesaria la escuela para acercar un cuerpo de conocimientos que se puede adquirir en las
prcticas cotidianas.
El segundo riesgo es que a veces algunos docentes intentamos ofrecer versiones contestatarias a la
propuesta oficial para la enseanza de las disciplinas, para lo cual preparamos clases con una clara
intencionalidad poltica e ideolgica, pero carentes de toda rigurosidad cientfica.
Desde nuestro modelo didctico cuestionamos todo desequilibrio que surge de presentar una
versin altamente ideologizada, que privilegia la argumentacin poltica y que carece de una
fundamentacin desde las disciplinas.
El tercer riesgo que podemos correr los docentes con esa relativa proximidad comunicativa entre el
pensamiento de sentido comn y la produccin cientfica es la falsa suposicin de que los alumnos
dominan algunos conceptos. Una de las cuestiones ms evidentes en historia o en geografa, por
ejemplo, es suponer que los alumnos comprenden el principio de causalidad porque conocen el
significado de la palabra causa. Sin embargo desde el campo disciplinar el compromiso terico del
concepto de causa es tal que, en general, los historiadores o los gegrafos lo manejan con mucho
recaudo. En tanto los docentes no enseamos tal concepto desde uno o varios enfoques aplicados a
la realidad social -no necesariamente dentro de un encuadre terico-, difcilmente nuestros alumnos
podrn dominarlo, y en consecuencia difcilmente podrn acercarse a las explicaciones de la
ciencia.
El cuarto riesgo que corremos los docentes de ciencias sociales es omitir la formacin de una
actitud cientfica en los adolescentes. Un comunicador puede emitir cualquier opinin sobre la
realidad en su programa de televisin, en tanto el pensamiento de sentido comn no le exige la
utilizacin sistemtica de los procedimientos de investigacin y validacin. Los docentes de
ciencias sociales podramos vernos tentados a un comportamiento similar.
Leamos la transcripcin de una clase:
P: Por qu se produce el bloqueo anglo-francs? Recuerdan?
Ao: Porque se convoca a los ciudadanos franceses a la milicia y el cnsul se opone. Despus
cuando se est por firmar un tratado Francia exige la libre navegacin de los ros. Rosas se
opone, y Francia le declara la guerra y bloquea el Ro de la Plata.
P: Cul es la situacin internacional en ese momento? Qu ideas estn presentes en Europa en
ese momento?
Ao: El liberalismo.

P:

Es importante ver que el liberalismo que exiga una mayor libertad, en Inglaterra impona el
libre cambio pero tambin incluye etapas de proteccionismo. Esa alternancia se da tambin en
otros pases. Alemania y tambin Estados Unidos son proteccionistas en el siglo XIX. Qu ha
pasado en nuestro pas respecto a esto?
Ao: A m cuando era chica me ensearon que Argentina era el granero del mundo y me lo decan
con orgullo.
P: Se puede pensar que en la poca de Rosas la Argentina no supo insertarse en el contexto
internacional. Otra de las explicaciones posibles es que en el pas se enfrentaban dos proyectos
y que Rosas trat de poner en vigencia uno intermedio.
En 1854, cuando Rosas ya no gobernaba, se promulg otra ley de aduanas que favoreci el libre
comercio. Si bien es cierto que entraron divisas de la produccin agropecuaria, no se gener el
desarrollo industrial del pas hasta el perodo de entre-guerras en el siglo XX.
En esta clase el profesor apunta a los conceptos de desarrollo y subdesarrollo. Una idea muy
difundida en el conocimiento comn argentino es que la Argentina es un pas rico y tiene muchos
recursos, tal como lo expresa una alumna en la clase.
Desde una perspectiva cientfica qu se necesitaba para examinar esta creencia que trajo al aula la
alumna? Se necesitaba teora para seleccionar informacin, informacin para concretar las ideas, y
tcnicas que le permitieran analizar y sintetizar la informacin. En este caso el profesor slo seal
su posicin, que es reticente a interpretar las ltimas dcadas del siglo pasado como una poca de
progreso. Quedarn empatados, cada quien se retir de la clase como vino.
Cul es la alternativa a avalar o contrarrestar este tipo de creencias con una breve explicacin por
parte del profesor? Se podran presentar diferentes interpretaciones, por ejemplo, la de Roberto
Corts Conde (1979) o la de Leandro Gutirrez (1981). Estos historiadores al tomar como
indicadores el nivel de vida y la calidad de vida de los trabajadores -respectivamente- polemizan
acerca de asignar al perodo que se inicia en el '80 el carcter de poca de progreso. Tambin
podran tomar como indicador al conocimiento tal como se usa en este interesante artculo
periodstico.
Qu est ocurriendo aqu? Ahora, el diagnstico es obvio. La revolucin de la informtica ha atacado
los bastiones del pas-Estado, y casi todas nuestras teoras econmicas favoritas -tanto capitalistas
como marxistas- han sido aplastadas por las nuevas corrientes. La revolucin de la informtica no slo
ha hecho borrosa la lnea entre la inversin y la especulacin, y se ha separado del mundo ms lento
de la produccin y del intercambio de bienes y servicios.
Todava no es un hecho en todos los aspectos de nuestra cultura, pero s es un hecho en las economas
que la civilizacin moderna se crea ms alrededor de la gente que alrededor de los lugares. Todos los
mercados importantes son mercados mundiales. Daniel Bell, el profeta estadounidense de la sociedad
post-industrial, hace mucho tiempo vaticin "un cambio en la naturaleza de los mercados de 'lugares' a
'redes'". El cambio ya est aqu.
La idea de que la geografa es la clave del poder, de que el potencial depende de la ubicacin, est
muy afianzada en nuestra mente. La geopoltica era la idea de que el poder de un pas dependa en
gran medida de su ubicacin geogrfica: de la invencibilidad de sus fronteras, de la riqueza de sus
depsitos minerales, de la fertilidad de sus tierras, de la abundancia de sus aguas y de la extensin de
sus costas.
La importancia de los pases a menudo dependa de los recursos naturales que descubran,
conquistaban o explotaban en "su" territorio. Pero lo que convirti a estos recursos naturales en algo
utilizable fue la inteligencia de los que los encontraron y los supieron explotar (ya sean colonos,
poderes coloniales o empresas).
Es por eso que hoy en da los pases que llamamos "desarrollados" son los que cuentan con la mayor
informacin.
Sabemos que cualquiera puede extraer conocimientos del mar de informacin que prcticamente nos
ahoga. No hay que buscarlo dentro de las propias fronteras, ni hay que cultivarlo en los propios
campos, no hay que fabricarlo en las propias fbricas. Pero s hay que "unirlo todo", en el propio

cerebro combinar las propias ideas e imaginacin con las de otros en redes, empresas o alianzas.
El fin del aislamiento en un mundo de computadoras veloces y de telecomunicaciones mundiales es
una de las macrotendencias ms importantes y menos apreciadas de la extraordinaria era en que
vivimos.
CLEVELAND H., El fin de la geografa?, en El Cronista. Buenos Aires, domingo 10 de noviembre
de 1991.

Luego, deberamos proponer a nuestros alumnos que utilicen una concepcin de desarrollo e
indicadores tales como educacin, industrializacin, cultura poltica u otros a partir de los cuales
deberan argumentar cuidando la lgica interna y la presentacin de evidencias. El camino es partir
de conceptos, circular a travs de la informacin y volver a los primeros.
Lo que hace necesaria ala ciencia, lo que la distingue del conocimiento basado en el sentido comn, es
la existencia de limitaciones y de significados sobre y dentro de nuestras acciones que solemos dar por
sentadas. Su revelacin exige, por lo tanto, un esfuerzo consciente y deliberado de nuestra parte.
GREGORY, D. Ideologa, ciencia y geografa humana, OIKOS TAU, Barcelona, 1984, pg. 122.

1. Renase con sus colegas y elaboren un listado de creencias, mitos, pensamientos del
sentido comn que frecuentemente aparecen en las clases.
2. Determinen aquellos que crean que la escuela debera contrastar con los resultados a los
que arribaron las ciencias sociales.
En sntesis, si bien aparentemente a los docentes de ciencias sociales no nos resultara tan complejo
articular los resultados de la produccin cientfica con los contenidos de la enseanza, la situacin
a remontar es bastante ms complicada de lo que aparece a primera vista, sobre todo cuando se trata
de promover una actitud cientfica en la experiencia educativa.

IV. CONSTRUYENDO UN PARADIGMA PARA LA ENSEANZA

DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En este captulo veremos los marcos procedimentales, conceptuales y actitudinales que se utilizan
hoy en las escuelas, reconociendo tres enfoques, en sendos apartados: el positivista, el
antipositivista y el que busca adaptarse a las nuevas tendencias en las Ciencias Sociales.

1. Comprender y transformar las prcticas positivistas en la enseanza de las

Ciencias Sociales
La necesidad de remontarnos a una corriente del siglo XIX deviene de su impacto en la enseanza
de la historia y de la Geografa en el momento en que comenz a organizarse en nuestro pas el
sistema educativo, y tambin de su persistencia hasta la actualidad en muchos aspectos de nuestras
prcticas.
a. Los procedimientos en las prcticas positivistas.
El marco epistemolgico en las prcticas positivistas.
Comencemos leyendo la observacin de una clase de historia:
P: (El profesor toma lista y llama a un alumno a dar leccin) Diga todo lo que sepa, y bien.

Ao: Los lmites de Egipto son: la primera catarata al sur, el Mediterrneo al norte, y las cadenas que
estn al este y al oeste, Arbiga y Libica. (El alumno quiere continuar pero el profesor lo
interrumpe)
P: Cuando empiece con lo geogrfico, termine. Por qu era una bendicin del Nilo?
Ao: (No contesta)
P: Porque no... "
Ao: ...llova.
P: Cules eran los cultivos?
Ao: Trigo.
P: Varias cosechas por ao. Y porotos, habas, lentejas, garbanzos, puerros, etc. Qu animales
haba?
Ao: Hipoptamos.
P: Ganado vacuno, el buey apis era sagrado, aves, algunas sagradas como el ibis, cocodrilos... No
se acuerda de animales?
Ao: No, haba pueblos primitivos y llegaron otros de mayor cultura y se unieron.
P: Cmo se llamaron las pequeas poblaciones de los pueblos primitivos y qu personajes los
unific?
Ao: Nomos.
P: Cuntos nomos en total?
Ao: No contesta.
P: Cuarenta y dos. Ese nmero es el mismo al de los jueces que integraban el tribunal de Osiris.
Acurdense de ese nmero.
Ao: Haba dos partes en el Alto y en el Bajo Egipto. Despus vino un rey y unific.
P: Cmo se llama el rey en Egipto?
Ao: Faran.
P: Cul fue el primer faran? (Nadie contesta) Ese fue Menes y se inici una serie de familias
reinantes o dinastas que le sucedieron. Cuntas dinastas fueron?
Ao: Veinte.
P: Seis ms. Veintisis.
Ao: Los perodos fueron Imperio Antiguo, Imperio Medio e Imperio Nuevo.
P: Egipto fue invadido por unos pueblos muy poderosos e invasores de dnde venan?
Ao: Hicsos, venan de Siria.
P: Cmo se llamaban? (Nadie contesta) Reyes pastores o ladrones. Hubo muchas capitales.
Cules?
Ao: Tinis, Menfis, Tebas y Sais.
P: Nombre las pirmides.
Ao: Keops, Kefren y Micerinos.
P: Cmo se llama el emperador que mand a construir la pirmide escalonada?
Ao: Ramss I.
P: Amenofis III. Siga. Si pasa tiene que decir todo lo que sepa y fuerte, que lo oigan. Yo no oigo
desde aqu. En el Imperio Medio una seora se destac por el temperamento varonil y dej un
templo. Cmo se llamaba esa reina? (Nadie contesta) Reina Hasepshut.
Cmo se representa este docente la tarea del historiador o el gegrafo? Cul es su vinculacin
con el conocimiento? Qu relacin con el conocimiento le propone a sus alumnos?
Desde mediados del siglo XIX la historia y la Geografa tuvieron la influencia predominante del
modelo epistemolgico positivista. Esta corriente de pensamiento rechazaba la metafsica, en
especial la metafsica religiosa, as como todo atisbo de fantasa. Y logr una ruptura
epistemolgica fundamental para el desarrollo autnomo del conocimiento cientfico sustentado en
la observacin y la experimentacin. As fue que el positivismo logr apartar a la historia y a la

Geografa del arte literario y las encamin hacia un examen desapasionado de los hechos histricos
o geogrficos. Su desarrollo y aplicacin no examinado fueron llevando luego a un
empobrecimiento de la produccin cientfica.
El ncleo fundamental de este pensamiento, puede rastrearse desde Comte A. (1982). Es el
supuesto de un orden natural nico en la realidad que tiende al progreso indefinido. Todo lo que
ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar.
La teora del conocimiento que corresponde a esta posicin asign un papel central al objeto de
conocimiento y neg la intervencin del sujeto en su construccin. Los hechos de la naturaleza son
el objeto de conocimiento. El investigador deba observarlos y luego ordenar los datos de lo
observado. La obsesin en captar de la forma ms detallada posible los hechos devino en un
verdadero culto hacia ellos.
El positivismo no se interrog acerca de cmo construye el sujeto la realidad en su pensamiento.
Supuso un conocimiento libre de valores ,
neutral y objetivo, porque el sujeto congnoscente poda y deba abstraerse de esos valores. La
negacin del papel activo del sujeto cognoscente se relaciona con el supuesto que es posible
alcanzar una percepcin universal de la realidad; todas las personas percibirn las mismas cosas,
vern los mismos fenmenos, tendrn las mismas experiencias. No se tenan en cuenta los valores,
las prenociones que forman parte de la conciencia de los sujetos y que actan permanentemente en
la seleccin de aquello que vemos de la realidad y que nos distingue a unos de otros.
En consecuencia para el positivismo, tal como aparece en la prctica de este docente y en el
proceso de aprendizaje de sus alumnos, el sujeto cognoscente slo puede ser un erudito,
desapasionado y objetivo observador, que debe conocer la cantidad de los nomos, el nombre de las
pirmides, el nombre de las capitales, el nombre del primer faran, el nombre del pueblo invasor,
los lmites de Egipto, si all llueve o no, en lugar de la relacin entre la sedentarizacin y la
unificacin poltica, entre la teocracia y el arte funerario, o entre las condiciones del medio rido y
la necesidad de una organizacin social que garantice el mejor aprovechamiento del agua.
En el relato positivista el uso del indicativo y de la tercera persona enmascara la opinin del autor.
Desde el positivismo se califica como ideolgicos a aquellos discursos en los cuales se explicitan
los valores del autor y de neutros a aquellos que slo describen situaciones, como si la descripcin
no implicara un recorte selectivo -y valorativo- de la realidad. Pero la negacin del papel activo del
sujeto en el modelo positivista, abri la puerta justamente a todo lo que el sujeto piensa, sin
examinarlo y mezelndolo en el discurso bajo una aparente neutralidad.
El docente de nuestro ejemplo sostiene su clase de esa manera y no de otra. Porque su
representacin acerca de la construccin del conocimiento, es positivista. En esa representacin la
Historia, la Geografa, el Derecho y todas las dems ciencias sociales se presentan como slo una y
en general como la fiel reproduccin de un orden natural. No se considera que las Ciencias Sociales
son el resultado de la interpretacin de los especialistas acerca de un fenmeno.
En este tipo de prctica no abunda ni la problematizacin ni el anlisis. Por eso el profesor se
abstrae -supuestamente- de la posibilidad de intervenir en el proceso de pensar la Historia o la
Geografa e induce a los alumnos a memorizar y a repetir. No asigna un lugar para que los
adolescentes tambin construyan sus hiptesis, las confronten, las analicen y establezcan una
sntesis.
En consecuencia, dentro del aula, tres sujetos que se aproximan a la realidad a travs de diferentes
instancias -el cientfico a travs de su investigacin, el docente a travs de la enseanza y el alumno
en su aprendizaje- son excluidos como sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la
realidad.
En tanto los docentes sigamos identificando a la ciencia que se ensea con este modelo de
pensamiento, transmitiremos bajo una supuesta objetividad un conocimiento cargado de
subjetividad y nos privaremos de un enorme caudal de ideas, explicaciones e interpretaciones que
podemos recoger del campo disciplinario. Nos limitaremos nosotros mismos la posibilidad de

pensar la realidad al ordenarla y explicrsela a nuestros alumnos y limitaremos tambin,

obviamente, a los adolescentes.
El marco metodolgico en las prcticas positivistas
Leamos otra observacin de clase:
P: Ahora vamos a hacer un trabajo individual de diez o quince minutos. Quiero que hagan el trabajo
sin libros, slo con los conocimientos que tienen. Yo doy el crucigrama y ustedes tienen que
armar las referencias. (La profesora escribe en el pizarrn el crucigrama).
GUI
BRUJUL
POL
CARTO
ASTROL
COPERNI
OR
PORTULAN
ATLA

N EA
A
V ORA
E NRIQUE
G RAFIA
A BIO
CO
I ENTE
OS
N TICO

A qu apunta este crucigrama? Para desentraarlo dejmoslo por un momento y vayamos a los
procedimientos metodolgicos que derivan de la consigna del profesor.
El positivismo percibe a la realidad como totalidad y considera que el mundo est constituido por
aquello que puede percibirse, observarse, que no existe nada ms all de los fenmenos captados
por los sentidos. En consecuencia, se supone que el objeto se impone a nosotros y dicha imposicin
garantiza la objetividad y la verdad.
El mtodo que permite alcanzar esa objetividad y verdad es el mtodo inductivo. Slo es posible
comprobar la validez de las declaraciones con la observacin-experimentacin, mtodo de las
Ciencias Naturales. Esto implica la adopcin del monismo metodolgico. Existe un nico mtodo
para conocer la realidad natural y social.
En Geografa la experimentacin es una limitacin fundamental:
"El uso de comparaciones y la utilizacin de la cartografa era, en el pensamiento de Ratzel y en el de
otros gegrafos contemporneos, un vlido sucedneo del mtodo experimental."(Capel M., 1977).

En el uso de los mapas se repite el problema de la relacin entre empiria y teora. Los mapas
muestran diferentes niveles de abstraccin de la realidad. No es lo mismo un mapa fsico que
muestra la distribucin de montaas y ros que un mapa regional o un mapa de actividades
econmicas. Al no explicar cmo se ha construido el mapa, se cae en el reduccionismo positivista
de asimilar la realidad a la forma de conocerla.
El positivismo no se preocupa demasiado por el problema de la construccin de teora: para
alcanzar una ciencia universal -objetiva- hay que basarse en la experiencia emprica, en lo
directamente observable. Puede reconocer la necesidad de las abstracciones, pero slo como
herramientas para aprehender la realidad emprica.
Cuando hablamos de volcanes, ciudades, batallas, invasiones inglesas, nos ponemos de acuerdo
sobre qu estamos hablando, decimos que son hechos o fenmenos de la experiencia. Elaboramos
un nivel de abstraccin que se transforma en un cdigo bsico para aprehender la realidad.
Pero existen otros niveles de abstraccin que se alejan de la posibilidad de que todos acuerden
acerca de la experiencia que tienen sobre ellos. Si decimos que los acontecimientos de Mayo de

1810 constituyeron una revolucin o si decimos que una regin geogrfica es un espacio terrestre
que presenta homogeneidad en sus elementos fsicos, humanos y econmicos, estamos hablando de
otros niveles de abstraccin. Habra que explicar, por ejemplo, qu se entiende bajo el concepto de
revolucin o de homogeneidad regional.
As, la falta de reflexin terica reduce todos los conceptos en sus diferentes niveles de abstraccin
y jerarqua a hechos y fenmenos observables. El problema no es que aparezcan conceptos de
diferentes jerarquas cognoscitivas en el mismo prrafo -se podra decir que es lgico que as
ocurra-, sino el tipo de relaciones que se establecen entre ellos y la carga explicativa que se asigna a
cada uno de ellos y a todos juntos.
Para el positivismo el objeto de la enseanza de las ciencias sociales en la escuela media es la
totalidad. Como la totalidad no se analiza, porque es un dado, el positivismo no tiene una propuesta
para seleccionar informacin. Si el todo es un dado no analizable, lo importante pasan a ser las
partes del todo y todas por igual, sin jerarquizarlas. Estudiar las corrientes marinas, la distribucin
de la poblacin o la economa de Africa en un primer ao de Geografa, o el arte egipcio, la
democracia griega o la coronacin de Carlomagno en Francia da lo mismo, porque cualquiera de
esas partes sirve para alcanzar la totalidad real -vista como un orden natural-. Los contenidos se van
a ir enseando de acuerdo a su orden en el currculum -o el libro de cabecera- y el tiempo de
dictado de clases ser finalmente el que seleccione cules sern los contenidos a ensear.
A veces nos preguntamos por qu no se estudia la Edad Media en la escuela, si es porque contina
existiendo un prejuicio inconsciente en los docentes sobre esta etapa o si es ms bien la
imposibilidad de recortar una aproximacin a la realidad significativa y vlida. Nos inclinamos ms
por la segunda opcin que por la primera: la Edad Media no se estudia porque el tiempo no alcanza.
As, el objetivo de la enseanza, es apropiarse de partes del todo y el resultado, la enseanza de un
conocimiento atomizado, sin justificar los recortes o la seleccin de esas partes. Esta es la forma de
conocimiento que termina confluyendo con el enciclopedismo.
Volvamos ahora al crucigrama. A qu apunta? A que se recuerden algunas cosas. Con qu
fundamentos? Recordar partes observables de la realidad -portulanos, Atlntico, Enrique,
Cpernico, brjula, Guinea, plvora, cartografa, astrolabio, Oriente- sin relacionar, jerarquizar, ni
explicar un proceso social. La consigna del docente se resuelve con un bajo nivel de
conceptualizacin y apelando exclusivamente a la memoria y no al pensamiento. Apelar a la
memoria no es en s mismo malo, al contrario, puede muchas veces ayudar a la elaboracin de
conceptualizaciones ms complejas. El problema se presenta cuando el nico tipo de desafo que
proponemos a nuestros alumnos es recordar "cosas" sueltas y observables.
La Geografa enciclopedista anterior al positivismo, del siglo XIX, tena por objetivo la descripcin
de la tierra: inventariar todo lo que se descubra sobre la superficie terrestre. Parecera que ese
objetivo perdura ahora en la Geografa escolar, con la diferencia de que, mientras Marco Polo
descubra pueblos desconocidos por gran parte de la humanidad de su tiempo histrico, los
adolescentes de hoy "descubren el Japn y su poblacin" y hacen su inventario en la clase mientras
los japoneses se transforman en importantes agentes econmicos en los Estados Unidos.
Describir, comparar, hacer tipologas, construir mapas, dar importancia a la experiencia emprica,
etc., son aspectos utilizados por la metodologa positivista tiles y necesarios en la construccin del
conocimiento. Pero hoy sabemos que un procedimiento cientfico exige adems una reflexin
crtica acerca de qu se pretende abarcar o a qu se pretende responder con esas herramientas.
b. Los conceptos en las prcticas positivistas
En este apartado nos aproximaremos a tres conceptos claves: sujeto, tiempo y espacio.
El concepto positivista de sujeto

Las Ciencias Sociales explican acciones humanas. Los distintos enfoques de las Ciencias Sociales
han tenido ideas diferentes acerca de quines, qu sujetos constituyen su objeto de conocimiento.
Observemos el siguiente temario de Geografa de Amrica:
El continente
americano
Posicin y lmites
Estructuras geolgicas
Relieve
Clima
Biomas
Costas, ocanos
y mares
Hidrografa

Poblacin

Pases

Distribucin
Composicin
Divisin poltica
Actividades econmicas de A. del N
y del S.
Agricultura
Ganadera-Pesca
Minera-Actividad
forestal-IndustriaTransporte

Canad
USA
Mxico
Guatemala
Belice
Honduras
El Salvador
Nicaragua
Costa Rica
Panam
Cuba
Hait
Rep. Dom.
Jamaica
Puerto Rico
Venezuela
Guyana
Surinam
Colombia
Ecuador
Per
Bolivia
Chile
Paraguay
Argentina
Uruguay
Brasil

Qu criterios se utilizan para seleccionar los contenidos de este temario? Se parte de los
fenmenos naturales: tectnica de placas, formacin de las estructuras geolgicas, circulacin de la
atmsfera, formacin de los climas. El concepto central, aunque no est explcito, es el de
determinacin natural. De l se deriva el de explicacin referida a un orden natural. Amrica es el
producto de un proceso natural. Los fenmenos sociales slo son descriptos. No estn integrados en
una explicacin diferente o alternativa del orden social. As resultan ser un fenmeno ms, cuyo
principal atributo es localizarse en ese producto natural llamado continente americano. El orden
natural resulta ser el verdadero protagonista del temario. As predominan ciertas afirmaciones -la
ganadera se expande, el bosque desaparece, aumenta la produccin minera-, y en cambio estn
ausentes las referencias a los sujetos concretos que generan esos hechos con sus decisiones y
prcticas.
En los ltimos tiempos se han agregado al temario clsico la contaminacin ambiental y otros tipos
de transformaciones de la naturaleza por parte de la sociedad. Sin embargo son tratados como
temas que se suman, que amplan, pero que no rompen con la perspectiva de ubicar en el centro a
un orden natural y a la naturaleza como principal protagonista del desarrollo de la humanidad.

En el temario correspondiente a la Geografia de Amrica el concepto de poblacin ocupa un lugar

central. A diferencia del concepto de sociedad, el de poblacin est despojado de todo contenido
histrico, de relaciones sociales, heterogeneidad, conflictos, formas de organizacin, ocupacin y
transformacin del territorio. El concepto de poblacin tiene un enfoque naturalista. Asimila
poblacin humana a la poblacin animal, por lo tanto slo interesan las relaciones "naturales" entre
los miembros y su medio, y su composicin y evolucin cuantitativa, su crecimiento, distribucin y
reproduccin.
Ejemplifiquemos esto:
P: La caracterstica dominante de la poblacin africana es el color de la piel, en un 70% negra. Slo
en el Norte, incluyendo el Sahara, es blanca. En Africa predomina la agricultura de subsistencia
con tcnicas arcaicas y la actividad pastoril. Es una de las reas subdesarrolladas con ndices
ms bajos de producto bruto nacional por habitante.
La referencia al color de la piel como caracterstica dominante de una poblacin pone de manifiesto
la carga naturalista del concepto de poblacin. Esto planteado como caracterstica principal de la
poblacin africana, y con slo una descripcin -que de por s es selectiva- de las actividades
humanas en el continente, puede llevar a la conclusin de que las formas de vida son una
consecuencia natural del color de la piel. Si les va mal es porque son negros.
En este enfoque tampoco se hace referencia a la relacin entre la sociedad y el Estado, porque las
prcticas sociales aparecen como un resultado natural de la relacin entre el medio fsico y la
poblacin.
El concepto de Estado es un supuesto, no analizable, no explicitado y relacionado ms con el
territorio que abarca, que con la sociedad de la cual surge. Para el paradigma positivista el Estado
es ms un continente que un contenido. En general los Estados o pases se enumeran para explicar
la divisin poltica de un continente o del mundo. Se los clasifica en independientes o dependientes,
repblicas, monarquas, etc., y se informa su superficie en kilmetros cuadrados y su cantidad de
habitantes. El modelo positivista es adoptado para conservar en la memoria los procesos de
formacin de los Estados nacionales. Por lo tanto para esta historiografa el Estado aparece
destacado por su obra, realizada por sus representantes. El Estado y sus representantes son tambin
sujetos de la Historia. Profundicemos este concepto de Estado.
En la lnea interpretativa del positivismo el Estado fue concebido como no conflictivo. Dicha forma
de concebir lo poltico corresponde a la corriente conocida como contractualismo. Desde Hobbes
(siglo XVIII), su fundador, pasando por los grandes tericos polticos de la modernidad (Spinoza,
Locke, Pufendorf, Rousseau, Kant y Fichte) el marco terico conceptual del Estado fue la dicotoma
Estado o sociedad de naturaleza-Estado o sociedad civil. Segn esta corriente en el Estado de
naturaleza los hombres no estn asociados, entre los mismos reina la libertad e igualdad y el paso al
Estado civil deviene por convenciones legitimadas por el consenso, a diferencia de lo que ocurra en
la sociedad familiar o patronal en la que la naturaleza originaba y justificaba dicho Estado. El marco
terico del contractualismo se centra por lo tanto en tres momentos:
a) punto de partida-Estado de naturaleza
b) punto intermedio-pacto o contrato
c) punto de llegada-sociedad poltica
La idea de contrato, revolucionaria en el contexto del siglo XVII en tanto deslegitimaba la nocin de
poder por herencia o por derecho divino, rescataba al individuo y sus derechos. Segn la misma, el
individuo por slo serlo tiene derechos naturales previos a toda asociacin poltica y slo algunos se
pierden al establecer la asociacin poltica.
De esta manera el contractualismo de los siglos XVII y XVIII dio forma alas diferentes doctrinas
polticas del liberalismo y justific tericamente los sistemas polticos constitucionales y el
individualismo moderno. En este enfoque el Estado es representado como una comunidad en la que
los ciudadanos se reconocen recprocamente como libres e iguales y en. donde la posesin de un

marco legal garantiza la regulacin de las relaciones entre los miembros. Obviamente, en esta
conceptualizacin del Estado los conflictos no emergen. El aparato centralizado de poder siempre se
ocupara del inters general y contribuira a evitarlos. Esto explica el porqu del enfoque
institucionalista a travs del registro de las fguras del Estado que ocuparon los ms altos puestos y
sus obras de gobierno y por qu se pierde de vista la dinmica de la relacin entre el Estado y la
sociedad.
Elaboracin propia en base a: BOBBIO, N. El futuro de la democracia, Plaza y Janes ed., Madrid,
1985; BOBBIO, N y M. BOVERO, Origen y fundamentos del poder poltico, Grijalbo, Mxico
1986; LECHNER, N. y otros, Estado y poltica en Amrica Latina, Siglo XXI, Mxico, 1985;
MACPHERSON, C., La democracia liberal y su poca, Alianza, Madrid, 1982.

La concepcin del sujeto con la que se trabaja en Ciencias Sociales tiene gran impacto en los
contenidos que se ensean en los colegios. La reflexin que se desprende de lo antedicho es la
necesidad de repensar el lugar de los sujetos de la Historia cada vez que armamos nuestras
planificaciones o cada vez que damos nuestras clases.
No se trata slo de tener en cuenta a omisiones tales como la mujer, los artesanos, campesinos u
obreros, o a los rebeldes y marginados de todo gnero. No se trata tampoco de abandonar a los
individuos como protagonistas de la Historia o la Geografa. Hoy en da muchos especialistas
sostienen que las Historias individuales pueden hacer inteligibles determinadas cuestiones de la
realidad social. No se trata tampoco de negar la importancia de la vida poltica y del papel de los
sujetos que la encarnan con mayor gravitacin.
Tal vez lo que el positivismo transfiri a la enseanza por mucho tiempo y es necesario hoy
repensar es que junto a esa obsesin y clausura en torno a determinados individuos o en torno al
concepto de poblacin, hay algo mucho ms de fondo que no se ensea y que es justamente el
protagonismo de los sujetos a travs de sus prcticas. En tanto los sujetos simplemente estn junto a
los hechos, perderemos el inters que puede despertar en los alumnos explicar las intencionalidades
en juego.
l. Discuta con sus colegas una forma alternativa a la las obras de gobierno para ensear el
papel de Bartolom Mitre en la Historia argentina.
2 Discuta con sus colegas una forma alternativa a la de "poblacin africana" para ensear
cmo vive esa sociedad en dicho continente y por qu.
3 Fundamente en qu mejora la enseanza el enfoque propuesto.
El concepto de tiempo en las prcticas positivistas
P: Cundo? En qu ao cay Egipto?
Ao: En el 505.
P: Y qu rey lo tom?
Ao: Cambises.
Las categoras temporales son bsicas en el pensamiento de todas las personas pero son adems
aquellas en torno a las cuales se estructura el conocimiento histrico. Por eso uno de los objetivos
centrales de la prctica de los profesores de Historia es que los adolescentes puedan construir
nociones temporales.
En el caso del profesor citado podemos imaginar programaciones y clases centradas en un crnulo
de fechas.
Esta vieja prctica de la enseanza de la Historia basada en una cronologa profusa tiene relacin
con la larga hegemona del paradigma positivista. Su concepto de tiempo histrico se reduce al de

instrumento de medicin. No existe la preocupacin por conceptos temporales tales como

duracin, relacin temporal, seriacin causal o cambio y continuidad.
Leamos otra observacin de clase:
P: (La profesora realiza en el pizarrn el esquema de las edades histricas y explica mientras tanto)
Se inicia un nuevo tiempo histrico con un hecho que se ubica un cuadradito antes del 1800:
1789. Es la Revolucin Francesa. Este hecho es el ms importante y el que usamos para
representar el cambio de poca.
Tal como puede verse, la insistencia en la periodizacin, es decir, en el corte de la Historia en
tramos, remite tambin a una representacin del tiempo histrico bajo la forma exclusiva de
instrumento de medicin. La idea de proporcin en dicha lnea de tiempo supone adems un fuerte
contenido eurocntrico. En ella se otorga validez universal a toda una divisin en perodos que
atiende a Europa, y ni siquiera a toda Europa, sino slo a su porcin occidental.
La historiografa positivista fue una Historia acontecimental. Sus representantes sostenan que la
misin del Historiador era establecer los hechos histricos a partir del documento, ordenarlos y
exponerlos en forma coherente. Las fuentes eran la materia prima de la Historia y los
acontecimientos ordenados eran el resultado de la elaboracin. Los hechos se ordenaban segn un
criterio universal, el criterio de evolucin4: los hechos histricos reflejaban la ley natural del
progreso.
Para esta corriente de investigacin cada tomo de la realidad, cada hecho que integraba el relato
constitua un peldao hacia la edad de oro, de libertad y prosperidad material, que se ubicaba en el
presente o en el futuro inmediato.
Esta forma de concebir el tiempo tuvo dos efectos en la enseanza de las Ciencias Sociales. El
primero fue promover la enseanza de una visin esttica de la Historia, en la cual se omite la
interaccin entre los sucesos. En segundo lugar promovi la idea de que cada hecho histrico, por
acumulacin, refleja las leyes naturales del progreso, que son externas al hombre.
Para sintetizar, en las prcticas docentes de fuerte influencia positivista domina la transmisin a los
alumnos de puntos o hitos bajo la forma de un conglomerado de fechas que permitan la localizacin
temporal por medio de parmetros universales y la ausencia de nociones temporales ms complejas.
La influencia positivista en la disciplina Geografa se refleja en que para ella la Geografa como
realidad, es ahistrica. La tierra no cambia con el tiempo histrico sino con el tiempo de la
naturaleza, porque slo se supone un tiempo: el de la naturaleza. Esto se ver claramente en los
mapas que a veces hacemos confeccionar a los adolescentes. En el mapa fitogeogrfico, por
ejemplo, el bosque templado suele tener una distribucin muy lejana a la realidad. No se reconocen
las transformaciones ejercidas por la sociedad, que en numerosos casos lo reemplaz por cultivos.
La ahistoricidad de la Geografa se traduce en su audacia para formular predicciones:
P: Las riquezas mineras que ltimamente se han encontrado en el Sahara-petrleo, hierro,
manganeso, carbn, cobre- seguramente irn cambiando las condiciones socioeconmicas de
este desierto.
El futuro se puede predecir con cierta seguridad, ya que todo responde a un orden natural. En el
ejemplo parece que las riquezas mineras por s solas tienen la capacidad de cambiar las condiciones
de vida de todo un rea. Concepciones ms modernas proponen que en realidad la clave est en
quienes deciden hacer qu cosa con lo que consideran que es una riqueza minera. El quines a su
vez encierra una compleja trama de relaciones sociales y sujetos polticos. Por otro lado para estas
nuevas concepciones, a las cuales adscribimos, los cambios positivos deberan serlo para la
poblacin que habita el desierto y no para el desierto.
4

Recordemos la definicin de Historia de Ernest Bernheim (1850-1926) cuyos manuales de metodologa fueron fuente
de inspiracin para la tarea de investigacin de la Nueva Escuela Histrica conducida por Ricardo Levene en nuestro
pas: "Historia es la ciencia que investiga y expone los hechos relativos a la evolucin en el espacio y en el tiempo de
los seres humanos..". Ver BERNHEIM, E. (1934).

La formacin de un rea con determinada concentracin y tipo de minerales es producto de un

proceso natural. Se transforma en riqueza minera cuando una sociedad en un momento determinado
la valoriza. Recordemos, por ejemplo, que el petrleo era conocido desde hace milenios y slo en el
ltimo siglo se valoriz. Para que efectivamente se transforme en hecho econmico deben mediar
decisiones desde la estructura social. Cmo es esa estructura social? Cul es el proyecto del o los
Estados a los cuales pertenecen esos territorios? Qu sujetos econmicos estn interesados? Y
podramos seguir agregando interrogantes.
Imaginemos que enseamos la vida poltica durante la primera dcada de vida independiente (18101820) como una coyuntura signada por la revolucin -cambio profundo que no se produce en un
tiempo corto ni en un da- y sus guerras.
Imaginemos adems que enseamos a relacionar dicha revolucin con otros fenmenos significativos
como las revoluciones burguesas de Europa y Estados IJnidos y la crisis en Espaa.
Imaginemos que comparamos con el resto de las revoluciones hispanoamericanas e intentamos
explicar el fracaso de todas hacia 1815 excepto la del Ro de la Plata- as como el triunfo definitivo de
todas hacia 1824.
Si esta es la estructura adoptada en la clase:
1. qu nociones temporales comprende nuestra enseanza?
2. en qu se diferencia de un enfoque positivista?

El concepto de espacio en las prcticas positivistas

Comencemos leyendo algunas definiciones de distintos colegas:
P:
P:
P:
P:
P:
P:

El conocimiento del clima de una regin permite determinar el habitat humano, rgimen de
los ros, vegetacin, cultivos y ganados, etctera.
La distribucin de la poblacin en Amrica Central es desigual, depende del relieve y el
clima.
Los climas templados son los ms aptos para el establecimiento del hombre. Dentro de estos
climas se han afincado y desarrollado pases prsperos y ricos.
La regin central africana se distingue por el clima clido y hmedo. La selva ecuatorial y la
proliferacin de insectos crean condiciones negativas para el desarrollo de la vida humana
La selva presenta una poblacin vegetal densa, con una gran diversidad de especies que
dificulta la actividad forestal.
La vivienda est en relacin de dependencia con las condiciones climticas.

Como puede observarse, para distintos profesores de Geografa el espacio es el reino de la

naturaleza que contiene al mundo social, es la superficie terrestre y la relacin entre fenmenos que
existen en ella.
El espacio positivista es un espaci dado. Lo que en l se observa es el resultado de las relaciones
necesarias entre el medio y los organismos vivos. De esta concepcin se deriva el determinismo
geogrfico, segn el cual las diferencias naturales o del medio natural explican las diferencias en
las sociedades humanas. En otras palabras, el medio natural determina las acciones humanas.
Cuando se conforma el pensamiento positivista, desde mediados del siglo XIX, los procesos
naturales an eran para la sociedad un mundo bastante desconocido. La Geografa asume entonces
el papel de describir esos procesos as como las obras humanas sobre la superficie terrestre.
Pero adems tuvo inters por encontrar una explicacin, y esta explicacin la encontr en el mismo
orden natural. Por es en el marco de ese paradigma la Geografa se asumi a s misma como una
ciencia natural para el estudio total e integral de la superficie terrestre.

P:

La Geografa es la ciencia que estudia a la Tierra como astro, los fenmenos fsicos,
biolgicos y humanos que ocurren sobre ella; investiga las causas y realiza el anlisis de sus
consecuencias.
1. Piense si est de acuerdo o no con esta definicin de Geografa y por qu.
2. Intente elaborar con sus colegas otras definiciones.

c. Las actitudes en las prcticas positivistas

El positivismo dej por un lado una impronta al promover la rigurosidad del conocimiento social,
fundamentalmente, a travs de la recoleccin y el ordenamiento de los datos que constituyen pilares
centrales en la construccin del conocimiento cientfico y escolar. Deberamos intentar preservar
este aspecto, tal vez un poco olvidado, en la enseanza de la Historia, de la Geografa, y de otras
disciplinas escolares vinculadas a las Ciencias Sociales.
Por otra parte, el positivismo le endilg, a la enseanza de la Historia y de la Geografa, el carcter
absoluto del conocimiento. Los docentes debemos an hoy revisar la influencia de esta actitud en
nuestras prcticas.
El positivismo "naturaliz", tanto en los mbitos profesionales como en la enseanza, un
determinado orden poltico nacional e internacional, el etnocentrismo y una memoria del poder.
Estos son aspectos del positivismo en los que el campo disciplinar avanz y que en planes,
programas y textos escolares se comenzaron a revisar a partir de la restauracin de la democracia.
Propongamos a nuestros alumnos desarrollar por partes el proceso de construccin de
conocimiento. En un caso debern buscar informacin, en otro, nosotros les daremos informacin y
ellos debern ordenarla.
1. Elaboren con sus colegas consignas para que los alumnos recojan informacin con un
fin claramente explicitado.
2. Elaboren consignas para que ordenen un caudal de informacin presentada por
nosostros.
En este caso se deber pedir a los alumnos que elaboren los criterios para ordenarla y los
justifiquen. Este tipo de entrenamiento en primer y segundo ao del ciclo bsico
permitir que a partir de tercero puedan recorrer todas las etapas de una pequea
investigacin.

2. Comprender y transformar las prcticas antipositivistas en la enseanza de las

Ciencias Sociales
En el campo de la Historia y de la Geografa, el positivismo original planteado por Augusto Comte
pronto mostr sus debilidades. Las pretensiones de objetividad, la insistencia en descubrir leyes
universales a travs de un riguroso camino inductivo y el monismo metodolgico no contribuan a
dar cuenta de numerosos problemas, por ejemplo, sociales.
La ciencia necesitaba valorar la abstraccin, la construccin de trminos tericos y el papel del
sujeto cognoscente, aspectos que el positivismo original haba dejado de lado. As en el mbito de
la Historia y de la Geografa se comenzaron a transitar otras construcciones epistemolgicas y
metodolgicas, otras construcciones conceptuales, otras actitudes cientficas. Las expresiones
antipositivistas provinieron de diferentes ngulos. Aqu nos interesa sealar el ataque del

historicismo. Entendemos por historicismo5 a las posturas que cuestionaron la invariabilidad de la

naturaleza humana, tal como la prescriba el positivismo, y que sostuvieron que las ciencias
humanas no slo son diferentes a las naturales, sino que son una proyeccin del pensamiento y de
los intereses presentes.6
Este paradigma tuvo menos influencia que el positivismo en la enseanza de la Historia y la
Geografa. En el currculum se produjo una mezcla de ambas corrientes. En Geografa, introdujo
principalmente el estudio de las regiones.
a. Los procedimientos en las prcticas antipositivistas
El marco epistemolgico antipositivista
Se pueden neutralizar nuestros valores en el acto de conocer? Las corrientes que se enfrentaron al
positivismo dijeron que no; sotuvieron que el sujeto cognoscente forma parte del mundo social que
quiere conocer. Para ellas el mundo externo es conocido y dominado en la conciencia.
As se pas del polo positivista centrado en el objeto y despreocupado por el sujeto cognoscente al
otro polo, donde el sujeto cognoscente es el principal protagonista del proceso de conocimiento y el
objeto se adecua a l.
En l se sostiene que a travs de la intuicin y la valoracin comprensiva el investigador puede
entrar en la mente o conciencia de otros sujetos, empatizar con sus creencias y valores -que pueden
diferir con los del investigador en su vida personal- y comprender, incluso cuando no condonar, las
prcticas sociales ms extraas. La intuicin, la empata, lo innato permiten comprender sobre la
propia experiencia, permiten vivir la experiencia de otros.
A pesar de que esta postura epistemolgica no tuvo tanta influencia en la enseanza de la Historia y
de la Geografa algunas tendencias recientes, como el afn de regionalizar la educacin, pueden
procesarse mejor desde su conocimiento.
El marco metodolgico del antipositivismo
El historicismo llega a la conclusin de que lo diferente es ms importante que lo semejante. En
consecuencia, la explicacin y la bsqueda de generalidades dejan de ser objetivos del
conocimiento. Se reemplazan por la descripcin de lo particular y por el mtodo de la comprensin.
El "nico mtodo", el mtodo de observacin y experimentacin que usaban los positivistas
"prestado" de las Ciencias Naturales, qued descalificado.
Este nuevo marco metodolgico podra haber entrado a la escuela promoviendo la empata y la
imaginacin para que los adolescentes reconstruyeran procesos sociales, junto a metodologas
cualitativas que ayudan a interpretar la realidad, en lugar de privilegiar la verificacin de hechos,
caractersticos de los mtodos cuantitativos del positivismo.
Desde nuestro punto de vista, y con el control de datos empricos, esta propuesta podra haber
contribuido a mejorar la enseanza de la Historia y de la Geografa. Pero tampoco fue as hasta
tiempos muy recientes.
b. Los conceptos en las prcticas antipositivistas
El concepto de sujeto
5

No usamos al trmino historicismos en el sentido general que engloba a las corrientes que a fines del siglo XIX y
comienzos del XX pusieron el acento en el movimiento constante o en el curso de la Historia y que en consecuencia
comprende tanto al positivismo como a su crtica idealista
6
Al respecto pueden mencionarse las crticas a la teora del conocimiento y a la erudicin positivista de Benedetto
Croce (1866-1852), W. Dilthey (1833-1911), H. Rickert (1863-1936) y R. G. Collinwood (1889-1943)

Desde su planteamiento universalista, el positivismo comteano resultaba insuficiente para abarcar

un mundo que a fines del XIX y principios del siglo XX estaba diferenciado en imperios, colonias y
en mltiples Estados nacionales. Se produca un desfasaje entre la teora y la vida. Por otro lado, si
bien la bsqueda de regularidades en el mundo natural se tradujo en un importante avance para las
ciencias de la naturaleza, e inclusive para la Geografa fsica, tampoco facilit la explicacin de un
mundo social diferenciado. Por eso se plante fuertemente la interrogante acerca de cmo conocer
mejor el mundo social diferenciado.
La respuesta a este interrogante, fue dicotomizar la realidad. Comenzar a verla como un todo
formado por dos mundos diferentes: un reino natural y otro histrico (social). Wilhelm Dilthey dijo
que la naturaleza se convierte en el reino de la necesidad y la Historia en el de la libertad, y estas
son las dos caras de la realidad. Necesidad y libertad son los rdenes respectivos de esos mundos.
(Capel H., 1981)
La naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le im~one lmites, pero los hombres con su
libertad, voluntad y cultura pueden abrir el marco determinista a un marco de opciones o
posibilidades. As, de la ley de progreso universal se pasa a la nocin de diferentes posibilidades: la
libertad, voluntad y cultura de los hombres se combinan de diferente manera y se relacionan con
diferentes ambientes naturales, dando por resultado situaciones particulares.
El mundo social de libertad y posibilidades es el mundo de lo particular, de las diferencias. A las
Ciencias Sociales les interesa lo particular porque es la consecuencia de la libertad de todos los
individuos, el ejercicio de su voluntad y la eficacia de su cultura. El mundo social es un mundo de
intencionalidades diferentes.
Por lo tanto, para el historicismo las regularidades del orden universal en las Ciencias Sociales slo
permanecen como supuesto-especialmente en la idea de libertad y voluntad universal- y no como
objeto del conocimiento, como ocurre con las Ciencias Naturales.
Si el mundo social es heterogneo, si es un mundo de lo particular y como tal no es susceptible de
explicar, qu sentido tiene explicar lo nico? qu sentido tiene buscar regularidades o leyes? Por
el contrario, las combinaciones particulares pasan a ser consideradas como totalidades en s
mismas. La visin de totalidad universal del positivismo comteano se atena, y es reemplazada por
una suma de totalidades.
El pasaje de lo fsico a lo humano se registr en la enseanza de la Geografa; en la Argentina se
manifest en la propuesta de seguir acumulando informacin.
La nocin de gneros de vida utilizada en Geografa-vida pastoril, vida agrcola, vida urbana, etc:
ejemplifica este problema. Ellos son presentados como los ncleos alrededor de los cuales existe
una red de lazos fsicos, sociales y psicolgicos en determinados lugares. Cada uno representa un
conjunto de tcnicas, hbitos, usos y costumbres que le permiten a una comunidad utilizar los
recursos naturales disponibles de determinada manera. Pero no se ahonda en el estudio de la
articulacin interna de los gneros de vida, en cmo se constituye en ellos la prctica colectiva, ni
en cmo se reproducen en el tiempo. En consecuencia, el colectivo social es abstracto y esttico.
No importan tanto las prcticas sociales sino su cristalizacin en el espacio.
En este sentido, la enseanza de la Geografa degrad la propuesta de los padres del regionalismo,
como Vidal de la Blache, que en realidad describan a las regiones en forma muy dinmica.
Qu influencias de las posturas antipositivistas podemos reconocer en la enseanza de la Historia?
Vayamos a un ejemplo. El profesor plantea el estudio de diferentes pueblos de la Antigedad. Para
cada uno de ellos dice que trabajar con el siguiente esquema: perodos histricos, poltica,
economa, religin, sociedad y arte. Concluye su clase con un cuadro de doble entrada elaborado
por los alumnos. Por qu propuso esa actividad? Tal vez sin saberlo, porque adscribe al
historicismo.
El historicismo plante con fuerza la legitimidad de una ciencia de la sociedad acentuando el
carcter especficamente histrico del mundo humano. El sujeto de la Historia ser la cultura para
Oswald Spengler (1880-1936), las civilizaciones para Arnold Toynbee (1889-1975) y el tipo de

hombre para Max Weber (1864-1920). Para todos ellos el homo creator es el rector de toda la
produccin histrica. Lo particular se expresa en su creacin de la realidad, sobre todo en el mundo
del arte, de las ciencias, de las ideas y de la religin. Frente al enfoque institucional se abre el
espectro temtico para recuperar la diversidad de lo creado por el hombre.
Cules son los efectos de esta apertura en la enseanza? Los contenidos de la materia Historia
pasan tambin a ser el mayor nmero posible de datos destacables, aunque ahora ms variados.
Conocer y aprobar Historia es recordar no slo el nombre de todos los emperadores romanos, sino
tambin el de sus dioses, sus hroes, sus artistas y sus obras arquitectnicas, escultricas o
literarias. Se refuerza un enciclopedismo cargado de prejuicios y el desborde de informacin hace
que la enseanza no pueda superar la separacin tajante y casi absoluta entre poltica, economa,
cultura. El cuadro de doble entrada tiene su razn de ser pues ayuda a ordenar un enorme caudal de
informacin. Pero no puede superar el esquematismo que hace perder la posibilidad de explicar o
comprender los procesos histricos. En el caso de la enseanza de la Historia, la lucha ideolgica
por la que atraves nuestro pas no permiti consensuar ningn horizonte conceptual para que la
institucin escolar lo transmitiese. Esto preserv dentro de la escuela la continuidad de la
concepcin didctica de la Historia asociada al paradigma positivista.
La enseanza de la Historia intent algunos manotazos para responder al caudal de conocimiento
que se produca desde otros paradigmas. Increment la variedad de informacin, se incorporaron
los legados culturales de las civilizaciones, desarrollados por posturas historicistas, as como luego
se sumarn algunos aspectos de la sociedad o de la economa, desarrollados por posturas
estructuralistas o marxistas. Pero esto slo result en agudizar el enciclopedismo Qu es lo que la
enseanza de la Historia no se permita? La reflexin epistemolgica sobre lo que se ensea y la
transmisin de paradigmas disciplinarios relevantes. Se sumaban sin sentido datos a un discurso
incoherente. Se yuxtapona informacin priorizando siempre la acumulacin por sobre la
explicacin o la comprensin (Riekenberg M., 1991 ).
El concepto de tiempo en el historicismo
Muchas veces cuando enseamos ponderamos que la explotacin del estao en Bolivia, o del
petrleo en Ecuador y Venezuela, son prcticas sociales que necesariamente han surgido dadas las
potencialidades naturales. No aparece como el resultado histrico de tomas de decisin y
valoracin social de los recursos, por parte de sujetos sociales. Al n considerar a la poblacin como
sociedad y como parte de ella el Estado, las tomas de decisin acerca de por qu producir petrleo,
o estao o bananas, aparecen como tomadas por el espacio. El mapa resultante es una situacin
atemporal. Obviamente no hay cambios, el mapa manifiesta un presente eterno.
La enseanza de la Geografa se sigui preocupndose ms por las formas que por los procesos. Se
refuerza aquella ahistoricidad planteada desde el positivismo.
l. La zona del Ro de la Plata siempre fue una regin hegemnica? El Noroeste argentino
siempre tuvo una posicin marginal dentro de los circuitos comerciales?
2 Piense en los cambios y movimientos de la regionalizacin en el territorio de nuestro pas a lo
largo de los siglos XV a XX. 3. Busque y ordene un cuerpo de datos que le permita a sus
alumnos reconstruir otros ejemplos.

El concepto de espacio en el historicismo

Para el historicismo los fenmenos naturales se combinan diferencialmente sobre la superficie
terrestre, y los hombres desde su voluntad e intencionalidad refuerzan esta diferenciacin. Pero,
como habamos visto, mientras los fenmenos naturales los puedo explicar, porque son el producto
de regularidades, las acciones humanas no, slo comprender. As, los espacios diferenciados en la

superficie terrestre, la regin, el paisaje, son concebidos como totalidades en s mismas. La

diferenciacin y asociacin espacial -asociacin funcional de fenmenos fsicos y humanos en un
lugar de la superficie terrestre-, son las ideas bsicas de la ciencia espacial. La determinacin de los
lmites de estas unidades territoriales pas a ser un tema central y problemtico pues se parte de una
interrelacin entre fenmenos sociales y naturales borrosa y mal definida: se presenta como un
juego emprico de factores, un inventario de mltiples causas posibles y adems una multiplicidad
de acercamientos desde evaluaciones y valoraciones subjetivas.
La Geografa historicista, principalmente la francesa, es fundamentalmente regional. Estudia las
regiones o paisajes que -se supone- existen en la realidad, pero no se ocupa de construir un
concepto terico fuerte de regin, porque confa ms en la intuicin y subjetividad del observador,
que capta el espritu de lo singular como totalidad.(Capel, 1981)
Ejemplifiquemos la poca atencin a la construccin de conceptos y sus diferentes niveles de
abstraccin e interrelacin, en uno de los textos ms difundidos en nuestro pas para la enseanza
de la Geografa.
Leamos, del captulo referido a las grandes regiones geogrficas (sic) de Asia, la definicin de
regin geogrfica:
Es un espacio terrestre que presenta homogeneidad en sus elementos fsicos, humanos y
econmicos." (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, 18 edicin, impreso en febrero de
1990, p. 292).
Un discurso examinado exige, ante una definicin, hacerse preguntas. En primer lugar se tendra
que poder explicar por qu se separan los elementos humanos de los econmicos: existen
elementos econmicos ms all de las decisiones humanas?
En segundo lugar se tendra que poder explicar cmo se establece esa homogeneidad territorial.
Cmo se construye el concepto de homogeneidad territorial? Este es el concepto central de la
definicin dada y encierra una idea de generalidad a partir de la cual puedo regionalizar. La
homogeneidad se produce por las prcticas sociales, o por las condiciones naturales del medio
natural? Cmo se interrelacionan? Luego se describen las diferentes regiones consideradas. Nos
centraremos en aquellos aspectos que aparecen destacados en recuadro para cada una de ellas.
"La regin monznica: Por sus condiciones climticas favorables y concentracin humana
ofrece grandes posibilidades econmicas". (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibdem p.
293).
Qu homogeneidad territorial presentan Japn, India o China, incluidas en la gran regin?
Presentan las mismas posibilidades econmicas? Por qu la concentracin humana ofrece
posibilidades econmicas?
"La regin siberiana: Se extiende desde los Urales hasta el Pacfico y desde los altos
cordones montaosos de Asia Central hasta el Artico. Predomina la llanura que hacia el
este se transforma en meseta. Las condiciones climticas son rigurosas. Ha experimentado
un gran desarrollo econmico." (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibdem, p. 305).
En qu se basa la homogeneidad territorial? Cmo se relacionan estos aspectos? Los criterios
son los mismos que en la primera definicin? De no ser as, por qu no lo son?
"La regin central: comprende una amplia extensin de elevadas mesetas, limitadas por las
cordilleras ms altas del mundo. L situacin de aislamiento y las condiciones del clima

desrtico fro, frenan el progreso socioeconmico de esta regin. (ALEMAN E. y A.

LOPEZ RAFFO, Ibdem, p. 308).
Aqu se incluyen otros conceptos, situacin de aislamiento y progreso socioeconmico. Cmo se
definen? A partir de cmo se conceptualizan se pueden plantear las relaciones entre ellos.
"La regin occidental: es un vasto territorio que se extiende a travs de las mesetas
desrticas de Irn, Arabia, Armenia y Anatolia, rodeadas por altas montaas y con
estrechas llanuras marginales."(ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibdem, p. 309).
Y los elementos humanos? La homogeneidad territorial est dada principalmente por estos
aspectos del paisaje? Las formas de organizacin social, la importancia del petrleo en algunas
economas, no son tambin aspectos relevantes para tener en cuenta?
La difusa relacin que se establece entre los diferentes aspectos considerados, no permite construir
el concepto de homogeneidad territorial. El dbil trabajo de conceptualizacin convierte a la
Geografa en la gran colectora de la produccin terica de otras ciencias, tanto fsicas como
sociales, a las que considerar auxiliares. La Geografa no toma toda la produccin terica fornea.
Selecciona aquellos elementos que le permiten mantener la idea de lo particular. Ajusta la carga
explicativa de los conceptos slo a aquellos aspectos que le permiten quedarse en la descripcin de
lo singular. As, la conceptualizacin sobre lo social se ajusta a la descripcin espacial.
Esta perspectiva espacial naturaliza las prcticas sociales en tanto las mismas ocurren por voluntad
de los espacios y no por el resultado de las relaciones sociales que se van replanteando o
redefiniendo en el tiempo.
As aparecen diferentes combinaciones espaciales. Unas ponderan la regin natural y subsumen los
Estados. Otras tambin parten de una gran regin natural, luego subdividen esa regin en los
distintos Estados y despus dentro de cada Estado identifican nuevas regiones. Cualquiera sea la
combinacin de escalas o divisiones territoriales, todas apuntan a lo mismo: una descripcin de
fenmenos localizados. Presentado el marco natural, se registran las prcticas sociales -actividades
econmicas o distribucin de la poblacin- como dadas, como resultado de ese marco natural. Slo
se describe qu hay y dnde se encuentra.
Renase con sus colegas e intenten responder a las siguientes preguntas:
1. Cuando enseamos, justificamos el hecho de que unas veces hablamos de regiones,
otras de pases, otras de continentes y otras de Estados?
2. Es lo mismo diferenciar el espacio de una manera que de otra?
3. Cmo se discrimina lo particular de lo general?
c. Las actitudes en las prcticas antipositivistas
La relatividad del conocimiento es una actitud desarrollada por el historicismo. La misma fue
planteada en dos direcciones, al rechazar el criterio universal en pos de lo particular, y al sostener
que cada gegrafo o Historiador interpreta y crea la realidad en su pensamiento. En consecuencia,
las versiones acerca de los procesos sociales podan ser mltiples.
En este sentido, se plante una apertura. Pero tambin parte de su produccin dej de ser un
discurso examinado al quedar atrapado en una excesiva subjetividad, falta de generalizacin y
debilidad en los conceptos.
La escuela media capt sus debilidades. Veamos:

P:
Ao:
P:

Tiene Rosas una posicin nacionalista? (nadie contesta). A ver...recordemos la pelcula

Camila (prcticamente es resumida en su totalidad por la profesora...)
Pero Rosas pele contra los ingleses defendiendo el territorio.
Eso es un hecho, pero despus vamos a ver que cuando tuvo que elegir un lugar para su
exilio se fue a morir a Inglaterra. Eso no concuerda con lo que usted dice. Pero lo
importante es no cerrar el tema, es ir analizndolo por donde viene, y si yo digo si o no,
cierro el tema.

Muchas veces a los docentes nos importa -sobre todo- promover en nuestros alumnos un
pensamiento gil, dinmico, relativo, similar al pensamiento cientfico. Las actividades que
proponemos se orientan a la formulacin de hiptesis, de argumentos, de anlisis y de sntesis. No
nos preocupa cunto se aproxima, o no, el conocimiento escolar al conocimiento cientfico. Lo que
nos importa son las destrezas mentales de nuestros alumnos.
En otros casos nos interesa ensear la nocin de relatividad relacionada con el proceso social que
dinamiza la construccin del conocimiento cientfico. Nos preocupa que nuestros alumnos
conozcan diferentes interpretaciones acerca de los procesos sociales, que exploren cmo estn
armados sus argumentos y con qu se los sustenta.
Dicho en otras palabras, mientras para algunos el sentido de relatividad se traduce, por ejemplo, en
el hecho de que nuestros alumnos relacionen economa y poltica en el surgimiento de la clase
obrera durante los orgenes del peronismo, no importando demasiado si las relaciones que
establecen estn validadas por el conocimiento actual; para otros docentes la relatividad del
conocimiento se ensea al transmitir a nuestros alumnos cmo han variado con el tiempo las
interpretaciones consensuadas acerca de los orgenes del peronismo: la visin clsica-acadmica
(Germani G., 1962) que coincidi con la partidaria y que puso el eje en las migraciones internas y
en la captacin de sectores populares por medio de un lder carismtico, la visin que se centr en
la racionalidad de la alianza de fracciones de clases sociales (Murmis M. y D. C. Portantiero,
1971), y finalmente las visiones ms recientes que asocian el surgimiento del peronismo a una
crisis de participacin poltica en un contexto de modernizacin econmica (Torre D.C., 1988).
Nosotros creernos que para que los alumnos puedan construir conocimientos deben encontrar en
nuestras propuestas un incentivo para el desarrollo de habilidades intelectuales pero tambin deben
conocer diferentes interpretaciones de las ciencias sociales. De esta manera, los alumnos pueden
examinar las diferentes interpretaciones de las disciplinas y, a su vez, los resultados de las
disciplinas pueden poner a prueba argumentos personales de los alumnos. A travs del examen y de
la argumentacin se construyen los consensos y se evita el relativismo extremo.
El interrogante del docente sobre si Rosas era nacionalista o no se queda a mitad de camino ante los
dos desafos porque no alienta a que el alumno siga avanzando en sus argumentaciones y porque no
presenta sistemticamente las diferentes interpretaciones o explicaciones acerca de la figura de
Rosas y su ideologa.
1. Elabore con sus colegas una propuesta de actividad para desarrollar con los alumnos, en
la cual la idea de relatividad del conocimiento se contemple no slo en la esfera de la
ciencia, sino tambin en el proceso escolar de construccin de conocimientos.
2. Ponga a prueba la actividad con sus alumnos y luego evale juntamente con otros
colegas en qu medida la representacin de diferentes posturas dentro de las Ciencias
Sociales a lo largo del tiempo promovi u obstaculiz la construccin del conocimiento
en los alumnos.

Ensear desde los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales

a. Los procedimientos en las prcticas que siguen los nuevos enfoques

El marco epistemolgico
Leamos la observacin de una clase de Historia y analicemos la epistemologa del docente:
P: En Alemania los una la lengua, la religin comn, compartan una Historia. Desde cundo?
Cundo llegaron all?
Ao: Los brbaros.
P: Cundo llegaron los brbaros?
Ao: Trescientos aos ms o menos.
P: Entonces. Qu tenan los alemanes?
Ao: Nacin.
P: Qu no tienen?
Ao: Estado.
P: Por qu no hay Estado en Alemania? (No contestan. El profesor insiste.) Qu Estados
formaban Estados nacionales y cules no?
Ao: Inglaterra, Francia y Espaa. Italia y Alemania, no.
P: Qu se constituyen polticamente en los Estados nacionales?
Ao: Monarquas.
P: Absolutas. Poda haber una monarqua en la sociedad feudal?
Ao: S, dentro de cada castillo feudal hay una monarqua absoluta.
P: Si el poder est fraccionado no hay monarqua absoluta. El monarca necesita que los seores
feudales le traspasen su poder. Queda claro?
Ao: S.
P: A Lutero lo ayuda o no el hecho de que Alemania fuera una nacin y no un Estado?
Ao: Le vino bien porque si haba un Estado no poda imponer su idea.
Ao: No, porque le conviene tener que convencer a uno, sino tiene que convencer a muchos.
Ao: S, porque un rey no iba a aceptar a otro poder: Lutero.
Ao: S, le convena porque haba prncipes ms dbiles que un rey para convencer.
P: Paso en limpio las dos posiciones. Era ms fcil convencer a prncipes de algo que vena en
contra de lo que se deca desde arriba o era ms fcil convencer a un rey. En dnde se hace el
cambio desde arriba?
Ao: En Inglaterra.
P: En Alemania surgi un cambio importante a partir de lo religioso. Cambios sociales y polticos.
Tambin culturales. Qu incidencia tuvo sobre Alemania la difusin del protestantismo?
Ao: Sirve para lo nuevo, para la unificacin.
P: En la historiografa existen dos grandes tendencias. La que sostiene que la Historia es un
conjunto de hechos forjados por grandes hombres y la que sostiene que la Historia es un proceso
protagonizado por pueblos o sociedades. Segn lo que venimos discutiendo, nos centramos en
la primera o en la segunda definicin?
Ao: Para m estuvimos ms cerca de la de conjunto de hechos.
Ao: Para m estuvimos con la otra. Hablamos de Lutero, de los prncipes, de los campesinos.
P: Para m hablamos de la primera forma, de la de conjunto de hechos, Lutero convenciendo a los
prncipes. En la discusin Lutero tena la manija de la situacin. Siempre era si a Lutero le
convena o no tal cosa y no analizbamos desde el ngulo de los campesinos, los prncipes o la
Iglesia.

Actualmente existe en las Ciencias Sociales una fuerte tendencia a considerar al conocimiento
cientfico como proceso individual, como desenvolvimiento interno de los cuerpos tericos y
metodolgicos de las ciencias y como prctica social ampliada.
En primer lugar, las Ciencias Sociales son el producto del pensamiento individual sobre la vida
social, en consecuencia, no estn totalmente libres de su mundo particular.
Cmo reconstruye el sujeto en su pensamiento el mundo que observa? A travs de abstracciones.
Abstraer es distinguir lo esencial de lo no esencial y hacer posible su anlisis. Cmo se logra esta
distincin, por dnde se empieza? No existen recetas. Se plantean preguntas acerca de lo que se
considera esencial, se profundiza su anlisis y se contrastan las conclusiones con otras
aproximaciones.
En el punto de partida y en el recorte del problema prevalece necesariamente el mundo del sujeto,
sus visiones, ideologa, valores, presupuestos cientficos o tericos acerca de la realidad y las
prcticas sociales. Es difcil separar el sujeto que siente, que cree, del sujeto que quiere conocer
cientficamente.
En segundo lugar, las Ciencias Sociales deben contextualizarse en el marco de su propio desarrollo,
crisis y perspectivas terico-metodolgicas. Por ejemplo, entre la produccin actual y la de los
sesenta y comienzos de los setenta se produjo una ruptura.
En tercer lugar, las Ciencias Sociales estn unidas a las prcticas sociales porque parten de las
mismas. Los conceptos de las Ciencias Sociales se elaboran bilateralmente, no slo son construidos
por la teora sino tambin por la vida social, a diferencia de lo que ocurre en las ciencias naturales.
Existe una continuidad relativa entre l vida social y la ciencia social entre las nociones pre-tericas
de poder, Estado o sociedad que se despliegan en las fuentes o en la vida cotidiana y los conceptos
cientficos.
Adems, las Ciencias Sociales estn unidas a las prcticas sociales porque en ellas tientan su
validacin, correccin o rechazo definitivo, lo que se produce en el acontecer de la Historia.
(Schuster F., 1990)
En el marco de estas tres dimensiones cmo conceptualizar el problema de la objetividad?
Con el tiempo ha perdido fuerza la concepcin de ciencia como producto objetivo que surge de la
verificacin y que encuentra la verdad. Se puede verificar la objetividad? Se pueden separar
nuestros valores en el pensamiento?
Las marchas y contramarchas de la ciencia la han hecho ms cautelosa y modesta, pero tambin
ms rigurosa.
El proceso de conocimiento relaciona dos mundos, el del sujeto que conoce y el externo a l. Esta
relacin es compleja. Una primera respuesta es puesta a prueba con la realidad. Se autonomiza la
informacin -no as la interpretacin- de la dimensin subjetiva.
Por otra parte, en el propio campo de las ciencias existen procedimientos de validacin del
conocimiento que tienden a registrar la adecuacin entre conceptos, instrumentos metodolgicos y
fenmenos.
Finalmente, la propia vida social hace lo suyo y lo que unos aos atrs consideraba cientfico,
puede criticarlo hoy, en tanto que lo que hoy considera cientfico puede criticarlo maana.
Las tres perspectivas se integran al compartir un mismo contexto histrico de validacin. Por esta
razn existe cada vez mayor acuerdo en hablar de grados de consenso, de validacin intersubjetiva
y de acercamientos a la realidad.
Existen diferentes niveles de abstraccin, desde el ms cercano al mundo observable, perceptible,
emprico hasta el nivel ms terico y que da cuenta de una realidad ms profunda de relaciones, no
directamente observable. La teora es el grupo de ideas, suposiciones expresas o tcitas acerca de
las relaciones existentes o de las expectativas en torno a la naturaleza del objeto. Todo problema
contiene, lo sepa o no el sujeto que lo plantea, un elemento terico, una trama y una lgica de
relaciones.

Hoy por hoy est claro que conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad.
Diferentes paradigmas, teoras, enfoques, etc., forman parte de la construccin del conocimiento
cientfico. Unos se ponen de moda, otros son fuertemente criticados, pero suelen convivir y en
mayor o menor medida, de acuerdo al consenso que logran, realizan su aporte.
En consecuencia, debate y consenso, crtica y propuestas, avances y retrocesos son ingredientes
infaltables en la construccin del conocimiento cientfico. En las Ciencias Sociales esto es quizs
ms evidente que en las Ciencias Naturales. Los objetos de conocimiento y hasta el campo de
conocimiento estn sujetos al cambio.
Nuestras epistemologas afectan nuestra enseanza. Ahora bien, cul es la epistemologa del
docente de nuestro ltimo ejemplo, que lo lleva a modelar su clase de esa manera? Cmo conoce
ese docente y cmo propone conocer a sus alumnos? El profesor recupera activamente tres sujetos
-el investigador, el docente y el alumno- que participan de procesos diferentes para pensar la
realidad social: El docente o el alumno no reproducen exactamente la tarea del investigador,
tampoco el alumno asume la tarea del docente ni la del investigador. Sin embargo, los tres tienen
objetos en comn. Todos se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos
construyen o reconstruyen en su pensamiento la realidad y se plantean dudas, crticas, curiosidad,
ansiedad, ruptura con ideas previas, superacin y explicacin o comprensin. El docente en esta
clase explicita la posibilidad de que estos tres sujetos piensen la realidad. Menciona diferentes
lneas y productos historiogrficos y adecua su debate al nivel cognitivo de sus alumnos. El a su
vez problematiza la realidad para que los alumnos puedan construir o reconstruir el conocimiento y
realiza un esfuerzo de sntesis. De esta manera los alumnos logran avanzar en la construccin de
sus conocimientos
Planifique con sus colegas una clase sobre la revolucin francesa o la revolucin industrial
en la que estn presentes:
1. diferentes marcos interpretativos,
2. la posicin de ustedes,
3. una actividad en la que sus alumnos deban comprometerse argumentativamente
Es importante que nuestros alumnos sepan cul es el supuesto ms general acerca de cmo se
construye el conocimiento en Ciencias Sociales? Obviamente que s, en tanto lejos de mostrar una
situacin negativa o pesimista, refleja la razn de ser del trabajo del historiador, del gegrafo o de
cualquier otro cientfico social. Exponer dudas a los alumnos respecto a los conceptos o
proposiciones de la disciplina reproduce una actitud cientfica y los preserva del dogmatismo y de
la futura compra de ideologa.
Tiene sentido recuperar la subjetividad de los adolescentes en el momento de plantear el problema,
tal como lo hacen los historiadores o los gegrafos?
Creemos que s, que es importante captar los problemas significativos para los adolescentes. Ellos
tambin forman parte de la realidad social y comparten, sufren o quieren cambiar dicha realidad.
Una encuesta realizada en 1991 a 1000 alumnos de ler. ao de localidades de diferentes provincias
del norte, centro y sur del pas, da cuenta de cmo les preocupa la corrupcin.
Si los docentes no les mostramos que podemos ensearles a explicar ese fenmeno y que les
ofrecemos un bagaje para formar o fortalecer sus convicciones personales, no lograremos que
nuestros alumnos dejen de considerar a las Ciencias Sociales como una cosa de muertos o de entes
abstractos.
Si preocupa el problema de los delitos podramos tal vez organizar los contenidos en torno a las
cuestiones que plantean el raterismo, la drogadiccin y la corrucin hoy. Despus podramos
rastrear el sentido de delito en la sociedad a lo largo del tiempo, la rebelin de esclavos de
Espartaco, Jesucristo, Robin Hood y su banda, y la destruccin de las mquinas en la Revolucin

Industrial. Esa seleccin, u otra similar, permitira recuperar el significado del delito a lo largo del
tiempo hasta llegar a nuestro punto de partida, el problema presente.
En todas las escuelas se hacen campaas sobre educacin sexual y el sida es un agudo problema
para los adolescentes. No es importante abordarlo desde las Ciencias Sociales? El desarrollo de la
Historia de la sexualidad y de la vida privada nos permitira tratarlo con un caudal de fuentes
ordenadas, informacin sistematizada y conceptos elaborados. (Aries, P. y G. Duby, 1990; Duby, G.
y D. Perrto, 1992; Foucault M., 1986).
El Quinto Centenario pone en cuestin nuestra identidad. Los adolescentes se preguntan qu
festejamos, quinientos aos de evangelizacin, una gran empresa civilizatoria o no hay nada para
festejar.
A1 respecto nos parece interesante destacar una reciente propuesta elaborada por Luis Alberto
Romero para la escuela media. Propone organizar la enseanza viendo cmo los vencidos imponen
su cultura. Primero se puede tratar el ejemplo de Grecia que se impuso culturalmente a Roma,
luego cmo se forma la Europa que conquista a Amrica, cmo se produce el impacto de Europa en
Amrica, la segunda llegada de Europa a Latinoamrica entre 1880 y 1930; y concluir con el
sistema mundial hoy, para reelaborar en funcin de ese proceso el tema del Quinto Centenario.
(MCBA, 1992).
Incluso los propios adolescentes y sus problemas pueden justificar una seleccin curricular. En el
cuadernillo Adolescentes: antes y ahora; aqu y all se propone que los adolescentes logren
explicaciones acerca de los adolescentes de diferentes tiempos y lugares y examinen la nocin de
"policroma" que se presenta a continuacin.
En la Argentina contempornea se puede decir que la juventud es el grupo de edad comprendido entre
los 15 y los 24 aos. Esta distincin no responde a una arbitrariedad demogrfica, sino a una serie de
pautas culturales de validez no absoluta, pero s generalizada. Los jvenes de 14 aos que no han
terminado de cursar la escuela primaria suelen abandonarla y a los 15 aos se han transformado en
desertores; las familias siguen festejando el cumpleaos de 15 de sus hijos; como una manera de
reconocer que ingresan a otra etapa de la vida; la autonoma de movimiento ya est generalizada, y
desde los 16 aos ya no se est afectado por la ley de prohibicin laboral. A los 25 aos en cambio se
ha cerrado el ciclo. La etapa que se inicia en este momento est caracterizada por grados mayores de
autonoma, pero menores de libertad cotidiana. Es una etapa de acumulacin de obligaciones
familiares, ocupacionales y sociales (...)
Existe entonces en la Argentina una porcin de la poblacin que se destaca de la restante y que tiene
cierto grado de homogeneidad, que le es dado por su caracterstica de poseer un margen de autonoma
intermedio. Esta porcin de la poblacin es la que est comprendida entre l0 15 y 24 aos. Alrededor
de la misma suelen tejer numerosos y diversos mitos. Algunos de los ms frecuentes, aunque
inconscientes y hasta manifiestamente negados, son los de su homogeneidad, su generalizado
conflicto con los mayores y su acentuada participacin social o, a la inversa, su acentuada apata.
El mito de la juventud homognea consiste en identificar a todos los jvenes con algunos de ellos. El
grupo de jvenes con el que se identifica al conjunto difiere segn quien realice la identificacin, pero
todas las interpretaciones que participan de este mito coinciden en presentar a toda la juventud como
un conjunto monocromtico de personas. Si se intenta una metfora utilizando colores para denominar
a algunas interpretaciones que participan del mito de la juventud homognea se pueden distinguir
aquellas que se refieren a la juventud dorada de los que hablan de la juventud gris o de la juventud
blanca.
La interpretacin de la juventud dorada vincula a los argentinos de 15 a 24 aos a la generacin en la
que la literatura de todos los tiempos fue llamada precisamente as: "Juventud Dorada". Son los
despreocupados habitantes de la Florencia renacentista -Lisa de Gioconda, ms conocida como la
Mona Lisa, los Medici y sus amigos- o los militantes privilegiados de la Revolucin Francesa -como
los jvenes de Freron que combatan a los socialistas y a los anarquistas. La manifestacin dorada del
mito de la juventud homognea identifica a todos los jvenes con los privilegiados -despreocupados o
militantes en defensa de sus privilegios-, con los individuos que poseen tiempo libre, que disfrutan del

ocio y, todava ms ampliamente, de una "moratoria social", que les permite vivir sin angustias ni
responsabilidades.
La interpretacin de la juventud gris hace a todos los jvenes depositarios de todos los males.
Transforma conceptualmente a la juventud en el grupo que ms sufre los embates de la crisis, que ms
afectado est por la herencia de los hbitos y prcticas de la sociedad autoritaria. Los jvenes seran la
mayora entre los desocupados, los delincuentes, los pobres, los apticos. Ellos seran la desgracia y la
resaca de la sociedad argentina, aunque se la presente irnicamente como "grupo social privilegiado".
Por ltimo, la interpretacin de la juventud blanca ve en ella al Mesas, al Redentor, a los personajes
maravillosos y puros que salvaran a la Humanidad de la entropa, que podran hacer todo lo que no
hicieron sus padres, incluso construir una Argentina democrtica. Ellos seran los participantes, los
ticos.
Pero contra el mito de la juventud monocromtica, y sin lugar a dudas, la Juventud Argentina es
multicolor. Esta es su caracterstica principal que, aunque obvia, a veces se suele olvidar. Entre los
jvenes de hoy hay privilegiados y hay tambin mujeres y muchachos en clara situacin de desventaja
y que estn tanto o ms afectados que los adultos por la crisis econmica, poltica y social de las
ltimas dcadas, y en particular por su profundizacin en los ltimos aos.
Por otra parte y como una de las manifestaciones de la heterogeneidad de la juventud argentina y a su
vez contra el mito de la juventud participativa o de su contracara, el de la juventud aptica, algunos
jvenes son apticos y otros participan cotidianamente en la construccin de un modelo de sociedad
ms justa y participativa.
En ese proceso de participacin, adems, algunos entran en franco conflicto con sus abuelos y padres,
pero otros cooperan con ellos y avanzan gracias a la ayuda que reciben de ellos. Ms an, todos y
cada uno de los jvenes suelen encontrarse sujetos a una relacin ambivalente con las generaciones
adultas, cuya anverso es el conflicto y cuyo reverso es la cooperacin.
A cambio de los mitos registrados en los prrafos anteriores y de muchos otros profusamente
incorporados al discurso sobre la juventud argentina se propones en este escrito que la joven
generacin contempornea tiene una modalidad de insercin social que permite hablar de ella como
de un grupo pero que no es homogneo y que, adems, no tiene siempre un mismo tipo de relacin
con los adultos.
BR,ASLAVSKY, C., La Juventud argentina: informe de situacin. Biblioteca Poltica Argentina.
CEAL, Buenos Aires, 1986, pp. 12-14.

1. Realice una encuesta entre sus alumnos acerca de los problemas sociales que les
preocupan y solicite que justifiquen su relevancia social.
2. Elabore un listado de los mismos jerarquizndolos y determinando su pertinencia segn
el currculum.
3. Elija uno de los problemas, seleccione bibliografa adecuada para su tratamiento y
establezca los conceptos y la informacin necesarios para ensearlo.
El marco metodolgico de una propuesta para la enseanza de las Ciencias Sociales de
acuerdo a los nuevos avances
El mtodo cientfico es la cadena ordenada de pasos o acciones basadas en un aparato conceptual y
en reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido a lo desconocido.
(Rodrguez J., 1984).
En Ciencias Sociales ms que de un mtodo, se habla de una pluralidad de mtodos (Schuster F.,
1992).
Sin embargo, tiende a haber aspectos compartidos.
Toda investigacin comienza por plantearse un problema de conocimiento que surge de la
observacin de los hechos de la realidad. El problema refleja lo que se ignora.
Muchas veces en la enseanza planteamos o nos proponemos plantear problemas que nuestros
alumnos ignoran. En consecuencia, en tanto no aspiramos a resolver los problemas ignorados por la

ciencia, sino por nuestros alumnos, hablamos de construccin o reconstruccin del conocimiento
social en la enseanza.
Sin embargo, haya construccin o reconstruccin del conocimiento siempre debe haber una
pregunta que exprese el problema. Como vimos, ella es la que orienta y sistematiza.
La que acompaa a la formulacin del problema es: Para qu realizar esta investigacin?
Buscarle un sentido a la resolucin del problema, a la indagacin o a la temtica de la unidad que
deseamos comenzar, constituye el ingrediente que otorga significatividad al conocimiento que
queremos impartir. El objetivo no coincide con el problema que le da origen. Contestar a la
pregunta para qu estudiar las instituciones de la repblica romana implica algo diferente a la
pregunta de por qu Roma tuvo una repblica, implica avanzar sobre el problema y fijar la
finalidad de su abordaje.
Para acercarse al problema se plantean suposiciones ms o menos fundamentadas. Esas
proposiciones o suposiciones se denominan hiptesis y constituyen la primera solucin, la
respuesta tentativa al problema.
La elaboracin de hiptesis es imprescindible para la actividad cotidiana de los hombres. En tanto
el hombre slo conoce una parte de la realidad el resto debe construirlo hipotticamente. Si as
opera el pensamiento de sentido comn puede deducirse cunto ms imprescindible es la hiptesis
para la actividad cientfica.
La hiptesis orienta al investigador en la bsqueda de elementos que darn solucin parcial o total
al problema propuesto y que permitirn evaluar la validez de la hiptesis en cuestin.
En la mayora de los currcula se plantea como necesario que los alumnos resuelvan problemas. Sin
embargo, en la escuela no siempre se discrimina bien qu es un problema. Aveces se cree que un
problema puede ser resuelto con informacin conocida. No es as. El verdadero problema es aquel
en el que los alumnos desconocen parte de los contenidos necesarios para responderlo. Problema es
aquel que lleva a investigar, a indagar una respuesta.
Para avalar o refutar la hiptesis es necesario recoger y analizar informacin. En las Ciencias
Sociales los tipos de informacin, las formas de recoleccin y los anlisis son variados. Encuestas,
entrevistas o documentos de los ms diversos tipos como biografas, actas oficiales, estadsticas,
discursos, peridicos, textos literarios o manuscritos constituyen diferentes fuentes de informacin.
Una de las caractersticas del pensamiento cientfico es el riguroso sistema de recoleccin y
evaluacin crtica de la informacin. Cul es el lugar de las fuentes en la enseanza de las
Ciencias Sociales? Veamos lo que responde un especialista en didctica de la Historia.
...la utilizacin de fuentes primarias en la enseanza de Historia en la escuela media es una alternativa
no carente de dificultades. Es evidente que no resulta posible pretender que los alumnos de este nivel
generen a partir de ellas los contenidos de la enseanza. La pregunta es entonces hasta qu punto
pueden contribuir a que capten las caractersticas del pensamiento histrico? Sus posibilidades en este
sentido son sin duda ricas, ya que en la medida en que logren una lectura histrica de las mismas,
pueden contribuir a que el alumno se aproxime a una imagen ms vvida del pasado, y capte la forma
en que se construye esa imagen. Pero su eficacia depende fundamentalmente de la concepcin
historiogrfica y de la estrategia didctica en que se inscriban.
Esto es particularmente significativo por el riesgo en el trabajo con fuentes. Una lectura anacrnica de
las fuentes, no slo contribuye a consolidar una imagen distorsionada del pasado, sino que aleja al
alumno an ms de la comprensin histrica como mtodo, estimulando una forma etnocntrica de
pensamiento. Esto se refleja en las dificultades que sealamos, incluso en los textos que parecen partir
de una visin de la Historia ms acorde con el modelo profesional actualmente vigente. El arsenal
conceptual, y los conocimientos histricos necesarios para acceder a una lectura contextualizada de
los documentos del pasado es tan variado, que se hace muy difcil generar en la escuela media el
mbito intelectual necesario para alcanzarla (...) La funcin ms generalizada asignada al trabajo con
fuentes primarias es la de ilustrar contenidos del texto o exposiciones del docente. Tambin se lo
indica como generador de nuevos conocimientos, en tanto que otros excluyen explcitamente esta
posibilidad. Unos pocos apuntan con esta tarea a lograr que el alumno alcance una apropiacin crtica

del pasado. Dado el contexto, tiendo a suponer que la poca frecuencia de manifestaciones en este
sentido deben atribuirse ms a las dificultades prcticas para lograrlo, que a la falta de conciencia por
parte de los docentes sobre su importancia.
(...) La Historia busca reconstruir el pasado a travs de una sntesis interpretativa. A travs de diversos
mtodos y tcnicas, la comprensin -quizs me atrevera a decir, la comprensin collingwoodina, en
un sentido amplio- parece ser el propsito central de la disciplina. Y la mejor forma de lograrlo parece
ser la utilizacin de modelos conceptuales claros y explcitos, pero flexibles y abiertos. A partir de
estas ideas es posible que el uso de fuentes encuentre un lugar en una estrategia didctica para la
Historia en el nivel medio. Pero para que resulte eficaz, sta debe darse en el marco de un trabajo
intenso, que permita contextualizarlas. Lo ms adecuado, quizs, sea limitar su uso a pocos temas,
trabajados en mayor profundidad, y que cumplan la funcin de generar una reflexin metodolgicacrtica.
MIGUEZ, M. Reflexiones sobre la enseanza de la Historia y el uso de fuentes en la escuela
media en Argentina. Ponencia presentada en la Primera Conferencia Argentino-alemana sobre libros
de texto para la enseanza de la Historia. Buenos Aires, 1991.

Las escuelas argentinas no han generado aun experiencias relevantes en el uso de fuentes orales
para ensear Historia. En consecuencia, los profesores de Ciencias Sociales no podemos capitalizar
experiencias de colegas.
Nos encontramos recin en una etapa de reconocimiento de su valor. A partir del uso que hacen los
propios historiadores o a travs de experiencias menores en algunas instituciones estamos
comenzando a percibir su relevancia educativa.
La misma residira en la posibilidad de que nuestros alumnos tomen conciencia de la importancia
de la recuperacin de los hechos del pasado y de la necesidad de que esta "memoria histrica" se
organice y preserve.
Por otra parte, el uso de fuentes orales permitira que nuestros alumnos se acerquen a la historia de
una manera ms vvida, a travs de entrevistas conservadas en cassettes, en video-cassettes o
reproducidas a un texto, donde los procesos histricos tienen protagonistas de carne y hueso que
cuentan sus vivencias. Esta posibilidad de descubrir la dimensin humana e individual de los
procesos histricos convertira al pasado en algo accesible, desmitificado y ms tractivo para
nuestros jvenes estudiantes.
Finalmente, a travs de la entrevista se podra obtener nueva informacin sobre nuestro pasado,
inexistente en otro tipo de documentacin histrica.
En sntesis, la conformacin de archivos orales elaborados por los alumnos y para uso de la escuela
constituye una idea frtil pero lamentablemente no concretada an.
Despus que los datos -hasta hoy en su mayora escritos- han sido recopilados, hay que analizarlos
con el propsito de obtener respuestas al interrogante que se plante. Se trata de "hacer hablar a los
datos".
El anlisis comprende dos tipos de operaciones. La primera consiste en establecer los diferentes
componentes o elementos que surgen de los datos, y compararlos o identificar las relaciones entre
los mismos. La segunda consiste en reubicar el objeto en un conjunto ms amplio. Se trata de
contextualizar el problema, de ubicarlo en un proceso social.
Acuda al cuadernillo Adolescentes: antes y ahora; aqu y all.
l. Discrimine los diferentes tipos de fuentes con las que se propone trabajar y qu tipo de
informacin aporta cada uno.
2 Discrimine las diferentes tcnicas de recoleccin de datos y los requisitos de cada una.
3 Discrirnine los diversos procedimientos que apuntan al anlisis y a la sntesis de los
resultados de una investigacin social llevada a cabo en la escuela y los criterios para su
realizacin.

b. Los conceptos en las prcticas que siguen los nuevos enfoques

El concepto de sujeto
Comencemos leyendo otro registro de clase:
P: Vamos a hacer la puesta en comn de los textos que leyeron. Vamos a relacionar sectores
sociales y grupos tnicos de la Amrica colonial. Despus vern el libro de texto y definirn los
criterios de los autores. Qu son los grupos tnicos?
Ao: La raza.
P: Por qu?
Ao: Porque haba blancos, negros, indios.
P: La raza es una sola y es humana. Existen distintos rasgos fsicos que junto a idiosincrasia,
cultura, costumbres, forman los distintos grupos tnicos. Qu grupos tnicos encontraron?
Ao: Blancos, negros, mestizos.
Ao: Negros trados de Africa.
P: A qu se llamaban castas?
Ao: A los indios, a los negros y a la mezcla de esos grupos tnicos.
Ao: Assadurian dice que son subgrupos tnicos.
P: S, est bien. Esta es un forma de analizar la sociedad. Qu otras maneras existen?
Ao: Por sectores sociales.
Ao: Yo.
P: Esperen, qu criterios encontraron para dividir distintos sectores sociales?
Ao: Segn lo que brindaban a la sociedad.
P: Cmo lo que brindaban?
Ao: Segn la forma de trabajo.
Ao: No, tipo de trabajo.
P: Bueno, segn forma o tipo de trabajo, bien, qu ms?
Ao. Segn ingreso.
P: Nivel de ingreso qu es?
Ao: Ganancia.
P: El que trabaja siempre tiene ganancia?
Ao: No.
P: Entonces ingreso es dinero o bienes. Qu otros criterios encontraron?
Ao: Poder.
P: Poder poltico. Qu otro criterio? Existan restricciones jurdicas o legales. Quin puede
explicarlo?
Ao: Cada sector social tena distintas leyes. Se deca lo que podan hacer o no.
P: Recuerdan cuando lemos cmo se reglamentaba para los negros esclavos? No haba leyes para
todos los sectores sociales pero para algunos se regulaba, por ejemplos los negros.
Ao: S, entonces grupo tnico puede ser tambin un criterio para definir el sector social.
P: Claro, la diferenciacin tnica constituye un criterio central para diferenciar los sectores sociales
de la Amrica colonial.
(La clase contina con la exposicin por parte de los alumnos de la diferenciacin de sectores
sociales segn los criterios adoptados por cada grupo de alumnos. Los grupos entre s y el docente
intercambian ideas. El docente ayuda a precisar los criterios adoptados por cada grupo. Por ejemplo
para distinguir profesionales de no profesionales un grupo pudo reconocer con la ayuda del docente
que haba utilizado el criterio de educacin. Luego, los alumnos acuden a los textos escolares y
reconocen que el criterio usado y explicitado por los autores es el criterio tnico. Los alumnos
justifican, pero consideran incompleta su utilizacin.)

Desde los aos sesenta7 la Geografa y la Historia renovaron su camino en Amrica Latina.
La expresin Historia social se desarroll con fuerza a partir de la publicacin de los Annales de
Francia en 1929 y en la Argentina a partir de los '60, para identificar un inters radicalmente
diferente al que los viejos historiadores solan sentir, la preocupacin por nuevos protagonistas
colectivos del proceso histrico y por las articulaciones entre la vida poltica y las otras esferas de
lo social, por ejemplo lo econmico, lo cultural lo demogrfico, etctera.
A diferencia del positivismo y del antipositivismo, la Historia deba ocuparse del estudio de las
clases sociales, los grupos sociales, las categoras socio-profesionales, la estructuracin de las
relaciones entre grupos e individuos y los movimientos o las luchas sociales. Con la Historia social
ingresaron a la Historia los pobres, los marginados, los rebeldes, los inmigrantes, los campesinos,
los obreros, los gremios, los industriales, los nios, las mujeres, las familias, los estudiantes,
etctera.
Los historiadores, a partir de entonces, ampliaron sus preguntas y las herramientas disponibles para
un estudio ms detallado. El vertiginoso movimiento de la produccin histrica no excluy temas
ni lneas de anlisis.
En el caso de la Geografa las cosas no fueron tan claras. El camino para dilucidar la cuestin fue
buscar elementos compartidos con el cuerpo de las Ciencias Sociales. Pensemos, por ejemplo, que
en el ltimo siglo el grado de socializacin de la superficie terrestre (considerada como la parte del
planeta donde puede vivir el hombre) es un fenmeno reconocido por la sociedad en general. Los
procesos naturales construyen superficie terrestre, pero tambin lo hacen los procesos sociales
(urbanizacin, industrializacin, expansin agraria, etc.). Adems, stos transforman lo construido
por los procesos naturales y en diferentes grados modifican el proceso natural mismo
(desecamiento de lagos, desertizacin, contaminacin, etc.).
En consecuencia, la dimensin de los sujetos es uno de los ejes privilegiados en torno de los cuales
se construyeron los nuevos enfoques en Historia. y en Geografa.
Cuando el avance tecnolgico nos incita a pensar que el hombre ha trascendido todos los lmites,
cuando contemplamos su impronta sobre la superficie inerte de la Luna y nos maravilla la existencia
de satlites y naves espaciales que escrutan el Universo en su beneficio, es bueno
volver los ojos hacia la realidad cotidiana y contemplarnos como lo que an somos: habitantes de la
Tierra. Seres que en la Tierra tenemos nuestra morada, que en ella debemos hallar nuestro sustento y
satisfacer todas nuestras necesidades vitales. Es saludable vernos como esos hombres que somos, un
apretado haz de necesidades, de apetencias, de ideales, en ruda pugna por la conquista de la naturaleza
que -esquiva- se resiste a entregarse. Es saludable recobrar la conciencia de que estamos trabados con
ella y por ella en una lucha sin cuartel; recordar que no es posible bajar la guardia si se quiere
sobrevivir, que inexorablemente el arado ha de hendir la tierra si se quiere recoger el grano, que
mientras el hachero duerme la selva recobra su dominio, que es necesario vigilar la acequia que
conduce el agua bienechora si se desea hacer del desierto un vergel. Es saludable, en fin, detenerse a
contemplar el paisaje y verse en l reflejado, porque los "pases" son hechura de sus hombres, los
"paisanos".
CHIOZZA, E.: "Qu es la Argentina?", en El pas de los argentinos, tomo 1, CEAL, 1975, p. 2.

Cuando enseamos, siempre hacemos una caracterizacin terica del sujeto social. E1 sujeto social
puede tener algn tipo de esencia natural, trascendente, racional, divina, econmica, teleolgica o
no; el sujeto social puede constituirse mediante su insercin en las relaciones econmicas, mediante
su participacin en las prcticas sociales, o a partir de otros procesos; la identidad del sujeto social
puede ser slo la de la clase social, puede ser compleja y mltiple, o puede tener algn rasgo de
identidad central diferente (Buenfil Burgos, 1992).
Con respecto a los sujetos, los nuevos diseos curriculares dicen que los hombres (o las masas)
hacen la Historia. La frmula no indica nada. Es una declamacin contra las posturas fatalistas.
7

Esto se debi al influjo de los Annales y de las Ciencias Sociales.

Qu quiere decir realmente que el hombre hace la Historia o cmo hace el hombre para hacer la
Historia?
Hasta dnde es posible pensar una conciencia abstracta, una voluntad indeterminada o una
intencin pura? Si su propsito es superar los determinismos, la frase que comentamos cae en una
falsa dicotoma. Los hombres hacen la Historia ms o menos conscientemente, pero tambin son
productos histricos.
Ser importante, en consecuencia, preguntarse por las acciones e intenciones de los hombres, pero
tambin por las condiciones polticas, ideolgicas, econmicas que hacen que los hombres, no
como meros instrumentos, obren.
Veamos cmo se plantea la caracterizacin del sujeto social en el cuadernillo Ferrocarriles y
poblamiento producido en FLACSO durante 1992.
Debates en torno al riel: armando la escena.
En el punto a. trabajamos, en forma muy general, con algunas ideas que se expresaban en aquel
momento histrico. Pero podemos profundizar en nuestra bsqueda tratando de saber si todos
pensaban lo mismo sobre la instalacin de este ferrocarril. Ello nos permitir comprender cmo los
hechos que analizamos, en este caso el riel al Neuqun, son producto de la accin de numerosos
protagonistas que no siempre aparecen identiticados en las noticias de los diarios. A su vez es
interesante reconocer que las consecuencias de las decisiones que se toman en una sociedad son
diferentes para cada uno de esos protagonistas y para el grupo al que representan.
Esta actividad les propone reconstruir una escena, ubicada aproximadamente entre estos dos hechos
significativos: la Campaa del Desierto y la llegada del ferrocarril. En esta escena estarn
representados distintos actores cuyas vidas transcurrieron durante el siglo XIX, cuando empez a
hablarse de la llegada del ferrocarril.
Supongan que forman parte de un estudio cinematogrfico y tienen que armar una escena para filmar
un documental de la poca.
Para ello debern nombrar un director y uno o dos asistentes, quienes armarn en primer lugar seis
grupos de trabajo.
Cada grupo elegir un personaje para estudiarlo detenidamente y poder representarlo. Para poder
hacerlo tendrn que:
1. Observar el dibujo y tratar de imaginarlo.
2. Analizar el texto que acompaa a cada uno de ellos. El texto puede referirse directa o
indirectamente al personaje pero les permitir reflexionar sobre su profesin, sus aspiraciones, sus
posibilidades, sus dificultades; sobre los beneficios y perjuicios que le ocasionaba la presencia del
riel. Los ayudar a ponerse en su lugar, a intentar comprender sus razones, aun cuando no se
justifiquen ni compartan. La informacin proveniente de las distintas fuentes les ofrecer
posibilidades para construir al protagonista y para continuar con el punto siguiente.
3. Elaborar su posicin y expresar los argumentos que el personaje utilizara para defenderla.
4. Elegir un alumno que lo personifique.
5. Agregar lo que consideren necesario para armar la escena.
6. Trabajar con los mapas para ubicarse y ubicar correctamente a cada personaje en el espacio
geogrfico.
Los asistentes buscarn informacin adicional (en la biblioteca de la escuela, en el diario local, en el
museo local, en sus casas, etc.), sobre cada uno de los personajes y la aportarn a cada grupo, para que
puedan lograr una mejor caracterizacin.
Por su parte, el director deber conocer los textos que acompaan a todos los personajes y colaborar
en la interpretacin de aquellos que ofrezcan mayor dificultad, para lo cual trabajar en estrecha
relacin con el profesor de historia.
Una vez caracterizados todos los actores, volvern al trabajo en conjunto. El director armar la escena,
con la colaboracin de los asistentes y ubicar a cada personaje en el lugar elegido para realizar la
toma. Cada actor expresar su posicin (Puede llevarla escrita, pero sera mejor que la representaran

como en el teatro) y los asistentes la registrarn, como si estuvieran grabando la escena. Los actores
sociales a representar son los siguientes:
el presidente de la Compaa del Ferrocarril del Sud;
un agricultor;
un indgena;
el Jefe de la Escruadrilla de Ro Negro;
un disputado;
el Presidente de la Nacin.
El Presidente de la Compaa del Ferrocarril del Sud
El seor Frank Parish haba sido nombrado Presidente del Directorio de esta Compaa en Londres, en
1877. Haba nacido en Buenos Aires y era miembro de una familia que tena antiguos vnculos
comerciales con la Argentina. Era nieto del primer representante britnico en el Ro de la Plata.
Tambin formaba parte del Directorio de una compaa de tierras que se haba formado en 1881: la
South American Land Company que haba recibido la enorme propiedad de Trenel en la provincia de
La Pampa.
"Fue uno de los ms desinteresados propagandistas de las riquezas futuras de esta Nacin, y una de
sus primeras acciones fue planear cuidadosamente un programa de extensiones que fuera sirviendo
gradual y eficazmente toda la regin S.E.
(... ) El seor Parish pudo probarles [a los accionistas de la empresa] que una lnea bien situada y
explotada con inteligencia deba producir lo suficiente.
[... ] supo su previsin y su gran conocimiento del pas inculcar plena confianza en los capitalistas
britnicos, los que tuvieron en l un gran colaborador y celoso guardin.
[...] Los esfuerzos del Sr. Parish para convencer al Directorio de la absoluta necesidad de proseguir en
las extensiones, tuvieron buen xito y en el principio del ao 1880 se dieron rdenes a la Comisin
local (cuyo Presidente era el seor Don Guillermo White) para hacer las gestiones correspondientes
ante el Gobierno de la Provincia" (Rgind, W. p. 61-62).
El ferrocarril del Sud continuaba extendindose hacia el sur de la provincia de Buenos Aires hasta que
en 1895 recibe el seor White la solicitud del Gobierno para la construccin de una va frrea al
Neuqun. Una vez ms el seor Parish apel a los capitalistas britnicos mostrando los resultados
obtenidos por la Empresa hasta el momento y sugiriendo que para aumentar las ganancias haba que
incrementar las cargas y por lo tanto los kilmetros de hierro:
La obra de la Empresa del Ferrocarril del Sud en la Argentina
Ao
1865
1888

Extensin
en km

N- de Estaciones

Capital invertido
en $ oro sellado

114
1351

8
85

3.780.000
42.500.000

Entradas brutas
a $ oro sellado
alcanzadas
495.640
6.226.230

Total de cargas transportadas

Ao
Cargas en toneladas
1868
34.376
1888
698.000
Fuente: Rgind, William, p. 670-671.
El seor Parish explic tambin que el Presidente de la Comisin Local (seor White) estaba
gestionando el apoyo del Estado, como haba sucedido en otras ocasiones. Esta vez la Compaa hara
hincapi en que los campos que recorrera ese tren eran pobres en aguadas y pastos y la poblacin era
escasa y estaba esparcida en grandes extensiones. No obstante; el seor Parish pensaba que en esos
campos podran pastar muchas ovejas y de este modo aumentara la carga de lana por ferrocarril,
como lo demuestran las cifras:

Lana transportada a Buenos Aires

Ao
por carros
1866
30.000 tn
1867
21.773 tn
1868
21.378 tn
1869
17.190 tn
Fuente: Rgind, William, p. 32

por el Ferrocarril Sud

8.250 tn
11.340 tn
16.807 tn
20.209 tn

Segn un informe oficial de 1896 para viajar desde General Roca hasta Baha Blanca se tarda unos
cinco das. Un ferrocarril tardara cuarenta horas (como mximo) para recorrer los 1.250 kilmetros
que separan Neuqun de Buenos Aires (vase Vapnarsky, C., p. 140).
Un agricultor de General Roca
"Entre 1879 y 1881 se levantaron en esa subregin cuatro fortines (Chichinal, General Roca, Primera
Divisin y Vidal), ubicados ms o menos donde hoy se encuentran las localidades de Chichinales,
General Roca, Cipolletti y Barda del Medio respectivamente. Pero el pueblo de General Roca es el
nico que surgi directamente a partir del acantonamiento militar [...]
[... ] Las manzanas del pueblo original, que fue abandonado despus de la inundacin de 1899,
formaban un amplo cuadrado de 400 hectreas. [... ] La colonia surgi en tierras que desde an antes
de la Campaa
del Desierto se haban reservado para ese fin. Parte de las tierras se concedieron en arrendamiento a
civiles, segn Decreto del presidente Roca del 27 de enero de 1884.
[...] En realidad, durante muchos aos, en toda la colonia slo una pequea zona de en los alrededores
del pueblo, sobre todo hacia el oeste fue puesta bajo cultivo [...]
[...] Insertado como osasis en la franja semirida argentina, desde un principio era claro que el Valle
Superior requera obras de irrigacin como factor clave para su desarrollo: dada la escasez e
inadecuada distribucin anual de las lluvias, cualquier produccin agrcola no auxiliada por el riego
artificial estaba destinada al fracaso. El canal primitivo se construy entre 1884 y 1886 por iniciativa
del entonces comandante de la guarnicin local [...] Enrique Godoy.
[...] De casi 30.000 hectreas ya adjudicadas, alrededor del 80 por ciento perteneca (en 1888) a slo
cuatro de los cincuenta y seis adjudicatarios [...] ms del 70 por ciento perteneca a nueve
adjudicatarios. De los cuatro mayores adjudicatarios [...] dos se dedicaban a la agricultura (Hilarin
Furque y la Sociedad Vitivincola Sanjuanina). Uno de estos ltimos, Zorrilla, que fue secretario
privado de Roca durante la primera presidencia de ste [...] lleg a ser el propietario de mayor
extensin de tierras durante mayor lapso en todo el Alto Valle del Ro Negro y Neuqun" (Vapnarsky,
C., p. 127-130).
"Las producciones agrcolas no salen a mercado alguno, se consumen en la localidad, debido
principalmente a la falta de vas de comunicacin". (Bellini Curzio et al; p. 163).
"Las cargas se transportan en carros tirados por mulas o por va fluvial hasta Carmen de Patagones
[...]. La llegada del ferrocarril permitira poner en produccin el rea agrcola servida por los rieles, lo
cual generara un aumento en las cargas transportadas" (Vapnarsky, C.; p. 140).
[...] gran parte de la alfalfa producida poda venderse a muy buen precio en el exterior. La exportacin
a Europa era el destino principal de la alfalfa que se poda despachar enfardada por ferrocarril: stas
son libras esterlinas... dice a Molins (1919, p. 136) un poderoso productor de Allen, Patricio Pieiro
Sorondo, al mostrarle sus alfalfares" (Vapnarsky, C; p. 207).
Un indgena
"Seor Coronel Don Alvaro Barros,
Mi querido seor y compadre:
Los dos somos amigos y no me he de olvidar nunca que usted fue el padrino de mis hijos cuando
estaban presos y les dio la libertad; pero tengo un sentimiento en usted porque me ha avisado por esta
parte, de la poblacin que han hecho en Choele Choel, pues me dicen que ya han llegado las fuerzas y

que vienen a hacerme la guerra, pero yo tambin he mandado mi comisin para donde mi hermano
Reuquecur, para que me mande gente y fuerzas, pero si se retiran de Choele Choel no habr nada y
estaremos bien, pero espero que usted me conteste y me diga de asuntos de los seores mos y jefes y
del seor Gobierno, Juan Calfucur". Carta que Juan Calfucur le escribe en 1868 al Coronel Alvaro
Barros (reproducido en Bellini Curzio et al: p. 64)
"Los indios fueron admitidos a tratar con los comandantes de frontera, quienes en sus comunicaciones
abrieron el primer paso a algunas relaciones mercantiles, con plumeros, riendas y pieles de varios
animales, tomando en cambio distintos artculos de nuestro ordinario consumo, como yerba, tabaco,
bebidas y otros que no conocan [...l
A estos principios de liberalidad fueron debidas las primeras comunicaciones: ellas facilitaron el
camino al Ro Negro de Patagones, a la laguna de Salinas, ya que sin oposicin pero no sin riesgo, se
fuesen estableciendo algunos hacendados y labradores a la parte austral del Ro Salado L...l
Barros, Alvaro; Fronteras y Territorios Federales de Las Pampas del Sud, Buenos Aires, 1872, p. 8788. (reproducido en Bellini Curzio et al.; p. 66).
"orquin, marzo 21 de 1884,
Al seor Comandante en Jefe de la 2da. Divisin del Ejrcito, General D. Lorenzo Vinter.
Por telegrama de esta fecha, tuve el honor de dar cuenta a V.S. de la presentacin del Cacique
Namuncur quien con nueve capitanejos, ciento treinta y siete indios de lanza y ochenta y cinco de
chusma, obedeciendo al llamado de la civilizacin representada por las fuerzas de la Nacin en estas
regiones, ha venido a someterse a las leyes de nuestro pas en "Paso de los Andes" fortn guarnecido
por soldados de esta Brigada.
Al comunicarle esta noticia, cumplo placentero felicitando a V.S. por este nuevo triunfo alcanzado
contra nuestros enemigos seculares. Con este fausto acontecimiento puede darse ya por concluida la
Conquista del Desierto, y realizada la pretendida utopa; pues Namuncur era el ltimo de los
caciques prestigiosos que luchaban todava contra el adelanto y el progreso; con su sometimiento va a
dejar completamente desmoralizados a los pocos indios indmitos an. [...]
El Sargento Mayor del Regimiento 3, don Julio Morosini, y el Teniente 2 del Regimiento 11, don
Luis Devit, intrpretes fieles de las instrucciones y rdenes recibidas al respecto, han conseguido
llevar a cabo nuestros propsitos, por lo que cumplo con el deber de recomendarles muy
especialmente a V.S. a quien Dios guarde, Pablo C. Belisle".
[...]
Memoria del Ministerio de Guerra y Marina presentada al Honorable Congreso por el Ministro
General S. Benjamn Victorica en 1884, Bs. As., Imprenta y litografa La Tribuna Nacional, 1884,
Tomo Primero, p. 64 (reproducido en Bellini Curzio et al; p. 79).
[...] En momento de mi viaje (1880), aquella regin poco haba adelantado desde el tiempo que la
visit por primera vez, seis aos antes, pero el peligro del indio ya no exista gracias al avance de la
frontera desde Baha Blanca y Carhu hasta Choele Choel. El general Roca realiz ese avance,
haciendo suyo el plan de Rosas y despus, de Sarmiento, plan a la Norteamericana el de este ltimo,
pues junto con las armas de guerra quera llevar las armas de paz y de la ciencia. De ese modo se
lograba el exacto conocimiento de las condiciones del suelo para su aprovechamiento inmediato. Roca
tena la suerte de ser escuchado y de disponer de los recursos necesarios para ese avance el que slo
requera confianza en su director y cooperacin dedicada por parte de sus colaboradores.
La campaa era ms fcil de realizar que de hacer comprender su trascendencia. Los indios eran
muchos menos que los sugeridos por la repeticin de sus avances en lugares muy distantes entre s,
para los que no faltaron cmplices "civilizados" en los sucios negocios y manejos fronterizos y es
lgico pensar que no hubieran podido oponer fuerte resistencia. Tengo la seguridad de que bien pudo
evitarse en esa ocasin el sacrificio de miles de vidas, por supuesto muchas ms de "indios" que de
"cristianos".
Est an por escribirse la verdadera historia, desprovista de pasin y clculo, que establezca lo que
haya de cierto respecto a las luchas contra el titulado salvaje, luchas que si no revistieron el carcter
de las de los Estados Unidos en el avance de sus fronteras hacia el Oeste, ni las de Chile contra los
araucanos, ni las de otras regiones de diferentes medios fsicos y tnicos, tuvieron episodios heroicos

dignos de recordacin por el pueblo, pero durante esa lucha se realizaron matanzas intiles de seres
que creyndose dueos de la tierra, la defendieron de la civilizacin invasora.
Es verdad que muchas de las poblaciones y estancias fronterizas fueron asoladas por el salvaje, pero,
en cambio, cuntos de estos fueron los ancianos, las mujeres y los nios que cayeron en las sorpresas
de las tolderas realizadas por las tropas, en los degellos, fusilamientos y atroces estaqueadas,
vctimas de la soldadesca que obedeca e interpretaba, bien o mal, la orden o el gesto de un superior.
(...) cayeron vctimas del rifle y del sable cien veces ms guerreros indios de aquellos y "chusma" que
soldados y pobladores por la lanza y las boleadoras. Y sobre todo, a la mano se tenan los medios de
someter pacficamente a los que se resistan al despojo por medio de la sangre. Nadie ignora que, con
mucha frecuencia era el mismo traficante de la frontera quien alentaba en el indio su inclinacin al
robo para aprovechar su producto, sin importarle el incendio y la matanza que los acompaaba (...).
Ms de una vez, en mis empeos de traerlos a mayores intimidades como nosotros, se me ha opuesto
este argumento: "Por qu el cristiano no atiende al indio como atiende a los suyos; por qu los
desprecia? Los cristianos se quejan de que los indios cautivemos mujeres y nios, pero no los
matamos como hacen ellos con los nuestros".
La filosofa indgena respecto a las relaciones entre los "dueos de los campos" y los usurpadores, los
blancos, les impone venganza, pero sta no se realiza con tanto horror por parte de ellos como por
parte nuestra. El indio es tradicionalista, recuerda en sus "parlamentos" los fusilamientos en masa de
sus ascendientes, realizados por las fuerzas del tirano Rosas, y tiene muy presente las que se
realizaron casi a diario durante la campaa al desierto en los ltimos veinte aos.
Lstima grande que la patria haya perdido as a miles de sus hijos, til elementos de trabajo, cuando
se le ha sabido dirigir! An hoy, los pocos que quedan considerados sin preconcepto, muestran con sus
procederes que ms bien son buenos que malos". (Moreno, Francisco P.; reproducido en: Bellini
Curzio et al; pp. 85-87).
Un hacendado de Buenos Aires
Cuando se sanciona la Ley N 947 de 1878, relativa a la lnea de frontera contra los indios sobre la
margen izquierda de los ros Negro y Neuqun, se autoriza al Poder Ejecutivo nacional a invertir hasta
1.600.000 pesos fuertes para realizar las acciones necesarias para expulsar a esos pobladores de sus
territorios. Es decir, para financiar la Conquista de Desierto. Como el Estado no tena ese dinero lanza
un Emprstito Patritico: los interesados le compran ttulos al Estado. Cada ttulo daba derecho a la
propiedad de una legua de tierra en los territorios por conquistarse (2500 hectreas). Fueron vendidos
ttulos sobre 4000 leguas ubicadas entre las lneas de frontera de 1870-76 y de 1879 (ver mapa).
"Los hacendados y comerciantes ms distinguidos de Buenos Aires han ofrecido espontneamente su
fortuna y su crdito al gobierno, para realizar el gran propsito. El gobierno nacional ha vendido al
seor Martnez de Hoz mil leguas de la tierra que va a conquistar, una vez trasladada la lnea de
fronteras. La adjudicacin de esta zona considerable se verificar entre el ro Colorado y Baha Banca.
El contrato se firmar esta semana, y enseguida el seor Martnes de Hoz har entrega de los
cuatrocientos mil pesos fuertes que importa la operacin.
La generalidad de los suscriptores reclama que la adjudicacin de las tierras tenga lugar
inmediatamente, para garantirse contra cualquier circunstancia que los deje en posesin de un campo
malo, de un arenal o de una inmensa caada.
El seor Luro solicita 200 leguas sobre el ro Colorado, segn se dijo en la Bolsa. [...] All mismo se
nos asegura que un fuerte comerciante ingls escribe de Londres diciendo que tiene pendiente una
negociacin para adquirir toda la tierra que no sea colocada en la repblica". (Fernndez Lpez, M; p.
237-40).
En efecto, muchos britnicos e irlandeses compraron estos ttulos y tambin los certificados de
premios militares por la participacin en la Campaa del Desierto. Ambos papeles eran
intercambiables por tierras. (vase Mguez, E.; p. 207).
"El gobierno declara que no tiene dinero [...] para hacer frente a los gastos de la campaa, pero en
cambio, la pampa vale dinero: tiene un precio, y le ofrece en venta al comercio del pas, garantiendo
adems como premio la seguridad de la propiedad privada hasta en el ltimo rincn de los territorios
conquistados y a conquistarse. [...] Esta parte de la riqueza privada quedar ampliamente garantizada,
despejando la pampa de la presencia asoladora y temible del indio. Los hermosos campos en que se
alimentan las haciendas, duplicarn su valor. As, pues, los estancieros palpando en sus bolsillos el

xito de la obra nacional, que a todos obliga porque se realiza en servicio de todos" (Fernndez Lpez,
M.; p. 237).
Una vez realizada la Campaa del Desierto, millones de cabezas de ovinos merinos se trasladaron
hacia el sur: "El norte de la Patagonia se convirti en zona productora de lana a un ritmo que super
las expectativas ms optimistas. El casi nulo valor de la tierra y su alto rendimiento inicial para
pastoreo, y para explotacin del ovino destinado slo a la esquila, facilitaron la rpida ocupacin de
los campos" (Vapnarsky, C.; p. 57).
El Jefe de la Escuadrilla del Ro Negro
"La escasa produccin que se exportaba hacia otras regiones desde el Valle Superior y el Valle Medio,
a partir de 1881 y hasta los primeros aos del siglo se transportaba por va fluvial hasta Carmen de
Patagones, desde donde a su vez se trasladaba al puerto de Buenos Aires mediante los servicios
regulares de compaas martimas de cabotaje (Mihanovich, Sud-Atlntica, etc.): el abastecimiento a
esas zonas segua el mismo camino en sentido inverso. La llegada del Ferrocarril Sud al Valle
Superior a fines del siglo pasado fue desplazando el trfico fluvial: si bien este ltimo era ms barato,
no ofreca la regularidad y frecuencia de servicio, la capacidad de carga y la rapidez del ferrocarril.
Una consecuencia de su desaparicin fue que se cort todo flujo directo de cargas entre el Valle
Superior y el Valle Inferior; en su lugar, desde ambas subregiones empezaron a predominar flujos que
las conectaban separadamente con Baha Blanca y Buenos Aires". [...]
[...] Desde 1899 el servicio fluvial regular oficial de la llamada Escuadrilla del Ro Negro (con una
capacidad de carga de 70 toneladas aproximadamente), que antes llegaba hasta General Roca, oper
solamente entre Carmen de Patagones y Choele Choel; en 1910 se suspendi". (Vapnarsky, C; p. 55).
[...] Hasta 1902, [... ] el ro Negro fue navegado por la famosa flotilla de ese nombre, en la cual
sirvieron los ms viejos y aventajados de nuestros marinos de guerra.
Pero a partir de aquella fecha, y por circunstancias insignificantes en relacin a la importancia de los
servicios prestados, el transporte dej de realizarse y las poblaciones que fueron surgiendo al amparo
de aquellos quedaron incomunicadas y libradas a su sola suerte".
Gua Martima de la sociedad annima importadora y exportadora de la Patagonia, Anuario, 1926
(reproducido en Bellini Curzio et al; p. 110)
"Son notorios los importantes servicios que en otro tiempo, cuando estaba bien organizada y que
perteneca a una empresa particular, esta escuadrilla prest al Gobierno y a los habitantes de todo el
valle del Ro Negro; pero hoy, que est en poder del Gobierno, no presta ningn beneficio, al
contrario, su intil sostenimiento es gravoso para el Estado".
Roca en 1898: Archivo Histrico Provincial. Seccin Direccin de Tierras. Inspeccin del Pueblo de
General Roca, 1898. (reproducido en: Bellini Curzio et al; p. 169).
Un diputado
Tres eran los partidos que contaban con representantes en el Congreso hacia el ao 1895, fecha en que
se discute la ley de concesin para la construccin de la lnea al Neuqun:
1. Unin Cvica Nacional (UCN), a la cual pertenecan Bartolom Mitre, Lastra, Luis Senz Pea.
2. Unin Cvica Radical (UCR), a la cual pertenecan Hiplito Yrigoyen, Bernardo de Yrigoyen,
Lisandro de la Torre, Leandro N. Alem, Miguel Berroetavea.
3. Partido Autonomista Nacional (PAN), al cual pertenecan Carlos Pellegrini, Miguel Jurez Celman,
Miguel Can, Julio Argentino Roca, Luis Mara Campos.
Aristbulos del Valle era diputado en ese momento por la Provincia de Buenos Aires, pertenecan a
una lnea dentro de la UCR: los "bernardistas".
Como Ro Negro an no ea provincia, sino Territorio Nacional, no aparecen diputados rionegrinos.
En aquel da (23-10-1895) cuando el Sr. Cantn concluy su discurso ante la Cmara de Diputados
(recuerden la actividad del punto a. de este cuadernillo), se discuti fuertemente sobre uno de los
artculos del contrato celebrado entre la Empresa Ferrocarril Sud y el Estado:
"[...] uno de los artculos ms impugnados y discutidos y resistidos era el octavo, segn el cual se
declara eximida de derechos, durante 50 aos, la introduccin de toda clase de materiales, destinados
a la construccin y explotacin, no slo para la va de Baha Blanca al Neuqun, sino tambin para
toda la red ferroviaria del Ferrocarril del Sud. Esta era una de las condiciones ineludibles que impuso

la Empresa para hacer la va, y sin la cual no sera posible levantar capital alguno para realizar este
trabajo". (Rgind, W. p. 30).
Algunos de los artculos del contrato celebrado entre la Empresa del Ferrocarril del Sud y el gobierno
nacional son los siguientes:
"Art. 1-: La Empresa del Gran ferrocarril del Sud se obliga a construir una va frrea y telgrafo que
arranquen de Baha Blanca y lleguen hasta el occidente de la confluencia del Limay con el Neuqun
siguiendo el trazado que resulte ms conveniente de los estudios que debe practicar [...]
Art. 3-: La Nacin adquirir por su cuenta y escriturar gratuitamente a la Empresa, los terrenos
necesarios para la va, Estaciones y casas de Camineros, [...].
Art. 8: Se declaran eximidos de derechos de introduccin e impuestos de cualquier clase, los
materiales que se introduzcan durante CINCUENTA AOS para la construccin y explotacin del
Ferrocarril y del telgrafo, de sus prolongaciones y ramales, y de toda la red de propiedad de la
Compaa. [...]
Art. 10: Las propiedades, muebles e inmuebles que constituyan los Ferrocarriles y telgrafos de la
Empresa y sean destinados para su explotacin y trfico, no pagarn impuestos Nacionales,
Provinciales ni Municipales durante el mismo trmino de cincuenta aos. [... ]" (Rgind, W., p. 19596)
El diputado Aristbulo del Valle discuti fuertemente estos artculos, especialmente el octavo, porque
pensaba que se les estaba otorgando demasiados privilegios y lo expresaba:
"Sr. del Valle.- Me permite el seor diputado? [...] Ha calculado el seor diputado los privilegios
inmensos que se le dan por la sola exoneracin de impuestos para todos los materiales de todas las
lneas? [... ] En dos o tres aos la Nacin le habr pagado el costo del ferrocarril al Neuqun!"
(Rgind, W.; p. 200-201).
El Presidente de la Nacin:
Haba nacido en Tucumn en 1840 y era el quinto de ocho hermanos. A los quince aos se recibe de
Subteniente de Artillera. Fue ministro de guerra durante la presidencia de Avellaneda. Fue el jefe de
la Campaa al desierto. Lleg a ser dos veces presidente de la Nacin, la primera desde 1880, la
segunda desde 1898.
En 1899, en el acto de inauguracin del ferrocarril del Neuqun, ley el siguiente discurso:
"Seores: Hace hoy precisamente veinte aos que, al frente de un cuerpo de ejrcito, llegu a estas
mrgenes del Ro Negro para establecer en ellas las fuerzas militares que deban ponernos en posesin
real y definitiva de la Pampa y la Patagonia, cumplindose as una ley de la Nacin y satisfacindose
una aspiracin y necesidad sentidas desde los primeros das de la conquista espaola.
El desierto, realmente, empezaba en esa poca en las cercanas del pueblo de Azul: Olavarra, Carhu,
Pun y Baha Blanca, no eran sino fuertes militares, perdidos en la sabana inmensa de la Pampa, bajo
cuyo amparo, apenas si vivan grupos de familias, en continuas zozobras y temores.
Para llegar a la confluencia del Limay con el Neuqun, la divisin a mis inmediatas rdenes emple
cuarenta das de marcha continua, atravesando territorios, de los cuales apenas se tenan vagas
nociones y que la imaginacin popular poblaba de innumerables tribus guerreras y de pavorosos
misterios.
Veinte aos hace que en este pintoresco valle, donde encontramos frescas gellas del indio fugitivo,
saludamos el sol de Mayo y levantamos nuestras tiendas al borde del caudaloso ro, con la inmensa
satisfaccin del haber puesto trmino a una fecunda campaa, ensanchando los dominios de la patria y
resolviendo para siempre el problema secular de las fronteras.
Al realizarse hoy esta nueva conquista, que es complemento de aqulla, permitidme, seores, que,
ligando una y otra empresa, traiga a la memoria la expedicin del 79, y recuerde a todos los
compaeros de armas, en armas, en esa memorable jornada. [...]
Justo es recordar en este gran da al soldado argentino, que vivi en constante lucha con el salvaje y
ha sido como el 'pioneer' de nuestros progresos, en el espacio inmenso y cerrado por la barbarie, que
el coloniaje nos dej en herencia.
Seores: Este ferrocarril [...] naci bajo la administracin del Dr. Uriburu, en momentos difciles y
peligrosos para la Repblica, obedeciendo a miras puramente estratgicas.
[...] En tales circunstancias, el Directorio del Ferrocarril Sud, como si tuviese una visin clara del
futuro, sin hacer clculos estrechos, sin vacilar un instante, acometi la obra, que el gobierno requera

en nombre de la seguridad nacional. No ahorr dinero, ni tiempo, ni esfuerzo y tendi los rieles desde
Baha Blanca al Neuqun, con una celeridad sin ejemplo entre nosotros. Este es un nuevo y hermoso
testimonio de los beneficios que debe el pas al capital y al genio emprendedor de los ingleses.
[...] La Empresa del Ferrocarril del Sud se ha desarrollado con la vida nacional. Teniendo en 1865
poco ms de cien kilmetros de extensin y un capital de 750.000 libras, recorre hoy 3.500 kilmetros
y representa un capital de 21.000.000 de libras; notable ejemplo de una grande Compaa y de los
beneficios que encuentra aqu el capital en manos de hombres inteligentes y prcticos en los negocios.
Con tal auxilio, los territorios que acabamos de recorrer sern sin duda, [...] asiento de poblaciones y
de industrias nuevas. Su irrigacin es fcil, aprovechando los ros caudalosos que la naturaleza ha
puesto a su servicio.
No pasarn muchos aos sin que este valle del Ro Negro, principalmente, a semejanza del Valle del
Nilo, dotado de una fertilidad igualmente asombrosa, se convierta en un emporio de produccin de
riqueza.
Llegamos felizmente a una poca en que podemos entregarnos a toda clase de perspectivas
halageas. La Repblica est en paz con todas las naciones. El orden es inconmovible en su seno, y
los anhelos de progreso se revelan con un vigor extraordinario, encarndose el porvenir con
tranquilidad y confianza.
Bajo estos auspicios, seores, me es grato declarar inaugurada la lnea frrea de Baha Blanca al
Neuqun". (Rgind, W., p. 206/207).
La ley de la Nacin a la cual se refiere el Presidente Roca en el primer prrafo es la Ley N 947 de
1878 relativa a la lnea de frontera contra los indios sobre la margen izquierda de los ros Negro y
Neuqun. Esta ley autoriza a establecer la lnea de fronteras sobre la margen izquierda de los ros
Negro y Neuqun, "previo sometimiento o desalojo de los indios brbaros de la Pampa, desde el ro
Quinto y el Diamante hasta los dos ros antes mencionados". (Fernndez Lpez, M.; p. 237).
Para reflexionar despus de la escena:
Confeccionen un cuadro sealando las ventajas y desventajas que proporcionaba el ferrocarril segn
cada uno de los actores.
A partir de la posicin de cada actor elaboren un dilogo que refleje quines estaban de acuerdo con
la instalacin del ferrocarril, quines se oponan y por qu.
Vuelvan a los puntos 1. y a. para confirmar lo que ocurri en la realidad.
FERRERO, A. y V. ZENOBI. Ferrocarriles y poblamiento. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

En la actualidad, al recuperar la categora de sujeto como eje central, y al desechar la visin de la

realidad como reflejo de estructuras o como resultado de la evolucin tecnolgica, las Ciencias
Sociales procuran explicar cmo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad social,
cmo la realidad social es a su vez producto y productora de sujetos. En consecuencia, los sujetos
sociales no son concebidos como manifestaciones esenciales de las clases u otras divisiones de la
sociedad, sino como productos complejos resultado de diferentes combinaciones.
El docente, cuya participacin parcial en una clase registramos antes, trabaja con un concepto de
sujeto social desprovisto de esquematismos. Sus alumnos pueden concluir que, si bien jurdica y
socialmente los negros fueron considerados inferiores a los indios, y no obstante ser su situacin
econmica muy precaria no alcanz la gravedad que tuvo para la mayor parte de estos ltimos;
pueden concluir que si bien la mayora del grupo tnico blanco integraba un sector social con
privilegios polticos, econmicos y sociales, tambin haba una minora blanca menos pudiente que
realizaba tareas urbanas o rurales como peones, empleados u obreros; pueden concluir que si bien
los mestizos tenan una condicin jurdica parecida a la de los criollos, pocos lograron una posicin
destacada; pueden concluir que la sociedad colonial estaba conformada por un mosaico de grupos y
subgrupos tnicos que guardaban relacin con los diferentes sectores sociales, aunque sin una
correspondencia absoluta.

Diferentes maneras de concebir a la sociedad, y a los grupos, clases o sectores fueron acompaadas
por diferentes maneras de concebir al Estado.
A fines del siglo XVIII y comienzos del XIX el contractualismo como teora poltica fue cuestionado
en tanto surgi la nocin de que el Estado era algo demasiado elevado como para poder ser explicado
como un acuerdo entre individuos.
El contractualismo cay en descrdito por obra de las doctrinas historicistas (Hegel) y utilitaristas
(J.S. Mill) para los cuales la sociedad poltica no era un mbito de acuerdo entre iguales sino un
mbito de competencia.
Por otra parte, el modelo econmico clasista concibi al Estado como reflejo de las estructuras
econmicas e instrumento de dominacin de una clase sobre otra.
Esta lnea se opuso a la teora poltica liberal que haba presentado a lo poltico como una forma
autnoma e independiente de los fundamentos econmicos y sociales, los cuales, segn esta
interpretacin, eran los que en realidad daban curso a ese Estado.
En consecuencia, se consideraba que el Estado era una manifestacin de las relaciones de dominacin
que se haban dado histricamente en el seno de la sociedad capitalista. La economa como base de la
sociedad civil se entenda que determinaba al conjunto de las relaciones sociales y, por ende, al
Estado.
Carlos Marx pens de forma diferente la relacin Estado-sociedad civil. Lo poltico o el Estado
apareca como instancia construida por la sociedad civil a travs de un contrato. Para Marx era la
sociedad civil la que en un determinado momento por sus conflictos produjo al Estado. Por lo tanto, el
Estado seguira siendo un lugar de los intereses particulares y no de la voluntad general.
La metfora arquitectnica de que la estructura econmico social determina a la superestructura
poltico-jurdica e ideolgica condujo a esta interpretacin del Estado reforzada por la tradicin
leninista. Para Lenin el Estado era el comit de administracin de los negocios de la burguesa. Marx
critic la distincin entre hombre y ciudadano que remite a la sociedad civil y a la sociedad poltica
respectivamente y que viene de la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de la
Revolucin Francesa.
Segn Marx, el derecho del ciudadano tiene un carcter doble porque remite a una igualdad formal
que oculta la desigualdad real. La legislacin es para todos, pero no todos son iguales. En
consecuencia, sera desigualitaria porque no reconoce esas desigualdades.
Los derechos del ciudadano no se refieren a la liberacin del hombre concreto sino a la del ciudadano
abstracto. Cul es la emancipacin de la que se habla?
Si bien la base econmica en "ltima instancia" determina y explica la existencia del Estado, la
superestructura en un trabajo de vuelta garantiza el funcionamiento de la sociedad civil.
Esta concepcin economicista y mecanicista, que forj las interpretaciones marxistas acerca del
Estado hasta la dcada de los '60 constituye la lnea que prevaleci en el marxismo de determinacin
directa de la base sobre la superestructura sin la salvedad de aquel "en ltima instancia". De all que
en la teora y en la prctica se propiciara la abolicin del Estado burgus y capitalista.
Sin embargo, as como encontramos en la tradicin liberal el reconocimiento de conflictos en la esfera
poltica, tambin en el marxismo hubo figuras como Gramsci que rescataron la accin politica. Este
autor concibi al Estado no como un instrumento represivo sino sobre todo como constructor de
consenso que dejara intersticios para la construccin de contra hegemonas en la superestructura.
El Estado fue visualizado por Gramsci no como una herramienta de la clase dominante sino como el
producto de una correlacin de fuerzas que abarca a la sociedad como un todo. El proceso formativo
de lo poltico fue concebido como lucha hegemnica entendiendo por hegemona a un sistema de
creencias y una prctica estructurada materialmente (instituciones, aparatos, etc.) En consecuencia,
algunas interpretaciones liberales y marxistas se apartaron de las lneas clsicas. En el primer caso se
reconoci a lo poltico como espacio conflictivo en el que poda materializarse la dominacin de una
clase sobre otra. En el segundo, se intent conceder una autonoma relativa al Estado y capacidad de
mediacin en los conflictos sociales.
En Amrica Latina las teoras del desarrollo y dependencia proviniendo del marxismo y del
liberalismo respectivamente visualizaron a lo poltico como espacio conflictivo pero le atribuyeron a
esa esfera capacidad de mediacin para la resolucin de los mismos.

La teora del desarrollo plasm sus aportes en la literatura de la CEPAL que desde su fundacin en
1949 plante la necesidad de realizar reformas estructurales encaradas de manera global. Segn este
paradigma el Estado deba generar un papel importante en tanto orientador de polticas econmicas y
en cuanto estimulador de la inversin pblica o privada, y administrador de un adecuado nivel de
gasto pblico para que la modernizacin (urbanizacin, industrializacin, expansin de la educacin y
otros servicios) tuviera lugar en las sociedades latinoamericanas. Kubtschek en Brasil; Frei en Chile,
Frondizi en Argentina fueron exponentes de polticas desarrollistas intentadas por gobiernos
latinoamericanos.
De corte neo-marxista, el paradigma de la dependencia se interes especficamente por las relaciones
centro-periferia, considerando que desarrollo-subdesarrollo son dos caras de una misma moneda y
manifestacin simultnea de contradicciones internas al sistema capitalista mundial. Segn Gunter
Frank, un idntico y nico proceso histrico mundial de expansin y crecimiento del capitalismo fue
generando simultneamente tanto el desarrollo como el subdesarrollo econmico. Los conceptos que
intentan iluminar el funcionamiento y el papel del Estado se inclinan a visualizarlo como un rgano
ejecutivo de los sectores dominantes pero con autonoma relativa y con posibilidad de modificar la
correlacin de fuerzas en el interior de las instituciones estatales. El mbito de competencia y accin
del Estado puede observarse, entonces, como una arena de negociacin y conflicto donde se dirimen
cuestiones que integran la lista de problemas sociales vigentes. El origen, expansin, diferenciacin y
especializacin de las instituciones estatales resultaran, en consecuencia, de intentos por resolver la
creciente cantidad de cuestiones que fue planteando el contradictorio desarrollo de la sociedad.
Elaboracin propia en base a: BOBBIO, M. y M. BOVERO. Origen y fundamentos del poder
poltico. Plaza y Janes ed., Madrid, 1985; LECHNER, N. y otros. Estado y poltica en Amrica
Latina. Siglo XXI, Mxico, 1981; LECHNER, N. Cultura poltica y democratizacin. FLACSOCLACSO-ICI, Buenos Aires, 1987; BOBBIO, N. y N. MATTEUCCI. Diccionario de Politica, Siglo
XXI, Mxico, 1985.

La crisis del ao '30 marca un corte significativo en la Historia econmica y poltica de

nuestro pas.
1 Seleccione con sus colegas un cuerpo documental para que sus alumnos puedan
interpretar la funcin y dinmica del Estado en la dcada de los '20.
2 Seleccione con sus colegas un cuerpo documental para que sus alumnos puedan
interpretar la funcin y la dinmica del Estado en la dcada de los '30.
3 Elaboren criterios para que sus alumnos descubran las similitudes y diferencias en
ambos momentos y entre los distintos autores.
Nuestros alumnos tambin son productos complejos, resultado de combinaciones y de cambios
culturales. Por eso tienen resistencias a las grandes sntesis o a las explicaciones clsicas del
positivismo o del marxismo. Muchas veces ellos manifiestan esas resistencias frente a la forma en
que les presentamos al sujeto de la Historia. Nuestros alumnos en ms de una ocasin devalan
discursos al estilo "los yanquis son imperialistas". Cuando lo hacen somos nosotros quienes nos
llevamos el desafo cognoscitivo al salir del aula. Por eso la actualizacin conceptual y su discusin
no es un problema exclusivo de los especialistas, es un problema de todos los enseantes de hoy.
El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales
Tiene sentido ensear en la escuela en funcin de problemas sobre la realidad que preocupan en el
presente, tal como trabajan las Ciencias Sociales hoy? Obviamente s. Los problemas presentes son
justamente uno de los mejores criterios para ordenar el pensamiento, frente a la complejidad de la
realidad y al cmulo de informacin desarticulada.
Ahora bien, cules son los procedimientos bsicos para pensar la realidad social y poder leer la
lnea y las entrelneas de los problemas? Captar el problema en su proceso y contextualizarlo; otros

dirn diacrona y sincrona. Para estudiar un problema social se debe captar cmo ese problema se
articula con otras esferas de lo social, es decir, con su propio contexto. Tambin se debe captar su
carga temporal, su proceso, desde cundo existe, qu pas a lo largo de los aos, cmo se agudiz,
se gast, o se solucion y por qu.
Podemos mencionar un ejemplo. Hoy el clera es un problema. El clera no es una cuestin
estrictamente de salud. No lo podemos explicar si no vemos qu pasa con la economa y la
sociedad, con el trabajo, la vivienda, la educacin y muchas otras cuestiones ms que afectan a la
gente y que permiten o no que este tipo de enfermedad se desarrolle. Tampoco podemos entender el
problema del clera sin su devenir a lo largo de las ltimas dcadas, sin el proceso social.
En el cuadernillo sobre Ciencia, Tcnica y Sociedad se puede encontrar una interesante
interpretacin de la relacin entre las dimensiones a las que hace referencia su ttulo
A1 declararse la Primera Guerra Mundial, Gran Bretaa y sus aliados controlaban totalmente el
trfico martimo, por lo cual Alemania no pudo proveerse de los nitratos americanos necesarios para
su agricultura. Si la tcnica no hubiese resuelto el problema, esto le hubiera impedido alimentar
debidamente a su poblacin. En 1910 el qumico alemn Haber logr por primera vez producir
amonaco, y a partir de l nitratos, usando el nitrgeno atmosfrico. La produccin generada por este
mtodo logr postergar el final de la guerra por uno o dos aos, acrecentando en casi un milln el
nmero de vctimas. Segn relata el hijo de Haber:
Una de las principales razones por las cuales Alemania perdi la guerra no fue la escasez de
explosivos, sino que el ejrcito us tal cantidad de compuestos nitrogenados que no quedaron
suficientes para los agricultores. En 1917 y en 1918 las cosechas fueron desastrosas. Irnicamente, en
el pas donde se haba encontrado la solucin al problema del nitrgeno, escaseaba el trigo y la gente
tena hambre."
SOLIVEREZ, C. Ciencia, Tcnica y Sociedad. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

En una revista preocupada por la realidad, varios artculos se refieren a distintas problemticas de la
Patagonia, abarcando aspectos espacio-temporales.
La Geografa actual de la Patagonia, as como los recursos naturales que provee, son el resultado de
una sucesin de eventos geolgicos que se iniciaron hace varios cientos de millones de aos. Esta
regin no fue siempre como hoy se presenta. Hubo t~ pocas en las que tuvo un clima ms fro y otras
en las que fue mucho ms clida. Hubo tiempos en que no haba en ella montaas, en tanto que en
otros estuvo cubierta por bosques habitados por monos y lagos donde predaban cocodrilos. (...)
Aunque la Patagonia tuvo nombre propio antes que la Argentina, sus lmites geogrficos an se
debaten. El Neuqun se declar patagnico. La Pampa quiere serlo. Si fijar un lmite en base a la
Geografa actual ofrece problemas, ms los origina el querer establecer un lmite nico, vlido a lo
largo de cientos de millones de aos de cambios geogrficos. As, lmites que parecen racionales en
ciertos estadios de evolucin de la Patagonia no lo son en otros. Y dado que cualquier lmite ha de ser
convencional o aplicable durante un corto perodo de tiempo, arbitrariamente, entonces, se define
como Patagonia (a los efectos de este artculo) a la regin argentino-chilena ubicada al sur de la latitud
del lago Nahuel Huapi-Viedma, incluyendo las plataformas continentales pero excluyendo la
Antrtida e Islas del Atlntico Sur.
GONZALEZ BONORINO, G.: "Una Historia de 500 millones de aos. La evolucin geolgica de la
Patagonia", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.
Hacia el siglo XVI, la Patagonia y la Pampa estaban pobladas por cazadores y recolectores que
carecan totalmente de ganado y de agricultura. Cien aos despus, los cultivos se abran paso en
algunas zonas y la ganadera signaba la vida de los mismos pobladores indgenas, transformando
profundamente sus costumbres. (...)

Aqu nos ocuparemos de lo ocurrido en la Pampa y en la Patagonia, regiones que -ms all de su
diferenciacin geogrfica- han de abordarse en conjunto cuando de la problemtica aborigen se trata,
dados los intensos procesos antropodinmicos que las unieron.
Por tres siglos, hasta la sptima dcada del XIX, los indgenas de este mbito, diversos en su origen
tnico, siguieron dueos absolutos del mal llamado "Desierto", llegando a constituir hacia el Norte
poderosas confederaciones, temidas del otro lado de las fronteras con los "blancos".
Pero al tiempo que se alternaban pocas de guerra y paz, con avances y retrocesos de esas fronteras,
las tribus locales incorporaron cantidad de elementos de origen europeo, en un proceso de seleccin
autnoma. Entre dichas novedades, tuvieron mucha importancia distintas especies agropecuarias.
Caballos, vacas, lanares, trigo, cebada, legumbres y hortalizas fueron ingresando en su vida cotidiana,
con variaciones locales y en distintos momentos".
PALERMO, M.A., "Indgenas en el mercado colonial", en Ciencia Hoy, vol. 1, nro. 4.
Aunque la Patagonia posee rasgos de diversa ndole que le dan unidad como regin geogrfica,
encierra una gran heterogeneidad ecolgica. Los campos de las mesetas que rodean el Golfo San
Jorge, los ubicados al sur del ro Gallegos, los del centro de la provincia de Santa Cruz y los de la
porcin subandina del Chubut son notablemente distintos entre s en cuanto a relieve, caractersticas
del suelo, flora; etc. (... )
Todo el territorio patagnico se halla en la actualidad sometido al pastoreo de lanares.(...)
No contamos con documentos que nos permitan conocer el grado de transformacin sufrido por las
diferentes unidades del variado mosaico desde la introduccin de los lanares.
La introduccin del empleo de barcos frigorficos para el transporte de carne ovina a Inglaterra dio sin
duda impulso a la explotacin del lanar en la Patagonia. En 18941a firma Waldrom y Wood acomod
para este fin el navo Oneida. Despus que en 1916 fue ampliada la planta frigorfica instalada en Ro
Seco, el promedio de faenamiento por estacin, entre ovejas y corderos, era de 250.000 cabezas.
En su informe de 1911, el gobernador del Chubut, Alejandro G. Maiz, proporciona datos que muestran
la difusin casi explosiva del lanar producida durante la primera dcada de este siglo.
En Camarones, la Lochiel Sheep Farming Co. tena, en cuarenta leguas de campo (100.000 ha),
80.000 ovinos de origen malvinense. Ensanche Colonia Pastoril de Rawson, que acababa de ser
medido, tena 700 pobladores y cerca de 200.000 ovejas. Miz enumera una serie de establecimientos,
da los nombres de sus propietarios u ocupantes, anotando el nmero de animales que poseen y otros
datos de mucho inters, como el metraje de alambrados colocados, construcciones levantadas,
provisin de agua, etc. Menciona as la ColoniaJurez, compuesta en su mayor parte de boers, a
quienes se les facilit la tierra a 1$ la hectrea, en "una zona rica de pastos abundantes y vertientes,
poblada por estancieros que han llenado de ovejas los lotes (...)".
En ese informe, las cifras totales de animales para el territorio eran: 5.000.000 ovejas, 800.000
vacunos y 200.000 yeguarizos. (...)
Cabe preguntar, por ejemplo, si quienes introdujeron las primeras ovejas en los pastizales del sur de la
Patagonia, los mismo que en los de Australia o del oeste de los Estados Unidos, habrn tenido en
cuenta la posibilidad de que esa nueva forma de explotacin tuviera efectos no deseables ni deseados.
En estos casos, como en muchos otros en diversas civilizaciones, el modelo que los pioneros traan
consigo se haba originado en situaciones y ambientes muy distintos. Los pastizales de la Patagonia,
como los de Australia o del oeste norteamericano tienen, seguramente, un funcionamiento muy
diferente del que caracteriza a los que el hombre estableci en las islas Britnicas. Se ha sostenido
que, en slo quince aos, los pioneros norteamericanos que poblaron el oeste con sus rebaos y
manadas transformaron algunos de los pastizales que encontraron a su llegada en un semidesierto de
Artemisia.
En un rea ejemplo: al NO de la provincia del Chubut y al SO de la de Ro Negro de
aproximadamente 1000 km cuadrados.
Las precipitaciones en esta rea van desde los 700 mm en su lmite oeste a los 150 mm anuales en la
parte oriental. (...)
Las distintas unidades de paisaje y de vegetacin, identificadas con ayuda de fotografas areas, cartas
topogrficas y trabajo de campo, representan en muy buena medida la heterogeneidad de paisajes y
ambientes ecolgicos que hemos sealado para la Patagonia en su conjunto.

El rea inventariada est principalmente dedicada a la ganadera, tanto ovina (aproximadamente el

70% de la carga animal) como vacuna. La vegetacin natural es la fuente casi exclusiva de forraje
para vacunos y lanares. En la situacin actual, las prcticas de manejo consisten fundamentalmente en
cuidar aspectos sanitarios y reproductivos de los animales. Puede afirmarse que el manejo de la
vegetacin es prcticamente inexistente. En general, quienes estn a cargo de una explotacin
perciben el papel que tiene en ella el forraje natural de una manera grosera y borrosa...
Por el hecho de ser "natural", el pasto forma parte de todo aquello que aparentemente no tiene un
costo y parece no requerir cuidado.
El proceso de deterioro creciente tiene, obviamente, consecuencias econmicas. El nmero de
animales y la produccin de lana muestran en los ltimos 30 aos una cada estadsticamente
significativa. Los niveles de produccin cayeron, en promedio para el perodo 1940-87, a razn de 5
kg de lana por ao por cada l000 kg producidos en el ao 1940.
SORIANO, A. y J. PARUELO. "El pastoreo ovino, principios ecolgicos para el manejo de los
campos", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.
Tanto como la construccin de los magnficos centros ceremoniales durante la antigedad, de las
extensas redes del ferrocarril en el siglo XIX y de los canales que comunicaron mares y ocanos a
comienzos del XX, la realizacin de las grandes represas hidroelctricas constituye una muy particular
forma de produccin. (...)
Las grandes represas no se construyen sobre espacios desrticos. Su realizacin mplca la destruccin
de viviendas, inundacin de campos y ciudades, alteraciones bruscas de las condiciones ambientales,
sociales y econmicas de determinadas comunidades, desplazamiento de focos de inters geopoltico,
atraccin o expulsin de flujos de poblacin y capital.
La regin Norpatagnica aporta un importante porcentaje de la energa consumida en nuestro pas a
travs de los grandes aprovechamientos hidroenergticos construidos sobre las mrgenes de los ros
Neuqun (Cerros Colorados y El Chaar) y Limay (Arroyito, El Chocn, Alicur y Piedra del Aguila).
A stos debemos agregar las represas proyectadas por la empresa Hidronor S.A.: Pichi Picn Leuf,
Michihuao y Pantanitos sobre el Limay medio, y Colln Cur sobre el ro del mismo nombre, afluente
del Limay en su margen izquierda.
Las relocalizaciones producidas como consecuencia de la construccin del complejo El ChocnCerros Colorados, tanto en el mbito rural como en el urbano, se caracterizaron por la compulsividad
con que fueron ejecutadas. Es as que, por ejemplo, se desconoce la suerte corrida por los pequeos
ganaderos que habitaban en la zona aledaa a lo que es hoy el lago Ramos Mexa. Estas
relocalizaciones se efectuaron hacia comienzos de la dcada de 1970, bajo el penltimo gobierno
militar, hecho que explica, en parte, el autoritarismo empleado. En el presente, con la vigencia de un
rgimen constitucional, las circunstancias han cambiado.
BALAZOTE, A.; OLIVER, C. y J.C. RADOVICH, "Piedra del Aguila y el impacto social de las
grandes represas.", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 11.
Carta de lectores: Una pregunta a la ciencia
Peridicamente se habla de la Patagonia como de un territorio casi mtico, lleno de riquezas
inexploradas. Se afirma que es necesario poblarlo, desarrollarlo, disear proyectos especficos para
ello. Dado que Ciencia Hoy ha manifestado su inters por la problemtica patagnica, me gustara
conocer la opinin sobre el tema de algn investigador vinculado a la revista, quiz la de Eduardo
Rapoport, con quien comparto su punto de vista conservacionista. Carlos E. Fidanza, Mendoza.
Rapoport responde:
No es un tema acerca del cual pueda opinar con mucho fundamento, aunque sealara dos cuestiones
que me parecen importantes para iniciar cualquier debate sobre el tema. La primera es que no
encuentro razones para creer en la existencia de esas fabulosas riquezas patagnicas. Cules son? Me
gustara que alguien me lo explique con datos comprobados (y no a partir de vagos enunciados
demaggicos). La segunda cuestin es que no veo por qu la Patagonia merece un tratamiento
especial cuando se habla de desarrollo. Si se quiere desarrollar el pas, habr que hacerlo
integralmente. Por qu privilegiar una regin? Supongo que un entrerriano o un santiagueo han de
sentirse marginados cuando oyen hablar de "proyectos patagnicos". Y con justa razn. Por supuesto

que entiendo que por algn lado hay que empezar, y que la Patagonia se encuentra entre las zonas ms
olvidadas del pas. Lo que no entiendo es por qu se la quiere poblar. Poblar por el solo hecho de
poblar, sin una adecuada planificacin y subestructura de apoyo y sin una estabilidad poltica e
institucional sera generar ms pobreza y ms destruccin.
Sera cometer el mismo error que Brasil, con un formidable desarrollo industrial, pero con seis o siete
millones de nios deambulando por las calles y sin techo donde refugiarse. Yo creo que tenemos
buenos planificadores en el pas. Lo que no tenemos es un pas planificado. Por eso al menos a corto
plazo, soy pesimista respecto del manejo de nuestros recursos naturales: pocos son lo que cumplen
con las escasas reglamentaciones existentes. A largo plazo quiz mejoren las cosas; hay en estudio,
por ejemplo, un proyecto de ley ambiental para la provincia de Ro Negro que denota seria
preocupacin por estos problemas.
Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.

1. A partir de la lectura precedente reflexione sobre si el tiempo de la Historia y de la

Geografa deben ser diferentes.
2. Cuando se dice que en Historia enseamos el pasado y en Geografa el presente cmo
se estn definiendo ese pasado y ese presente?
Qu problemas se presentan en la enseanza cuando nos alejamos de los tiempos actuales?
Rpidamente nuestros alumnos juzgan lo justo y lo injusto desde su propia concepcin. Es
significativo esclarecerlo? S: las nociones temporales que van construyendo nuestros alumnos
progresivamente les permitirn avanzar en sus capacidades de comprensin o interpretacin.
Cmo hacerlo presente en la enseanza? Explicando el problema cada vez que un alumno lo
suscita o que nosotros lo provocamos en una actividad, sealando que en su interpretacin estn
presentes su comprensin del mundo y la comprensin del mundo de otra poca, y hacindole
tomar conciencia de cundo predomina su propia concepcin terica o del mundo, o de cundo se
expresan con ms fuerza concepciones de otros tiempos.
Superada la creencia de que las fechas les podan causar algn perjuicio a nuestros alumnos, los
docentes hemos retomado la tradicin de ensearlas, pero como marcas para construir nociones
temporales ms complejas, por ejemplo, 1810 y 1820 en la Historia poltica del Ro de la Plata. A
partir de all, enseamos a establecer correspondencias entre esas fechas, por ejemplo el comienzo
y el fin de un orden revolucionario. Tambin les enseamos a integrar relaciones entre unas y otras
fechas, por ejemplo:

Este mapa comprende conceptos temporales complejos: una coyuntura poltica, relaciones
temporales y cambios o movimientos a lo largo de un determinado proceso histrico. Este tipo de
elaboraciones puede constituir un ejemplo de sntesis de una unidad temtica. Tambin puede ser, el
resultado al que llegan nuestros alumnos despus de la lectura de un captulo de un texto escolar. Es
importante que los alumnos vayan tomando conciencia de las nociones temporales que dominan.
Estn los adolescentes en condiciones de hacerlo? S, los alumnos de este nivel ya estn en
condiciones de relacionar no slo fechas con fenmenos, o de establecer la correspondencia
temporal entre dos acontecimientos en el tiempo, sino tambin de integrar diferentes fechas y de
establecer sus relaciones en un mapa temporal.
El aprendizaje histrico implica mucho ms que el simple adquirir y expandir el conocimiento del
pasado. Es un proceso por el cual las competencias acerca del tiempo histrico se adquieren
progresivamente, un proceso de cambio de formas estructurales pasando de formas simples de
pensamiento a modos ms complejos. Jrn Rsen elabor una tipologa que seala los hitos en ese
proceso y que aqu reproducimos.
El antiguo castillo de Col se encuentra en las tierras altas de Escocia. Es la residencia ancestral de los
jefes del clan Maclean y est an en posesin de un miembro de la familia, quien vive en el castillo.
Sobre la muralla hay una piedra grabada con la siguiente inscripcin: "Si algn hombre del clan de
Maclonish aparece ante este castillo, aunque venga a medianoche, con la cabeza de un hombre en su
mano, encontrar aqu seguridad y proteccin contra todo".
El texto es de un viejo tratado celebrado en Highlands en una ocasin memorable. En un pasado
lejano, uno de los antepasados Maclean obtuvo del rey de Escocia una concesin de tierras que
pertenecan a otro clan pero que las perdieron por haber ofendido al rey. Maclean, acompaado por su
esposa, avanz entonces con una fuerza armada de hombres para tomar posesin de sus nuevas tierras.
En la confrontacin y batalla con el otro clan, Maclean fue derrotado y perdi su vida, en tanto que su
esposa, embarazada, cay en manos de los vencedores. El jefe del clan victorioso transfiri bajo
custodia de la familia Maclonish a la embarazada, Lady Maclean, con una estipulacin especfica: si
la criatura nacida fuera un varn, debera morir de inmediato, si fuera una nia se le permitira vivir.
La esposa de Maclonish, quien tambin estaba embarazada, dio a luz una nia casi al mismo tiempo
en que Lady Maclean dio luz a un varn. Ellas entonces intercambiaron los nios. El joven Maclean,
habiendo sobrevivido por este ardid a la sentencia de muerte que sobre l pesaba antes de nacer,
recuper con el tiempo su patrimonio original. En agradecimiento al clan Maclonish design entonces
a su castillo como lugar de refugio para cualquier miembro de aquella familia que se hallara en
peligro.
Esta narracin se encuentra en el libro Journey to the Western Islands of Scotland, de Samuel
Johnson, publicado por primera vez en 1775. Es mi intencin en este trabajo utilizar esta historia para
demostrar la naturaleza de la competencia narrativa y sus diversas formas, y la importancia de tal
competencia para la conciencia moral. Para acercarnos de una manera ms concreta, permtasenos
imaginar esta narracin dentro del contexto de una situacin real en la que se desafan los valores
morales, y donde su uso y legitimacin requiere argumentos basados histricamente. Imagine que
usted es un miembro del clan Maclean y que vive actualmente en el castillo ancestral. Una noche
oscura, un miembro del clan Maclonish permtasenos llamarlo Ian- golpea a su puerta pidiendo
auxilio. La polica lo est siguiendo -le cuenta- a causa de un crimen de cuya autora lo acusan.
Cmo reaccionara usted? Lo ayudara a esconderse de la polica o decidira algn otro curso de
accin? Imagine que luego encuentra necesario explicarle a un amigo lo que est sucediendo; a este
amigo lo encuentra por casualidad y l no conoce la narracin del clan. No importa que actitud tome
con respecto a Ian Maclonish, usted est obligado a narrarle a su amigo el relato de los bebs
intercambiados, para hacerle convincente (y as interpretable) la situacin en la que usted se encuentra
y la decisin que debe tomar.
Su narracin de esta leyenda del clan probablemente diferir dependiendo de la naturaleza de la
decisin. Adems su decisin original depende en s misma de su interpretacin de la antigua leyenda
del clan en relacin a los infantes intercambiados.
Sealo, por lo tanto, la existencia de cuatro posibilidades principales para tal interpretacin.

1. Puede esconder a Ian Maclonish porque siente que hay una obligacin de su parte para honrar el
antiguo acuerdo de Highland. En este caso le dir a su amigo que usted -como un Maclean- se
siente obligado a asistir a Ian porque considera vigente a la antigua narracin y entonces existen
an lazos entre los dos clanes. Entonces usted procede a relatar la leyenda de los bebs
transpuestos, con la conclusin de que esconder de la polica a Ian Maclonich, para mantener el
antiguo tratado del clan, renovando y continuando as su persistente validez en la relacin entre los
dos grupos.
2. Puede esconder a Ian Maclonish, hacindolo por una multiplicidad de razones. As puede decir que
ha ayudado a Ian, porque en el pasado un Maclonish una vez ayud a un miembro del clan
Maclean, y ahora usted se siente obligado a actuar recprocamente sobre la base de un principio
general de reciprocidad de favores. O puede decir que acude en su ayuda para cumplir la
obligatoriedad de un tratado entre clanes: porque los tratados deben ser mantenidos como tales, es
decir, estn unidos por el tratado. Luego le cuenta la leyenda concluyendo con la observacin de
que la ayuda mutua o el mantenimiento de un tratado entre clanes es, para usted, una gua y un
principio moral importante, como ya fue probado cuando se salv al beb.
3. Puede negarse a esconder a Ian Maclonish. Entonces primeramente tiene que explicar el pedido de
auxilio de aqul, narrando el cuento de los bebs y la piedra con la inscripcin. Pero comenta la
historia afirmando que no la cree, que es meramente un "mito" o una "leyenda" desprovista de
cualquier evidencia o validez comprometedora, y que no lo obliga moralmente de ninguna manera.
Tambin puede argumentar que desde la introduccin del derecho ingls moderno, aquellos viejos
tratados han perdido su validez, la que una vez tuvieron, y son ahora letra muerta. En este caso,
usted presenta una serie o combinacin de argumentos histrico-crticos para deshacerse de la
obligacin de mantener el antiguo pacto. Por lo tanto argumenta histricamente para cortar
cualquier lazo de unin entre usted y el clan Maclonish, el cual pudo haber sido vlido y
obligatorio en el pasado.
4. Puede decidirse por convencer a Ian Maclonish de que es intil esconderse de la polica y que sera
mejor para l entregarse a las autoridades. Usted, a su vez, promete hacer todo lo que pueda por
ayudarlo, por ejemplo, contratando al mejor abogado disponible. En este caso, usted narra el
cuento de los infantes pero lo circunscribe agregando el siguiente argumento: el sistema legal se ha
transformado muchsimo desde el derecho del clan de la era premoderna hasta la poca moderna.
Usted an se siente obligado a ayudar a alguien del clan Maclonish, pero desea hacerlo en una
forma basada en consideraciones modernas, y no como prescriba el antiguo pacto.
Esta ancestral narracin que nos habla de los Macleans, los Macloni sh y el intercambio de los bebs
en cuatro versiones, nos provee el punto de partida para mis argumentos. El cuento indica la necesidad
de la conciencia histrica para tratar de valores morales y de razonamiento moral. Espero demostrar,
que sus cuatro variantes representan cuatro versiones esenciales de conciencia histrica, reflejando
cuatro etapas de desarrollo a travs del aprendizaje.
Para hallar las etapas del desarrollo estructural en la conciencia histrica es necesario, ante todo,
distinguir las estructuras bsicas dentro de los procesos concernientes a la construccin del sentido
histrico del pasado. Propongo explicar estas estructuras bsicas en la forma de una tipologa general
del pensamiento histrico. (...)
a)

El tipo tradicional

Las tradiciones son elementos indispensables de orientacin dentro de la vida prctica, y su negacin
total conduce a un sentimiento de desorientacin masiva. La conciencia histrica funciona en parte
para mantener vivas esas tradiciones.
Cuando la conciencia histrica nos provee de tradiciones, nos hace recordar los orgenes y la
repeticin de obligaciones, hacindolo en la forma de sucesos pasados de concrecin fctica que
demuestran el atributo de validez y obligatoriedad de los valores y de los sistemas de valores. Tal es el
caso cuando, por ejemplo, en nuestro rol de miembros del clan Maclean, sentimos un lazo de
obligacin hacia un antiguo tratado.
En tal aproximacin, tanto nuestra interpretacin de lo que ocurri en el pasado, como nuestra
justificacin para esconder a Ian Maclonish son "tradicionales". Algunos ejemplos de esa
"tradicionalidad" son los discursos conmemorativos pblicos, los monumentos pblicos, o incluso las

historias privadas narradas entre las personas con el propsito de conformar su relacin personal. As,
tanto usted como su esposa estarn "enamorados" de la narracin que describe cmo llegaron a
enamorarse -si por cierto ustedes an se aman-.
Las orientaciones tradicionales presentan al todo temporal que hace significante al pasado y relevante
a la realidad presente y a su extensin futura como una continuidad de los moldes de vida y los
moldes culturales prescriptos ms all del tiempo.
Las orientaciones tradicionales guan externamente la vida humana por medio de una afirmacin de
las obligaciones que requieren consentimiento. Esas orientaciones tradicionales definen la "unidad" de
los grupos sociales o de las sociedades en su conjunto, en tanto mantiene el sentimiento de un origen
comn.
En relacin a la orientacin interna, esas tradiciones definen la identidad histrica, la afirmacin de
los modelos culturales predeterminados de autoconfianza y autocomprensin. Enmarcan la formacin
de la identidad como un proceso en el cual se asumen y se actan los roles. La orientacin histrica
tradicional define a la moral como tradicin. Las tradiciones expresan la moral como una estabilidad
incuestionada de Lebensformen, de moldes de vida y moldes culturales ms all del tiempo y de sus
vicisitudes.
En relacin al razonamiento moral, las tradiciones son razones que sostienen y apuntalan la obligacin
moral de los valores. Si la vida prctica se orienta predominantemente en trminos de tradiciones, la
razn que moldea los valores se encuentra en la permanencia de su realidad en la vida social, una
permanencia que la historia ayuda a traer a nuestra memoria.
b)

El tipo ejemplar

No son las tradiciones las que utilizamos aqu como argumento -sino tambin las reglas-. La historia
de las luchas entre los clanes y el cambio de los dos bebs ejemplifica aqu una regla general
atemporal: nos ensea qu curso de accin tomar y qu debemos evitar hacer.
Aqu la conciencia histrica se refiere a la experiencia del pasado en la forma de casos que
representan y personifican reglas generales del cambio temporal y la conducta humana. El horizonte
de la experiencia temporal se halla expandida en forma significante en este modo de pensamiento
histrico. La tradicin se mueve dentro de un marco de referencia emprica bastante estrecho, pero la
memoria histrica estructurada en trminos de ejemplos est abierta para procesos en nmero infinito
de acontecimientos pasados, desde el momento en que stos no poseen relacin a una idea abstracta
del cambio temporal y de la conducta humana, vlido para todo el tiempo, o al menos cuya validez
no est limitada a un acontecimiento especfico.
El modelo de significacin que nos concierne aqu tiene la forma de reglas atemporales. En esta
concepcin se ve a la historia como un recuerdo del pasado, como un mensaje o leccin para el
presente, como algo didctico: historiae vitae maestrae es un apotegma tradicional en la tradicin
historiogrfica occidental. Ella nos ensea las normas, su derivacin de casos especficos y su
aplicacin.
El modo de orientacin realizado por la conciencia histrica en este tipo de ejemplo est enfocado por
la regla: implica la aplicacin de reglas probadas y derivadas histricamente a situaciones actuales.
Muchos ejemplos clsicos de la historiografa en una variedad de culturas diversas refleja este tipo de
significacin histrica. En la antigua tradicin china, el mejor ejemplo es el clsico de Suma-Kuang,
Tzu-chih tung'chien (Un espejo para el gobierno). Su propio ttulo indica cmo concibe el pasado
como ejemplo: la moral poltica se ensea en la forma de casos de gobierno que han tenido xito o
han sucumbido.
En relacin a la orientacin interna de la vida, el pensamiento histrico ejemplar relaciona los roles de
la vida a las reglas y principios, y tiene como funcin legitimar tales roles a travs del razonamiento
abstracto. La identidad histrica es el marco dado de prudencia (prudentia). Su materia es la
competencia dada para derivar reglas generales de casos especficos y aplicarlos a otros casos.
Procediendo de este modo, tal forma de conciencia histrica hace una contribucin significante al
razonamiento moral. El pensamiento histrico ejemplar revela la moralidad de un valoro de un
sistema de valores, culturalmente materializados en la vida social y personal, a travs de la
demostracin de su generalidad: o sea que tiene una validez que se extiende a una gama de
situaciones. Se conceptualiza a la moral como poseyendo validez atemporal.

La contribucin de este modo de interpretacin histrica al razonamiento moral es claro: la Historia

ensea el argumento moral por medio de la aplicacin de principios a situaciones concretas y
especficas.
c) El tipo crtico
El argumento decisivo en la versin crtica es que nosotros no sentimos obligacin alguna frente al
supuesto atributo de "obligatorio" (de un relato). Para nosotros, es un viejo cuento que ha perdido toda
relevancia para la accin presente y la realidad. Sin embargo esto no es automticamente as: como un
Maclean, somos de cierto modo parte de esta historia, la antigua piedra contiene ciertamente su
inscripcin en la muralla. As, debemos desacreditar la historia si no deseamos ayudar a Ian en su
desgracia. Debemos presentar una nueva interpretacin que -por medio de razonamiento histriconiegue la validez del tratado.
La manera ms fcil es declarar que el cuento es falso. Para ser convincentes, debemos reunir la
evidencia y ello requiere que nos volquemos a la argumentacin histrica crtica
Podemos desarrollar una crtica ideolgica, afirmando que hubo una treta en medio de todo. Tal
argumentacin se basa en ofrecer elementos de una "contra-narracin": una trampa de los Maclonish
para mantener a los Macleans en una especie de dependencia moral sobre ellos. Podemos tambin
argumentar que en aquel antiguo perodo estaba prohibido asesinar bebs, que es el motivo pivote
sobre el cual gira la historia. Tal argumentacin se basa en ofrecer elementos de una "contranarracin" a aquella grabada en la piedra. Por medio de esa "contra-narracin" podemos
desenmascarar una historia determinada como un engao, desprestigiarla como una informacin falsa.
Podemos argumentar tambin de otra forma, afirmando que el tratado grabado en la piedra ha perdido
su validez actual, desde el momento en que nuevas formas del derecho han emergido desde entonces.
Entonces podemos narrar una "contra historia" breve, por ejemplo, la historia de cmo las leyes han
cambiado con el paso del tiempo.
Cules son las caractersticas generales de tal modo de interpretacin histrica? Aqu la conciencia
histrica busca y moviliza una clase especfica de experiencia del pasado: la evidencia provista por las
"contra-narraciones", desviaciones que hacen problemticos a los sistemas de valores presentes y a los
Lebensformen .
El concepto de una totalidad temporal abarcativa que incluye el pasado, el presente y el futuro se
vuelve, en este modo, algo negativo: la nocin de una ruptura en la continuidad an operativa de la
conciencia. La historia funciona como la herramienta con la que se rompe, "se destruye", se descifra
tal continuidad -para que pierda su poder como fuente de orientacin en el presente-.
Las narraciones de este tipo formulan puntos de vista histricos, demarcndolos, distinguindolos de
las orientaciones histricas sostenidas por otros. Por medio de esas historias crticas decimos no a las
orientaciones temporales predeterminadas de nuestra vida.
En relacin a nosotros y a nuestra propia identidad histrica, tales historias crticas expresan una
negatividad; lo que no queremos ser. Nos proporcionan una oportunidad para definirnos como no
entrampados por roles y formas prescriptas, predefinidas de autocomprensin. El pensamiento
histrico-crtico despeja el camino hacia la constitucin de la identidad por la fuerza de la negacin.
Su contribucin a los valores morales se halla en su crtica a los valores. Desafa a la moral
presentando a su contrario. Las narraciones crticas confrontan los valores morales con la evidencia
histrica de sus or genes o consecuencias inmorales. Por ejemplo, las feministas modernas critican el
principio de la universalidad moral. Alegan que ello nos lleva a considerar la naturaleza del "otro" en
las relaciones sociales a favor de una universalizacin abstracta de los valores como condicin
suficiente de su moralidad. Afirman que tal "universalizacin" es completamente parcial e ideolgica,
sirviendo para establecer la regla del varn como la norma humana general, y que hace caso omiso de
la singularidad a travs del gnero del hombre y de la mujer como condicin necesaria de la
humanidad.
El pensamiento histrico-crtico inyecta elementos de argumentacin crtica al razonamiento moral.
Pone en cuestin a la moral apuntando a la relatividad cultural en los valores, que contrasta con una
universalidad supuesta y aparente, descubriendo los factores de condicin temporal que contrasta con
una validez atemporal falsa. Confronta los reclamos de validez con la evidencia basada en el cambio
temporal: el relativo poder de las condiciones y consecuencis histricas. En su variante ms elaborada,

presenta al razonamiento moral como una crtica ideolgica de la moral. Dos ejemplos clsicos de tal
empresa son la crtica de Marx de los valores burgueses y la Genealoga de la Moral de Nietzsche.
d) El tipo gentico
En el centro de los procedimientos para dar sentido al pasado se encuentra en s mismo el cambio. En
esta estructura, nuestro argumento es que "los tiempos cambian": nos oponemos as a la opcin de
esconder a Ian debido a razones tradicionales o ejemplares y a la opcin de negar crticamente la
obligacin que impone esta vieja historia como una razn para no ocultarlo. Por el contrario,
aceptamos la historia pero la ubicamos en una estructura de interpretacin dentro de la cual el tipo de
obligacin hacia acontecimientos pasados ha cambiado en s mismo de una forma premoderna a una
forma moderna de moral. Aqu el cambio es la esencia y lo que da a la historia su sentido. As, el
viejo tratado ha perdido su validez primera y ha tomado una nueva; en consecuencia, nuestro
comportamiento necesariamente difiere ahora de lo que tendra que haber sido en el pasado distante:
se construye dentro de un proceso de desarrollo dinmico.
Permitimos que la historia se haga parte del pasado; sin embargo, al mismo tiempo, le concedemos
otro futuro. Es el cambio propiamente el que da sentido a la historia. El cambio temporal se despoj
de su aspecto amenazante, y se transform en el sendero en el cual estn abiertas las opciones para
que la actividad humana cree un nuevo mundo. El futuro supera, sobrepuja efectivamente al pasado en
su derecho sobre el presente, un presente conceptualizado como una interseccin, un nudo
intensamente temporal, una transicin dinmica. Esta es la forma quintaesencial de una especie de
pensamiento histrico moderno enmarcado por la categora de progreso, aunque ha sido arrojado
hacia una duda radical por las intimaciones de la post-modernidad, pensadas por cierto segmento de la
lite intelectual contempornea.
En este modelo la memoria histrica prefiere representar la experiencia de la realidad pasada como
acontecimientos cambiantes, en los cuales las formas de vida y de cultura alejadas evolucionan en
configuraciones "modernas" ms positivas.
Aqu la forma dominante de significacin histrica es la del desarrollo, donde las formas cambian en
orden, paradjicamente, para mantener su propio desenvolvimiento. As, la permanencia toma una
temporalidad interna, tornndose dinmica. Por el contrario, la permanencia a travs de la tradicin,
por reglas atemporales ejemplares, por la negacin crtica -esto es, la ruptura de la continuidad-, son
todas en esencia de naturaleza esttica.
Esta forma de pensamiento histrico ve a la vida social en toda la profusa complejidad de su
temporalidad absoluta.
Diferentes puntos de vista pueden ser aceptados porque se integran en una perspectiva abarcativa de
cambio temporal. (...)
En relacin a nuestra autocomprensin y autoconfianza, este tipo de conciencia histrica empapa la
identidad histrica con una temporalizacin esencial. Nos definirnos estando en un punto de cruce,
una superficie de contacto de tiempo y hechos, permanentemente en transicin. Para seguir siendo lo
que somos, para no evolucionar y cambiar, se nos aparece como un modo de autoprdida, una
amenaza a nuestra identidad. Nuestra identidad est en nuestro incesante cambio.
Dentro del horizonte de esta clase de conciencia histrica los valores morales se temporalizan, la
moral se despoja de su naturaleza esttica. El desarrollo y el cambio pertenecen a la moral de los
valores conceptualizada en trminos de una pluralidad de puntos de vista y la aceptacin de la
concreta caracterstica de "otro" del no semejante, y la mutua aceptacin de aquel "otro". Como la
nocin dominante de valuacin moral.
De acuerdo con esta temporalizacin como un principio, el razonamiento moral depende aqu
esencialmente del argumento del cambio temporal como necesario o decisivo para establecer la
validez de los valores morales: (...) los principios morales incluyen su transformacin dentro de un
proceso de comunicacin. Es aqu donde ellos se realizan concretamente e individualmente,
engendrando diferencias; stas a su vez activan procedimientos de reconocimiento mutuo, cambiando
la forma moral original. Una fascinante ilustracin de este estado de la argumentacin moral, que no
se puede elaborar en el contexto de este ensayo, es el ejemplo de relaciones entre los sexos. La idea de
los derechos humanos universales es otro ejemplo clave que demuestra la
plausibilidad de esta forma gentica de argumentacin en relacin a los valores morales.

Esta tipologa se entiende como una herramienta metodolgica y heurstica para la investigacin
comparativa. En la medida en que la moral est conectada con la conciencia histrica, podemos usar
esta matriz tipolgica para ayudar a categorizar y caracterizar las peculiaridades culturales y los
rasgos nicos de los valores morales y los modos de razonamiento moral en diferentes pocas y
escenarios. Desde el momento en que los elementos de los cuatro tipos estn operativamente
mezclados en el proceso que da a la vida prctica una orientacin histrica en el tiempo, podemos
reconstruir las complejas relaciones entre estos elementos para determinar con precisin y definir la
especificidad estructural de las manifestaciones empricas de la conciencia histrica y su relacin con
los valores morales.
RSEN, J. "El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis
ontogentica relativa a la conciencia moral", en Propuesta Educativa N 7, FLACSO, 1992.

1. Renase con sus colegas y planifiquen observaciones de clases mutuas. Registren de la

forma ms detallada posible la exposicin y el intercambio docente-alumno.
2. Categoricen los tipos de conciencia histrica que reconocen en el discurso de los
alumnos y en el discurso de los docentes.
3. Comparen los diferentes tipos de conciencia histrica y extraigan conclusiones acerca
del tipo de conciencia histrica que debera orientar la enseanza.
1. Seleccione cuatro textos de historia argentina referidos a un mismo hecho, que
ejemplifiquen la conciencia histrica tradicional, la ejemplar, la crtica y la gentica.
2. Establezca el tipo de orientaciones que cada texto propone.
3. Elabore las consecuencias para la vida en sociedad que se desprenden de cada tipo de
conciencia histrica.
El concepto de espacio en los nuevos enfoques de las ciencias sociales
El antipositivismo haba sealado la existencia de dos rdenes: el natural y el social. Esta idea
mantiene su consenso dentro las Ciencias Sociales hasta hoy.
Si la Geografa abarca todo fenmeno sobre la superficie terrestre, como ha pretendido
tradicionalmente, desde la formacin de un volcn hasta la distribucin del narcotrfico, pasando
por la vida en las ciudades, la produccin agraria, las corrientes marinas, etc., tiene que justificar el
tratamiento cientfico de procesos cuyo origen es fundamentalmente natural, o de aquellos que son
fundamentalmente sociales. Dilucidar el orden de determinacin natural-social es el ncleo
problemtico de la geografa y la base para la construccin de sus conceptos, especialmente el de
espacio.
Sujetos, multinacionales, grupos econmicos, Estado, campesinos, pobladores urbanos, etc., actan.
Sus prcticas se materializan necesariamente en un momento histrico y en un lugar de la
superficie terrestre. A travs de las prcticas sociales se relacionan el orden natural y el orden
social. Por ejemplo, en 1513 Balboa descubri el ocano Pacfico al cruzar el istmo de Panam.
Desde entonces hubo inters en esa va por considerarse la ms corta para conectar el Pacfico y el
Atlntico. Pero la combinacin de condiciones del medio fsico: selva, mosquitos, pantanos, etc., y
medios de transporte terrestre lentos, limitaba ese uso. Recin en 1914 se termin de construir el
canal de Panam. Para la sociedad de Balboa, el medio fsico era un factor limitante respecto a sus
objetivos. Para la sociedad de principios del siglo XX, no. Lo que tiene un alto grado de
determinacin en un momento histrico, no lo tiene en otro. El orden o jerarqua de
determinaciones cambia.
Una Geografa que se centra en los procesos naturales, qu preguntas se hace? Fundamentalmente
referidas al orden natural. "Cmo se forma un volcn?" En segundo lugar, para justificar su inters
por la relacin hombre-medio, le interesa vincular el proceso natural con las prcticas sociales.

"Cules son los riesgos y beneficios de un rea volcnica para el poblamiento?" o: "Cmo
influyen las prcticas sociales en el proceso natural: cmo la expansin urbana tapona las
chimeneas secundarias de la estructura del volcn?". Si nos centramos en el proceso natural
podemos no slo describir el proceso sino tambin buscar una explicacin desde el orden natural y
cmo las prcticas sociales actan como factor de modificacin en algn grado de ese proceso.
Si la Geografa se centra en el proceso social se hace otro tipo de preguntas. Le interesan los
procesos sociales, busca explicaciones en el orden social. Especficamente le interesan las
condiciones de materializacin de las prcticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos
naturales son investigados como factores que influyen en algn grado en el desarrollo del proceso
social. Pero la explicacin del problema siempre tendr un origen social. Le interesa, por ejemplo,
un proceso de poblamiento y cmo ha influido en la trama de decisiones de los sujetos el hecho de
desarrollarse esa ocupacin sobre un rea volcnica.
Ese concepto de espacio incluye la dimensin temporal. El espacio es historia, porque las prcticas
sociales tienen una dimensin histrica. Espacio y tiempo son dos caras de la misma moneda, uno
se define con el otro.
Partir de una descripcin y slo quedarse en ella: "la regin tal tiene tales caractersticas", o
concentrarse en una lgica espacial universal: "la distribucin de la poblacin es muy irregular
porque responde a diversos factores fsicos y humanos", empobrece a la Geografa como ciencia, le
cierra un maravilloso horizonte de indagacin sobre la compleja y cambiante realidad.
Se pueden buscar explicaciones en el orden natural o en el orden social, pero no en un orden
espacial autnomo, como si las regiones pudieran decidir, ser ms desarrolladas que otras o
explotarlas.
Si el espacio, as como el tiempo [...] toman significado, es precisamente porque existe el hombre:
el hombre de la historia. En realidad es l el que hace el espacio ora ms amplio ora ms
restringido, el tiempo o rpido o lento: que los hace de esta o de aquella manera porque les da un
valor. Mas all de l, el espacio o tiempo son cientficamente comprensibles slo como puras
abstracciones matemticas.
El ambiente no es intemporal, "sino una realidad" slo en origen puramente natural, que cada vez
que el hombre la toma en consideracin (o porque debe o porque quiere) y le da por ello un
particular significado o de calamidad o de obstculo o de recurso o de energa, se convierte en una
realidad su historia. Una historia para la que cualquier elemento o fenmeno en origen natural es
nada ms que material de trabajo, y que por lo tanto no puede tener con los objetos naturales una
relacin conformada segn cnones biolgicos y fsicos, y tampoco puede considerar aquellos
objetos a modo de fuerzas sobrenaturales, autnomas: una interpretacin esta conveniente slo a
los mitos de conservacin social. (Gambi, 1973).

Para la Geografa formar parte de un rea de Ciencias Sociales es un desafo muy grande y creemos
que vale la pena asumirlo. Pero tambin creemos que implica una reflexin muy profunda, ya que
no se trata de dejar de ensear fundamentalmente procesos naturales y abandonar un temario que
privilegia la Geografa fsica por un temario que incorpora "lo humano" como un fenmeno ms.
No se trata de dar vuelta el libro y ensear los ltimos captulos en primer trmino. Se trata de
plantearse otro tipo de interrogantes, centrarse en otro tipo de conceptos.
No se trata de no ensear ms cuencas hidrogrficas o los climas, sino de reubicarlos en un
esquema conceptual que privilegia el proceso social. Pero en el cual, los procesos naturales son
muy importantes porque forman parte de esa historia. Otro ejemplo, ms sencillo, sera, en lugar de
abordar directamente la distribucin natural del agua (cuencas hidrogrficas, regmenes fluviales,
etc.) plantearse primero cul es el uso social del agua y, segundo, qu conocimientos me son tiles
para abordar ese tema; lo mismo con el uso del suelo, etctera.
Ejemplifiquemos la Geografa de la escuela centrndonos en el proceso social. El punto de partida
es el concepto de escuela como prctica social. Es un concepto histrico desde el momento que ha

variado su contenido a lo largo del tiempo. Lo que nos interesa es explicar una particular
configuracin material sobre la superficie terrestre, un edificio, cuya distribucin de aulas,
gabinetes, oficinas, reas de esparcimiento, biblioteca, etc. responde a una concepcin de enseanza
escolar y a la actividad de determinados sujetos, maestros, alumnos, directivos, administrativos. La
configuracin de los materiales que componen el edificio escuela no tienen una lgica propia, cada
uno ocupa un lugar asignado segn la funcin que cumplen respecto al plan de enseanza, y este
plan es el producto de decisiones.
A lo largo del tiempo se hicieron modificaciones.
Podemos hacernos diferentes preguntas. Preguntas que apuntan a una descripcin: Cmo es la
configuracin de la escuela? Qu situaciones conflictivas presenta? Cules son los elementos o
factores que juegan en esa configuracin? Preguntas que apuntan a una explicacin: Por qu la
escuela presenta esa distribucin o configuracin? Por qu esa configuracin presenta situaciones
conflictivas?
Veamos otro ejemplo: Geografa de Amrica del Sur, poblamiento y ocupacin del territorio. Puede
haber muchas maneras de realizar un recorte. Cules son las problemticas que incentivan y
justifican el estudio de fenmenos naturales y sociales en su desarrollo sobre la superficie terrestre?
Cules son los conceptos que articulan esas dimensiones?
En este ejemplo asumiremos que desde la perspectiva de Ciencia Social, el concepto de proceso
social es el que articula las dos dimensiones. La determinacin es fundamentalmente social, los
procesos naturales forman parte en distintos grados de ese proceso. El concepto de espacio como
resultado de un proceso social comprende: proceso de poblamiento, ocupacin y transformacin
por parte de sociedades humanas de partes de la superficie terrestre. El concepto hace referencia a
una dimensin social-natural (o relacin sociedad-naturaleza) ya que implica el uso social de una
oferta natural, ya sea para la produccin como para el asentamiento. Esa relacin a su vez tiene una
lgica que debe ser interpretada en su dimensin histrica.
Geografa de Amrica del Sur: cmo est poblado y ocupado el territorio y por qu?
1. Quines han poblado y ocupado el territorio? Poblamiento y ocupacin aborigen, poblamiento
y ocupacin colonial, poblamiento y ocupacin de los Estados modernos.
1.1 Cules son los objetivos generales que se plasmaron en el territorio?
1.2 Qu cambi y qu permaneci de una etapa a otra respecto a la distribucin de la
poblacin, las estructuras productivas, los mercados y la organizacin poltica?
2. Qu procesos naturales forman parte de la Historia?
2.1. Cul es la gnesis natural del territorio?
2.2. Cul ha sido la oferta natural para el asentamiento y la produccin? Cmo y por qu se
transforman en recursos el relieve, la distribucin del agua, los suelos, los biomas, los
minerales, etc.?
3. Cules son las principales reas de asentamiento y estructuras productivas que podemos
identificar? Las de organizacin ms compleja: concentracin de poblacin y mayor grado de
transformacin: la franja norte venezolana sobre el Mar Caribe, el oeste montaoso andino de
Colombia, Ecuador, Per y Bolivia, el valle templado de Santiago en Chile, la fachada atlntica
de Brasil, el rea llana y templada del Ro de la Plata; y las de organizacin menos compleja:
menor grado de transformacin territorial y baja densidad poblacional: selvas y bosques
tropicales, costa desrtica del Pacfico, estepas patagnicas.
3.1. Qu tipo de asentamiento y actividades econmicas se desarrollan en esas reas? Cul es
el uso de la oferta natural, para el asentamiento y para la produccin?
3.2. Por qu encontramos reas ms y menos pobladas? Cul es su gnesis desde la poca
colonial a la formacin de los Estados?
4. Por qu se caracterizan algunas reas por un alto grado de urbanizacin?

4.1. En qu se diferencian o se asemejan Nueva York y San Pablo? Mxico y Buenos Aires?
Santiago de Chile y Los Angeles? Lima y Caracas? etctera.
4.2. Cules son las problemticas urbanas de Amrica Latina y por qu?
Este ejemplo puede entenderse como una reorganizacin del temario tradicional presentado cuando
hicimos referencia al concepto de espacio en el positivismo. All se mostraban las cuatro
dimensiones usuales para organizar un temario de Geografa: la Geografa fsica, la poblacin, las
actividades econmicas y los Estados. La poblacin, las actividades econmicas y los Estados son
partes de la misma dimensin social, la Geografa fsica se articula con ella a travs del concepto de
oferta natural para el asentamiento y la produccin.
1. Quines
Objetivos generales del poblamiento y
ocupacin territorial.
2. Los procesos naturales:
La oferta natural para el
asentamiento y produccin.
3. Principales formas de asentamiento
Organizaciones territoriales ms y
menos complejas. Gnesis.
4. La urbanizacin Gnesis
1. Acuda al cuadernillo de Ferrocarriles y Poblamiento ya citado y seale los prrafos
en los que el medio fsico se vincula al concepto de espacio como oferta natural para el
poblamiento y la produccin.
c. Las actitudes en los nuevos enfoques en las Ciencias Sociales
Una de las actitudes de las Ciencias Sociales actuales es reconocer y respetar la coexistencia de
diferentes enfoques. Para mantener coherencia con nuestra propuesta, una enseanza que d cuenta
de esta actitud debera explicar esos enfoques, es decir, no plantearlos como dados sino como
discursos a ser examinados.
Otra de las actitudes centrales que surgen de las Ciencias Sociales contemporneas es el rechazo de
las sntesis a priori. Se supone que las mismas deben surgir de un gran nmero de estudios de casos.
Adems se exige el respeto frente a la especificidad de las distintas sociedades y pocas,
acompaado por la creencia en la necesidad de formular teoras diferenciales para dar cuenta de
dicha especificidad.
Estas actitudes pueden ser contenidos a ensear. Veamos un ejemplo.
En este captulo nos "asomamos" a las vidas y los pensamientos de adolescentes de otros pases y
otras ciudades a travs de la "ventanita" que nos prestan los trabajos de los investigadores que han
estudiado los datos de los censos y han hecho encuestas y entrevistas a los chicos de sus pases para
conocerlos mejor.
- Por qu los investigadores se han ocupado de conocer ms acerca de los adolescentes? Para qu
creen que se realizan investigaciones como las que les hemos presentado en este captulo? Para qu
sirven? Ser por simple curiosidad o habr motivos ms serios? Cules seran segn ustedes?
- Reflexionen y discutan entre ustedes a partir de estas preguntas y formulen una respuesta que refleje
el consenso logrado. Si no consiguen llegar a un acuerdo incluyan todas las respuestas, ya que todas
ellas son valiosas, aunque algunas parezcan ms cercanas a la realidad. Consulten con sus profesores
acerca de esto.

LLOMOVATE, S.; PIRONIO, S. y B. SANTIAGO. Adolescentes: antes y ahora; aqu y all.

FLACSO, Buenos Aires, 1992.

Otra actitud desarrollada por las ciencias sociales contemporneas es superar la

compartimentalizacin de las disciplinas: Las ciencias sociales consideran que existe un campo de
intercomunicacin y enriquecimiento recproco, que las disciplinas mantienen conexiones
esenciales adems de ~ su especificidad.
Para explicar las relaciones entre las diversas disciplinas en el proceso de enseanza se han creado
diversos conceptos. Mencionaremos cuatro: multidisciplinariedad o pluridisciplinariedad,
disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
La multidisciplinariedad consiste en la mera yuxtaposicin de disciplinas. Se suele utilizar el
trmino pluridisciplinariedad para hacer referencia a la yuxtaposicin de disciplinas ms o menos
cercanas dentro de un mismo sector de conocimiento, por ejemplo a la historia, la geografa y la
economa.
En la disciplinariedad cruzada una disciplina se impone a otras del mismo nivel jerrquico, como
por ejemplo la historia para abordar problemas de la sociologa, economa o antropologa.
En la interdisciplinariedad se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que da
como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco y, en consecuencia, una
transformacin de las metodologas, una modificacin de conceptos y terminologas.
La transdisciplinariedad es el nivel ms alto de integracin. En ella desaparecen los lmites entre
las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el lmite de las relaciones e
interacciones entre esas disciplinas en pos de la unificacin epistemolgica (Jantsch, E., 1979).
Las innovaciones curriculares en nuestro pas proponen en general el enfoque interdisciplinario.
Parten de valorar una integracin didctica que permita a los alumnos apropiarse ms
profundamente de los objetos de conocimiento.
Aunque muchas veces as se lo crea, la interdisciplinariedad no es la mgica solucin a la
atomizacin del conocimiento escolar. La atomizacin del conocimiento escolar deviene de
transmitir datos aislados y no conceptos o procedimientos que permitan relacionarlos entre s,
aunque esos conceptos o procedimientos provengan de una misma disciplina.
En consecuencia, la interdisciplinariedad como propuesta de integracin didctica slo apunta a
una mejor apropiacin de conceptos y procedimientos que las disciplinas comparten, sin
empobrecer ninguna de ellas.
1. Renase con sus colegas y discutan acerca del nivel de integracin de las disciplinas que
ensean.
2. Discutan acerca del nivel de integracin que proponen las innovaciones curriculares y
acerca de las dificultades para su implementacin.
3. Elaboren un listado de los conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados en este
captulo y que consideran que pueden ensear en historia y en geografa.
4. Completen el listado segn crean conveniente.

V. LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES EN LA ENSEANZA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES
1. Establecer una nueva relacin entre la psicologa y la enseanza de las

Ciencias Sociales.

La escuela tradicional8 trabaj hacia fines del siglo XIX sobre el supuesto de que en tanto el
docente transmitiera los mismos contenidos a todos los alumnos, stos los asimilaran de manera
similar. Esta teora dio sustento a una supuesta escuela igualitaria, que podra garantizar una
distribucin democrtica del conocimiento.
La escuela nueva9 incluy en el marco del pensamiento pedaggico de comienzos del siglo XX la
necesidad de considerar las diferencias entre los alumnos.
Era preciso rendirse ante la evidencia de que los estudiantes de un aula aprendan en ritmos y
cualidades diferentes.
A partir de los aos '70 se produjo el impacto de los trabajos de la psicologa gentica en el mbito
educativo. La pregunta fundamental era: cmo se avanza de un estado a otro de mayor
conocimiento? La respuesta a travs de la construccin de construccin de estructuras
progresivamente ms equilibradas. Henri Wallon y Jean Piaget introdujeron la idea del pensamiento
como una construccin, producto de la interaccin entre el sujeto y el objeto de conocimiento. No
asimilamos copias de la realidad, sino un recorte de ella que resulta de nuestra actividad
significativa. Viendo el frente de una casa, podemos reconstruir el resto de la misma porque
tenemos una idea de casa; podemos ver la casa aunque no se nos presente toda ella ante los ojos.
Vamos conociendo en direccin a la realidad, a medida que vamos construyendo ideas que nos
permitan pensarla.
Dado que el conocimiento surge de la particular relacin que establece el sujeto con un
determinado objeto de conocimiento, no podemos postular un proceso de conocimiento universal.
Distintos sujetos establecern vnculos diferentes con un determinado objeto de conocimiento. Este
fenmeno fue definido por la teora psicogentica como "decalage horizontal". Este concepto
procura captar los desniveles existentes entre sujetos de la misma edad en la construccin de una
determinada nocin. Los docentes conocemos esta situacin. Los alumnos de una misma aula
siguen recorridos distintos en la construccin del conocimiento, muestran posibilidades distintas a
la hora de pensar un problema. Los mismos decalages se extienden al plano social. Los nios que
pertenecen a distintos sectores sociales han experimentado interacciones distintas con los objetos de
conocimiento. En consecuencia, cada nio posee sus ideas. Por eso no basta que un alumno
interacte con un importante caudal de informacin si no tiene posibilidad de vincularlo con sus
ideas estableciendo de esa forma un dilogo cognoscitivo que lo lleve a construir ideas de mayor
poder explicativo.
Las investigaciones psicogenticas postularon tambin la imposibilidad de establecer mecanismos
generales en la construccin del pensamiento con independencia del objeto de conocimiento. No es
igual el proceso de construccin del conocimiento fsico, al del conocimiento social. Ni siquiera
tener interesantes posibilidades de pensar fenmenos fsicos garantiza que esto mismo ocurra al
pensar los fenmenos sociales. Por tal razn es necesario indagar los procesos de construccin de
las distintas nociones.
Los planteos constructivistas aportaron la idea de que nuestros alumnos solamente podran
construir sus aprendizajes transformando, complejizando y "mejorando" las ideas que poseen. En
nuestro caso estas ideas se refieren al mundo de lo social. Tal como se anticip en el captulo I, por
el hecho de vivir en sociedad, los adolescentes han construido una serie de ideas explicativas que
les permiten pensar el mundo en que viven. Estas ideas generan un tipo de comprensin de dicha
realidad social, pero se revelan insuficientes para dar cuenta de su complejidad, tal como lo haran
las Ciencias Sociales.
Berger y Luckman (1976) plantean la idea de que todos los sujetos creamos esquemas tipificadores
a partir de los cuales pensamos nuestra realidad. Lo cierto es que existen diferencias entre dichos
8

Se entiende por tal a las instituciones del sistema educativo que se rige por la didctica tradicional de fundamento
herbastiano cuyos ejes son el conocimiento y el mtodo positivos.
9
Se entiende por tal a la corriente que reconoce como antecedente el pensamiento pedaggico -no poltico- de Jean
Jacques Rousseau y que tiene entro sus principales representantes a Freinet, Montesiom y otros autores. Desplaza el
centro de la didctica del conocimiento y el mtodo del alumno.

esquemas tipificadores y los conceptos de la ciencia. Los primeros son generalizaciones provisorias
que construimos, pero que estn fuertemente cargados de una mirada egocntrica.
El conocimiento espontneo o emprico que construye el sujeto necesita ser sometido a la actividad
significativa.
(...) Se conoce en contra de un conocimiento anterior (...) La ciencia se opone a la opinin , sta
traduce necesidades en conocimientos (...) Se trata de reconstruir una lgica, no de oponer resultados
(...) Es difcil asimilar el principio de Arqumedes, sin destejer la madeja previa de intuiciones bsicas
(...) De ah que toda cultura cientfica deba comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Despus
hay que mantener ese saber cientfico en un estado de movilizacin permanente... (Bachelard, G.,
1972).

Ms all de la consideracin que hagamos sobre las ideas espontneas de los alumnos, no hay
dudas de que pensarn la informacin que les presentemos a partir de ellas. En cierta oportunidad,
una docente de Geografa se encontraba explicando a sus alumnos el Mercado Comn Europeo.
Ante las distorsiones observadas en la comprensin de los chicos decidi pedirles que dibujaran
aquello que se imaginaban que era el Mercado Comn Europeo. Los alumnos dibujaron una
especie de supermercado gigantesco, a la manera de los nuevos shoppings construidos en nuestro
pas. Mas all de las habilidades explicativas de la docente, los alumnos haban "acomodado" la
informacin econmica y poltica que les acercaba la docente a la idea de un supermercado gigante.
Avanzar sobre este concepto, tal como lo define la economa, supone haber puesto en crisis y
"mejorado" ciertos aspectos de dicha idea de supermercado. Es necesario que este concepto se
ponga en riesgo para avanzar sobre su reformulacin. Para esto los alumnos deben haber construido
conceptos que les permitan considerar un concepto como ste en toda su complejidad. Por ejemplo,
puja econmica mundial. Una alternativa para lograrlo es trabajar sobre aspectos particulares de esa
puja, por ejemplo los efectos que tiene sobre la vida de un granjero de la campaa francesa y de
otro de la Pampa Hmeda. No hay dudas de que comprender -no describir ni memorizar una
definicin- el Mercado Comn Europeo, implica un importante poder de abstraccin.
La tarea docente nos enfrenta a diario a situaciones en las cuales nuestros alumnos tendrn que
enfrentar enormes dificultades cognitivas para asimilar los contenidos que pretendemos ensearles.
En trminos del desarrollo cognitivo, las primeras ideas construidas por el sujeto estn
estrictamente ligadas al mundo concreto. Para un beb los objetos que desaparecen de su campo
visual dejan de existir; un nio mayor logra construir "la presencia" de ese objeto detrs del
elemento que lo est ocultando, no necesita ver el objeto concreto y real para asegurar su presencia.
El pensamiento formal, aquel que supone los mayores grados de abstraccin, es decir, la mayor
autonoma respecto del mundo concreto, aparece como la etapa de mayor desarrollo cognitivo.
La mayor parte de los contenidos incluidos en los curricula de Historia, de Geografa o de
Educacin Democrtica o Instruccin Cvica, implican _importantes grados de formalizacin. Las
revoluciones, los sistemas comerciales, la democracia, la cultura, son conceptos que aun cuando
puedan encontrar alguna expresin concreta se manifiestan en el orden de las abstracciones. Existen
oficinas en las cuales se administran y discuten las cuestiones ligadas al Mercado Comn Europeo,
pero en realidad, la manifestacin ms genuina de ste se encuentra en la trama de relaciones
establecida entre los pases que lo integran y el conjunto de polticas que se desprenden de l.
Se han llevado a cabo menos cantidad de investigaciones referidas a la psicognesis del
pensamiento social, que al fisico-matemtico, por ejemplo. Investigaciones como las de Alillunas
(1968), Booth (1967), Hallam (1965), Reynolds (1967), el Schools Council (1968), Carretero
(1980), Pozo, Carretero y Asensio (1983); definieron las dificultades propias para la construccin
de las ideas sociales. En muchos casos los resultados de tales investigaciones llevaron a decisiones
como abandonar la intencin de ensear Ciencias Sociales en la escuela primaria o "primarizar" los
contenidos en el nivel medio. Estas decisiones demostraban el error de pretender transformar a la
psicologa en una didctica. Jerome Brunner (1976) atac esta postura acusndola de

negar la naturaleza social del fenmeno educativo (...) La funcin de la escuela es transmitir a las
futuras generaciones los conocimientos y valores que la sociedad considera importantes para su
supervivencia. Los conocimientos cientficos y los sistemas de valores, son el resultado de una
empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene una funcin social.

Csar Coll (1983) se sum a la crtica de Brunner definiendo la tarea de la didctica en trminos de
encontrar los caminos para llevar a cabo el aprendizaje de unos contenidos especficos, cuya
eleccin es en definitiva el resultado de una decisin de orden social, de tal manera que no
interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y en lo posible que
repercuta favorablemente sobre el mismo.
Pozo, Carretero y Asensio retoman este planteo afirmando que en el campo de la didctica, el sujeto
a considerar no es el adolescente, sino el alumno, es decir, un adolescente en situacin de aprender
en un aula. Esto implica reivindicar la tarea de ensear, aunque reconociendo la necesidad de tener
en cuenta en dicha tarea las estructuras de pensamiento de nuestros alumnos. Se trata de producir
un desafo cognitivo, de "jaquear" . esas ideas en trminos de que la crisis de las mismas permita
avanzar hacia otras que tengan cada vez mayor poder explicativo. Cuando el sujeto se enfrenta al
objeto de conocimiento opone a este ltimo ideas que le son propias, no un vaco que se debe
llenar.
Los ltimos aos han sido testigos de esta reformulacin en las relaciones entre la didctica y la
psicologa. Est claro que la tarea de ensear requiere un conocimiento ligado a los modos de
aprender. Pero los contenidos curriculares no pueden ser definidos solamente a partir de los
resultados de investigaciones psicolgicas.
Lev Vigotzky, iniciador de la psicologa histrico-cultural, trabaj, entre otros temas, sobre las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, planteando que la educacin no puede limitarse a
acompaar los procesos de desarrollo. En este marco, defini el concepto de zona de desarrollo
prximo como ese "plus" de pensamiento que los sujetos logran desarrollar con la colaboracin de
otros:
"...Las diferencias entre el nivel de tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de tareas que
pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el rea de desarrollo potencial del nio...
(Vigotsky, L. 1984).

El concepto de zona de desarrollo prximo permite ubicar a la enseanza en la funcin de estimular

los desarrollos en trminos de extender el campo de la zona de desarrollo prximo. Piaget, en sus
comentarios sobre la obra de Vigotzky introdujo la idea de conceptos espontneos y no
espontneos. Reconoca que el trabajo de la psicologa gentica se haba centrado en los primeros y
defina la necesidad de pensar a la escuela como espacio de construccin de los ltimos (Piaget, J.
1987).
La Historia, por ejemplo, exige el pleno uso del pensamiento formal, la consideracin de elementos
concretos y abstractos, con referencia a aspectos ideolgicos, econmicos, polticos, sociolgicos,
antropolgicos, etc., y a todas sus interrelaciones de manera sistemtica. Los alumnos deben
vincularse con un objeto de conocimiento con el que interactuarn a travs de proposiciones
verbales. Recordemos la secuencia de la clase de Historia analizada en el Captulo V. Qu
informacin nos da acerca de las ideas mediante las cuales nuestros alumnos piensan los contenidos
de las Ciencias Sociales?
P: A Lutero lo ayuda o no el hecho de que Alemania fuera una nacin y no un Estado?
Ao: Le vino bien porque si haba un Estado no poda imponer su idea.
Ao: No, porque le conviene tener que convencer a uno, si no tiene que convencer a muchos.
Ao: S, porque un rey no iba a aceptar a otro poder: Lutero.

Ao: S, le convena porque haba prncipes ms dbiles que un rey para convencer.
Uno de los alumnos cree que es ms fcil imponer una idea a una persona que a muchas. Otro
compaero pone el nfasis en que ese uno, por ser rey, tiene ms poder. Las respuestas muestran
cmo piensa cada uno el poder en esa sociedad.
D. Shemlit (1980) define algunos de los errores tpicos de los adolescentes, reveladores a su juicio
de un pensamiento formal incompleto. Suelen iniciar una estrategia formal, pero cometen errores
tpicos tales como no entender el sentido hipottico de los enunciados, no combinar
sistemticamente todos los elementos de una tarea, o bien obtener resultados errneos a partir de
comprobaciones o deducciones realizadas.
En el ao 1989 nos encontrbamos entrevistando adolescentes de 15 a 18 aos de dos escuelas de la
Capital Federal. A la mayora de ellos les resultaba imposible comprender que si en un barrio el
73% de las viviendas eran prefabricadas, hubiera casas de material. Les costaba comprender el
relativismo ejercido por ese dato que no defina al universo en trminos absolutos. Existen adultos
que tienen las mismas dificultades. Esto nos lleva a afirmar que la interaccin espontnea con el
mundo social no garantiza la construccin de determinadas nociones de alto nivel de abstraccin.
Esta evidencia potencia la funcin que tiene la escuela en la seleccin de informacin y de
propuestas didcticas que abonen los procesos de desarrollo cognitivo.
Seguramente a lo largo de su prctica docente se habr encontrado con respuestas errneas o
discusiones entre sus alumnos en las cuales le ha parecido que haba dificultades no
relacionadas con la falta de estudio o la retencin de informacin, sino con la lgica desde la
cual pensaban el tema. Intente recordar una situacin de clase y analizar el error cometido
por el/los alumnos en los trminos enunciados por Shemlit.
Imagina alguna intervencin o pregunta que usted hubiera podido hacer, o que
efectivamente realiz, para retrabajar esas ideas errneas?
La calidad de los contenidos seleccionados potencia o dificulta la posibilidad de que los profesores
generemos situaciones de conflicto cognitivo. Si nos proponemos ensear las regiones geogrficas
transmitiendo listados de contenidos vinculados con los ros, montaas, ciudades, cultivos, flora,
fauna y producciones regionales, muy probablemente nos ser difcil encontrar situaciones
significativas de enseanza en las cuales se genere algn tipo de conflicto con las ideas que los
alumnos traen. Si nuestra decisin es transmitir la idea de un espacio regional producto de una
particular interaccin de factores naturales y sociales, una situacin de conflicto entre sus ideas y
las que queremos ensearles podra consistir en replantear cmo conciben nuestros alumnos esta
relacin naturaleza-sociedad, poniendo en riesgo la idea de clima y relieve como determinantes de
un paisaje. Se encontrarn ante la evidencia de que las actividades productivas, las obras de
infraestructura, etc. pueden ser tambin determinantes en la configuracin de un paisaje.
Pero, por otro lado, la calidad de los contenidos no es condicin suficiente para que dicho conflicto
se produzca. Insistimos: debemos generar una situacin en la cual las propias ideas se pongan
realmente en juego.
En este sentido, y respecto del caso espaol afirman J. Pozo, M. Carretero y M. Ascencio:
"...As se ha pasado de explicar unas Ciencias Sociales de carcter anecdtico y personalista, repletas
de fechas, nombres y datos, a otras mucho ms acordes con la situacin actual de las disciplinas pero
consecuentemente ms complejas y abstractas (...) De este modo, mientras hace algunos aos lo que
los alumnos deban estudiar tena mucho que ver con listas de reyes, batallas y capitales, y posean un
carcter descriptivo, hoy da esos mismos contenidos escolares se relacionan con fenmenos y teoras
de tipo explicativo cuya naturaleza es bastante ms compleja y requiere una cierta capacidad de
generalizacin, algo que la institucin escolar no suele favorecer... . "

POZO, J.; ASENCIO, M. y M. CARRETERO. "Problemas y perspectivas en la enseanza de las

Ciencias Sociales. Una concepcin cognitiva", en La enseanza de las Ciencias Sociales,
Aprendizaje Visor, Barcelona, 1989, p. 16.

Disear una situacin en la cual los adolescentes interaccionen con los contenidos poniendo en
juego sus ideas significa "jaquear" el vnculo cognitivo y el vnculo afectivo establecido con el
objeto de conocimiento.
Ante la cronologa de la Semana de Mayo presentada como una mera secuencia de hechos no hay
desafo cognitivo posible. Los alumnos memorizarn los eventos de cada uno de los das y los
olvidarn en la semana posterior a la evaluacin. La idea de revolucin que los alumnos tengan no
se ver en absoluto puesta en riesgo. Probablemente la asocien solamente a la idea de un
movimiento armado.
Si tenemos presente que cuando los alumnos estudian el tema Revolucin de Mayo es tan
importante que conozcan los hechos, como que construyan un concepto ms complejo de
revolucin, intentaremos desafiar el concepto de "revolucin = revuelta armada" incluyendo
explcitamente elementos tales como la posibilidad de una revolucin pacfica, las transformaciones
econmicas que puede producir un movimiento de este tipo, los cambios en el plano social,
etctera.
Una metfora interesante para pensar en la enseanza de hechos y fenmenos desde un punto de
vista meramente descriptivo y enumerativo es la memorizacin de una gua telefnica. Se deben
recordar una serie de datos que no encuentran conexin entre s. Aun cuando nuestro hipottico
sujeto pueda realizar la tarea, rpidamente olvidar los datos cuando aparezca un nuevo listado para
memorizar. Es preciso encontrar relaciones significativas en el conocimiento que se debe aprender,
y esta posibilidad pasa tanto por el conocimiento seleccionado, como por la forma en que se
presente ante el sujeto.
Adems de seleccionar contenidos interesantes, es imprescindible generar una situacin en la que
stos se presenten como relevantes ante el sujeto.
"(...) existe una forma de instruccin, la de la llamada escuela activa que intenta crear situaciones que,
aunque no son espontneas en s mismas, incitan a una elaboracin espontnea por parte del nio, si
se las maneja de forma que despierten el inters y presenten el problema de un modo tal que
corresponda a las estructuras que ya ha formado l mismo. (Piaget, J. 1987).

Piaget describe en trminos generales un modelo de situacin de aprendizaje que necesita ser
definido con mayor precisin. Habla de un modelo que genere vnculos con el objeto de
conocimiento, similares a los que establece el sujeto en la construccin cotidiana del conocimiento
espontneo.
El conocimiento de las ideas previas con las que los alumnos se acercan al abordaje de los
contenidos escolares, o la posibilidad de generar situaciones en las que stas se expliciten, permite
desestabilizarlas con mayor eficacia.
Una didctica debe pararse por delante de los procesos de desarrollo espontneo. El conocimiento
de las ideas y de los mecanismos de construccin de las mismas facilita esa intencin. Conocer
algunas de las ideas desde las cuales los alumnos van a vincularse con un contenido, nos permite un
conocimiento mayor del tipo de interaccin que all se est produciendo. Nos ayuda a preguntar, a
intervenir, sabemos cul es la hiptesis que debemos "jaquear". La intervencin didctica consistir
entonces en estimular una progresiva reconstruccin de las ideas de los alumnos en direccin a los
conceptos e ideas de las disciplinas. No se trata de oponer a la idea del supermercado gigante la
proveniente de las ciencias polticas o econmicas. Probablemente, en ese caso, los chicos no
registren conflicto alguno. La tarea didctica consiste en la definicin de un "puente" entre ese
supermercado y el concepto de Mercado Comn Europeo. Este puente requiere la puesta en crisis

de aquella idea y una progresiva apropiacin del nuevo concepto. Requiere incluir muchas hiptesis
provisorias en las sucesivas reconstrucciones.
El conocimiento de ambos puntos, el de partida y el de llegada, facilita enormemente la
intervencin externa. Preguntar correctamente significa atacar la idea preexistente, tal como es,
pero tambin atacarla en direccin al rumbo correcto.
2. Indagando las ideas previas de los adolescentes para construir procedimientos y
conceptos de las Ciencias Sociales
La indagacin respecto de las ideas previas es un paso importante, casi imprescindible en una
propuesta didctica, pero no es ms que un paso.
Ya hemos explicado por qu uno de nuestros desafos es ensear conceptos. Tomemos como
ejemplo el concepto de fenmeno geogrfico entendido como el resultado de una compleja
interaccin entre variables naturales y sociales.
Este concepto ser til para iluminar una gran cantidad de contenidos del programa, y estar a la
base de la explicacin que daremos acerca de muchos de los fenmenos que vamos a estudiar.
Seguramente ser trabajado a travs de diversos contenidos en distintos tramos del ao.
Este concepto supone necesariamente la idea de una causalidad mltiple. Las variables que
permiten explicar un fenmeno geogrfico son de distinto orden, tienen legalidades particulares.
Pensarlas en conjunto significa representarse una trama. Muchos son los problemas que podran
recortarse para ser analizados desde este concepto: la desertizacin de los suelos patagnicos, el
crecimiento y decrecimiento de ciudades en distintos puntos del pas a partir de los modelos
econmicos predominantes en distintas pocas, la deforestacin de diversas zonas, etctera.
La idea de pensar en una trama de fenmenos que dan lugar a otro resulta un verdadero desafo
cognitivo para un adolescente, ya que debe considerar simultneamente una multiplicidad de
relaciones. Un diseo didctico podra poner al alumno en posicin de relacionar una serie de datos
que se le presentan para dar cuenta de las causas de la deforestacin de una selva, o de los motivos
por los cuales se modific la calidad de vida en una gran ciudad, o de las razones por las cuales en
los ltimos aos se produjeron aludes de barro e inundaciones en el noroeste argentino durante el
verano.
Ntese que en los ejemplos que hemos dado existe una relacin estrecha entre el contenido a
trabajar (la multideterminacin de los fenmenos que estudia la Geografa) y la propuesta didctica
(a partir de la presentacin de una serie de datos establecer las causas de un determinado
fenmeno).
Carretero y Pozo, refirindose a las dificultades que le plantean al alumno el aprendizaje de los
contenidos de Historia, definen dos tipos de habilidades intelectuales que estn en juego: las
estrategias o modos de proceder y los conceptos e ideas sobre los procesos sociales. Dentro del
primer grupo sealan:
"-La capacidad de combinar elementos
-La capacidad de aislar variables
-La capacidad de formular hiptesis
-La capacidad de entender la interaccin de dos o ms sistemas.
Respecto del primer grupo sealan dos perodos en la evolucin de las capacidades: uno entre los
11 y 14 aos, que caracterizan como de un pensamiento formal en fase de desarrollo "de tal manera
que los estudiantes cometen numerosos errores en su aplicacin", y otro entre los 15 y 18 aos en el
que "el pensamiento formal se consolida y los alumnos parecen experimentar un claro avance
cognitivo que les supone la adquisicin de unas habilidades formales."
Seguramente el lector podr encontrar cierta relacin entre las estrategias o modos de proceder
enunciados arriba y las que se ponen en juego cuando un alumno, contando con una cantidad de tos

relacionados con un problema debe explicar, por ejemplo, el riesgo que corre en la actualidad la
selva amaznica.
Situemos el tema a partir del siguiente esquema conceptual.

Si usted tuviera que armar un banco de informacin para que sus alumnos pudieran
entender el problema de la destruccin de la selva, qu tipo de datos incluira?

Los datos necesarios para abordar el tema pueden ser presentados a travs de una serie de fuentes
diversas que incluyan: la localizacin de la selva amaznica, la descripcin del bioma, la descripcin
de los agentes que intervienen en la tala, diferenciando el tipo de tala y los efectos producidos por los
campesinos y por las grandes empresas, la descripcin de los mecanismos de reproduccin vegetal en
la selva, la explicacin del fenmeno de la biodiversidad, la evaluacin del impacto de la actividad
forestal en la economa de la regin, la existencia de legislacin que regule el funcionamiento de las
empresas en la zona etctera.
A partir de los datos de las fuentes que se seleccionen se podr solicitar a los alumnos:
1. Escribir una explicacin del problema.
2. Realizar un esquema con bloques y flechas que permita visualizar la explicacin del problema.
3. Determinar y explicar la relacin entre algunos de los datos presentados.
4. Escribir un monlogo a travs del cual cada uno de los agentes (empresas y campesinos) explique
las razones por las cuales debe/no debe continuar la tala, y en qu condiciones.

Las consignas que hemos seleccionado presentan grados de dificultad diferente. Todas ellas
estimulan al alumno a lograr una representacin del problema planteado y la puesta en prctica de
las estrategias y modos de proceder citados por Carretero y Pozo.
Enunciar una explicacin al problema significa haber identificado sus variables ms importantes y
algunas relaciones entre ellas. En nuestro ejemplo es necesario relacionar la accin del hombre
talando en forma destructiva el ecosistema tropical hmedo del Amazonas con la extincin de
especies, el lavado de suelos, la baja en la productividad de las tierras de la zona y, a escala
planetaria, modificaciones de las lluvias y alteraciones en el aire y la temperatura de la Tierra.
Tambin es importante diferenciar el papel que cumplen los distintos agentes responsables de la
tala (campesinos y empresas).
Un sistema complejo, el de las acciones humanas, debe entenderse ligado a otro sistema complejo,
el ecosistema tropical hmedo, de ritmos y legalidades diferentes. Por ejemplo, el tiempo de
recuperacin de un recurso renovable es muy diferente al ritmo de su destruccin.
Para realizar un esquema en donde sea posible visualizar relaciones entre elementos, consigna 2,
nuestros alumnos debern lograr un grado de organizacin diferente de las respuestas que den a la
consigna 1.
Realizar un esquema supone jerarquizar algunos conceptos y establecer relaciones entre ellos,
unidireccionales o bidireccionales. La necesidad de expresarlos grficamente implica reflejar estas
jerarquizaciones y relaciones en una organizacin espacial. En el problema que estamos analizando
los alumnos tienden a agrupar las variables que tienen que ver con las condiciones del medio
natural (las caractersticas del bioma, el tipo de suelo) y aquellas referidas a las acciones humanas
(la accin de los distintos tipo de agentes que talan la selva, las polticas gubernamentales de
proteccin de estas reas). Las discusiones acerca de cules variables son determinadas o influidas
por otras surgen a partir de la posicin que los distintos grupos les asignan espacialmente en sus
esquemas y suelen ser provechosas para estimular la reorganizacin de las ideas de los alumnos. En
una clase, dos alumnos discutan si la existencia de legislacin que regulara el uso de los recursos
naturales deba estar ubicada en el nivel ms general del grfico, por sobre el nivel de las
condiciones econmicas de la regin.
Representar a travs de un diagrama una explicacin a un problema es un desafo exigente que
puede ser precedido o retrabajado a partir de una consigna semejante a la tercera de nuestro
ejemplo. En este caso el problema est acotado. Deben explicar, por ejemplo, la relacin que existe
entre las siguientes variables :
-Legislacin que regule el uso de recursos naturales
-Fragilidad del suelo de la selva
-Uso de maquinarias que trabajan sobre grandes extensiones
La explicacin requiere correlacionar conceptos e informacin de nivel poltico, econmico y
aspectos puntuales del campo de la Biologa, como por ejemplo las formas de reproduccin de las

especies en la selva y cmo son alteradas por la accin de este tipo de maquinarias. Para dar su
respuesta, el alumno deber contar con informacin referida a esos tres niveles, y aprender a
buscarla. Resulta relevante que aparezca necesariamente relacionada alrededor de un problema
significativo.
La ltima consigna lleva a los alumnos a otra suerte de sntesis sobre el problema. Poner el
conflicto en trminos de un sujeto obliga a relacionar informacin de distinto nivel de generalidad,
y a precisar qu representacin logran los alumnos de los conceptos abstractos que han estado
manejando. El concepto de "baja productividad en las explotaciones", por ejemplo, debe ser
traducido en trminos de los efectos que tiene sobre las condiciones de subsistencia de un
campesino y tambin en la rentabilidad de una empresa.
Cul es el papel que tiene la tala para el campesino? Podra dejar de realizarla? En qu
condiciones? Otro tanto podra plantearse para las empresas. Podran stas modificar aspectos de
la explotacin forestal que realizan? En qu condiciones? Muchas de las noticias que, por ejemplo,
nuestros alumnos han ledo en los diarios de 1992 durante los das de la Cumbre de la Tierra de Ro
de Janeiro pueden traerse a clase en relacin a este tema.
Si los contenidos priorizados desde la disciplina hubieran sido la descripcin de las variables de la
Geografa fsica, conformando una suerte de escenario natural sobre el que posteriormente se
agrega la actividad del hombre, seguramente no hubiera sido tan pertinente proponer una situacin
de trabajo que pusiera al alumno en posicin de elaborar una explicacin multicausal, ya que este
procedimiento no hubiera sido imprescindible para realizar la descripcin de un escenario sin
conflictos.
Es evidente que en la resolucin del tipo de ejercicio propuesto nuestros alumnos tropezarn con
las limitaciones que les impone el nivel de desarrollo que han alcanzado. No esperamos que puedan
resolver el problema formulando una trama de relaciones semejante a la que presentamos al
principio del apartado, propia de un profesional entrenado en el tema.
Se trata, en principio, de que los alumnos se permitan dudar, jugar con sus ideas, ponerlas a prueba,
llegar a niveles de sntesis cada vez ms complejos. Aun cuando existen resistencias de los alumnos
a abandonar sus propias ideas, por lo menos en tanto no encuentren otras, la tarea didctica
colabora desequilibrando los conceptos que inicialmente se ponen en juego. La discusin acerca de
cmo los distintos alumnos han resuelto la situacin problemtica apelando a distintas causas,
encadenndolas de distinta forma, abona el terreno.

3. Recuperando los problemas de la realidad en la enseanza

En el ejemplo que acabamos de analizar el problema didctico estaba fuertemente determinado por
un problema de la realidad que la disciplina recorta para su estudio. Convertir un problema de la
realidad en una situacin-problema para nuestros alumnos suele ser un recurso til en el proceso de
enseanza porque:
-Permite al alumno entender claramente cul es el objeto de estudio de la disciplina que est
estudiando, ms all de los enunciados generales.
-Favorece la conexin entre los enunciados generales, los conceptos que queremos que aprendan
nuestros alumnos y su expresin en situaciones particulares, lo que redunda en una mejor
comprensin.
-Permite ver un conjunto de variables interactuando en una dinmica particular.
-Permite ligar los temas de la escuela y los temas de la realidad
-Estimula el trabajo con algunos procedimientos de la disciplina, lo que tiene efectos positivos en la
formacin de estrategias de trabajo en nuestros alumnos.
En el caso anterior, la propuesta para el alumno era que lograra una explicacin del problema de la
selva. Podra haberse decidido que el profesor diera una buena explicacin del mismo, y que los
alumnos luego de escucharla respondiesen preguntas para constatar que la explicacin fue

entendida sin que esto implique descartar sistemticamente la exposicin o la lectura, en nuestro
caso se prioriz el trabajo del alumno, articulando la informacin que se le brinda. Este trabajo
permite al profesor entrar en interaccin con la lgica que aporta el sujeto para entender el tema. De
all surge la situacin de trabajo que efectivamente puede convertirse en situacin-problema para el
alumno.
Seguramente usted tiene la sensacin de que podra aprovechar ms frecuentemente los sucesos de la
realidad que son trados a clase por sus alumnos, o que son noticia en los diarios para trabajar algunos
temas de su programa.
En este texto ya hicimos referencia al clera, o a los propios adolescentes. En 1992 los sucesos de
Caracas y de Los Angeles fueron una buena oportunidad para centrar la mirada sobre los procesos de
urbanizacin en el continente.
El abordaje a partir de hechos contemporneos registrado por los diarios suele requerir un esfuerzo
especial de bsqueda de informacin por parte del profesor. Si usted est leyendo este material con
algunos de sus colegas, quizs esta es una buena oportunidad para encontrar algn problema de la
realidad que puedan utilizar para trabajar uno de los temas del currculum. Sera ideal partir de un
esquema que haga un anlisis de ese problema del tipo del que presentamos para la destruccin de la
selva amaznica.

En muchos casos, los procedimientos de indagacin y explicacin de las disciplinas son la clave
para formular propuestas didcticas, ya que dan cuenta justamente de los mecanismos de
produccin del conocimiento en esa rea.
Sin embargo deseamos remarcar que desde nuestra concepcin el nfasis en la enseanza no debe
estar puesto en forzar la formacin de historiadores, gegrafos, socilogos, economistas,
politlogos o antroplogos en miniatura. No se trata de reproducir en versiones caricaturizadas la
produccin real del conocimiento en el rea. Los alumnos deben aprender un conocimiento que ya
ha sido socialmente construido.
Pero creemos tambin que aprender una versin de las Ciencias Sociales es aprender al mismo
tiempo una manera de pensarlas. Y esto resulta particularmente til cuando se piensa en trminos
de este sujeto adolescente.
Pensar unas Ciencias Sociales formuladas como un conjunto de hiptesis es pertinente no
solamente desde la toma de postura que significa desde el punto de vista epistemolgico, sino
tambin desde una concepcin pedaggica que apunta a la construccin de un pensamiento formal
en las distintas reas. Veamos otro ejemplo.
Nuestros alumnos estn estudiando la expansin europea del siglo XV. Podramos proponerles que
formularan una hiptesis respondiendo a la siguiente pregunta: "Cmo puede explicarse que, en la
conquista americana, un grupo de apenas 500 hombres haya vencido a una civilizacin de millones
de almas?".
Plantear un problema de este tipo como organizador de una secuencia de trabajo hace que los
chicos deban ordenar la multiplicidad de informacin del perodo alrededor de un eje que la
significa. El sistema de los quipus o la extensin y distribucin de los caminos del inca, por
ejemplo, pueden ser estudiados como datos curiosos o como indicadores de la fuerte estructura
centralizada que caracterizaba a esa cultura y que algunos autores sealan como facilitadoras de la
accin de los conquistadores. Por otro lado, qu tipo de mentalidad europea se lanza a la
conquista? Qu tipo de mentalidad encuentra en Amrica?
Uno de los objetivos de este tipo de propuesta es ir a la lectura de la informacin desde ciertas ideas
que la organicen. La necesidad de formular hiptesis har que los alumnos deban relacionar
informacin de distinto tipo, combinar datos.
Dado que seguramente en las hiptesis de nuestros alumnos aparecern errores e imprecisiones,
nuestra tarea ser fundamental a la hora de retrabajarlas.

Comparar las hiptesis formuladas por el grupo con las opiniones de distintos historiadores en
torno al tema puede constituir un cierre del trabajo que traiga aspectos no considerados y que inicie
a nuestros alumnos en Ia comprensin, a largo plazo, de la tarea de la interpretacin histrica.
Es importante aclarar que estas situaciones de puesta en riesgo de las ideas de nuestros alumnos
deben estar estrictamente vinculadas a los contenidos escolares. La prctica cotidiana ha llevado a
confundir la idea de la actividad del alumno en la clase con situaciones entretenidas que no
implican aprendizaje alguno.
En cuanto al vnculo afectivo con el objeto de conocimiento, mucho se ha discutido respecto del
tema de la motivacin y el inters. En este sentido han existido algunos malentendidos en la
aspiracin de atender al inters del alumno. Aun cuando dicha aspiracin es legtima, muchas veces
se la desvirta cuando se buscan motivaciones que son, desde nuestro punto de vista, externas a
aquello que se quiere ensear. La literatura pedaggica, y en especial la constructivista, ha criticado
ya extensamente la pretensin de "motivar " la enseanza del nmero 10 soplando las 10 velitas de
una torta.
Nuestra prctica ha avanzado mucho desde entonces. Pero sin embargo subsiste a nuestro entender
una cierta disociacin entre aquello que se quiere ensear y las estrategias que se utilizan para
"interesar" al sujeto que aprende.
Si lo que deseo es que los alumnos aprendan la cronologa de los acontecimientos de la Semana de
Mayo, lo prudente ser que lo estudien de los libros. Desde nuestro punto de vista sera superficial
y anecdtico resolver un crucigrama para lograr ese objetivo. El crucigrama no agrega nada al
proceso de aprendizaje: es simplemente un "adorno" que apela, en el mejor de los casos, a la
memoria de ese alumno. Si lo que se desea es que los alumnos recuerden los nombres de los
afluentes del Amazonas, probablemente no haya mejor manera de lograr ese objetivo que
memorizar la lista y reforzar su retencin mirando su localizacin en un mapa.
Una propuesta didctica debe intentar que nuestros alumnos utilicen sus ideas para avanzar sobre la
informacin. Una didctica que apunte a favorecer los procesos de construccin no significa una
didctica que desvalorice la informacin. Comprender el proceso de colonizacin espaola del
territorio americano es aprender los distintos viajes de conquista, las actividades econmicas, el
sistema de autoridades, los modos de sometimiento de los indgenas, etctera; pero pudiendo
explicarlos, incluyndolos en nuevos razonamientos, construyendo hiptesis a partir de ellos,
organizndolos de diferentes formas. Y seguramente en este proceso de encontrar conceptos que
hagan inteligibles los hechos, habr cierta informacin que se recortar como ms relevante que
otra.
En este sentido, volvemos a lo afirmado al comenzar este captulo y a lo largo de todo este trabajo:
es necesario repensar los contenidos a ensear. Reformular una propuesta didctica no es limitarse
a revisar posturas psicolgicas. Implica tambin un cambio en la seleccin de los contenidos, ahora
desde la visin de los aspectos ligados a la propia didctica y no slo a los paradigmas de las
disciplinas.
4. Promoviendo la toma de posicin de los alumnos
Los problemas de toma de decisiones suelen ser instrumentos tiles a la hora de estimular la
sntesis de ideas y la posibilidad de encontrar puntos de contacto entre la lgica de la disciplina y la
de los adolescentes. Supongamos que estamos trabajando sobre "la produccin pampeana ".
Imaginemos la siguiente situacin: despus de haber trabajado sobre informacin que caracteriza la
actividad productiva de un productor cerealero de la pampa, los alumnos deben decidir si van a
invertir en fertilizantes durante la prxima siembra teniendo la informacin de que en los Estados
Unidos ha fracasado la cosecha triguera. En primer lugar, deben asignarle un valor en el problema a
esa informacin, ligando la posibilidad del productor de colocar su produccin a las demandas del
mercado externo, y evaluando el papel que juega la produccin de ese pas en el mercado. Deben

evaluar su propia situacin, y calcular los riesgos. La posibilidad de plantearse el problema en su

complejidad dar cuenta de las relaciones que logran establecer, del grado de complejidad con el
cual estn pensando la idea de un mercado internacional.
Un grupo de alumnos debe decidir si hacer soja en condiciones climticas que se anuncian
desfavorables, o calcular la conveniencia de asociarse con otros productores en un crdito para
comprar una nueva cosechadora automtica. Para resolver el problema deben pasar revista a la
caracterizacin que tienen de s mismos como productores. Qu posibilidades tiene la soja en el
mercado? Les conviene arriesgarse? Qu ganan y qu pierden en cada decisin ? Por qu? Los
problemas planteados hacen que se pongan en juego tanto la informacin que el sujeto tiene como
sus estrategias de pensamiento. Cuando un alumno decide por una opcin, est poniendo en juego
su capacidad de utilizar la informacin que posee, su posibilidad de interpretar los datos que se le
proporcionan, de evaluar posibilidades, de otorgarles distinto peso a las partes de un problema y
tambin de un estilo particular de tomar las decisiones que no tiene que ver estrictamente con los
aprendizajes escolares. Adems, el problerna a resolver tiene mucho que ver con la vida de "afuera
de la escuela" y esto resulta importante en funcin de la formacin de valores y actitudes de los
estudiantes en relacin a su realidad social, ya que los dota de instrumentos para interpretarla.
El problema a travs del cual se ha planteado el abordaje del contenido es puntual y el problema a
resolver est arrojado a un caso individual. Pero en algn sentido se podra decir que entender el
rea pampeana es empezar por imaginarse a muchos medianos y grandes productores cerealeros
que atraviesan circunstancias semejantes a las del productor que nuestro alumno represent. Y que
este tipo de actividad productiva dibuja un paisaje particular, con procesos de acumulacin en
diferentes sectores, redes de infraestructura, etctera.
El trabajo con este tipo de situaciones prepara el terreno para abordar un nuevo cuantum de
informacin, para analizar conflictos reales que aparecen en los diarios.
En el abordaje planteado hemos considerado aspectos conceptuales, procedimentales y del nivel de
los valores y actitudes. En la situacin didctica los errores cometidos por los chicos, el tipo de
razonamientos que utilizaron, nos permitieron abrir un espacio para poner en riesgo dichas ideas. El
cierre del proceso de trabajo con la lectura de un texto informativo que caracterice una
regionalizacin del pas en reas pampeanas y extrapampeanas ordenar conclusiones, contribuir a
llegar a algunas generalizaciones, fijar las ideas ms importantes, traer ms informacin.
1. Enumere los aspectos disciplinarios y psicolgicos que le parecieron ms relevantes a la
hora de planificar la propuesta de trabajo que acabamos de analizar.
En este captulo hemos presentado algunos desarrollos respecto de los aspectos psicolgicos de la
enseanza de las Ciencias Sociales y hemos procurado ligarlas a los planteos realizados respecto de
la cuestin disciplinar, proponiendo algunos ejemplos de trabajo que desde nuestro punto de vista
pueden aportar como metodologas a ser utilizadas, enriquecidas y transformadas por los
profesores, en la creencia de que el mejoramiento de la enseanza en el rea se nutre de la
permanente puesta a prueba y ajuste de propuestas del aula.
Faltan 4 pginas

VI. LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES
1. El sentido de evaluar
2. Los criterios para evaluar
3. Evaluar contenidos procedimentales

A1 cierre de un proceso podemos evaluar dos procedimientos centrales de las Ciencias Sociales: el
anlisis y la sntesis. Por ejemplo, podemos entregar a los alumnos una seleccin de fuentes
literarias para que a partir de la valiosa informacin acerca del mundo de los valores, de las
representaciones sociales o de las costumbres que ellas contienen, extraigan conclusiones acerca de
la vida cotidiana. Los clsicos cuentos infantiles para la Edad Media, la literatura del Siglo de Oro
espaol para la poca del Renacimiento o la literatura gauchesca para la vida rural de nuestro pas
en el siglo XIX, seran adecuados para este tipo de actividad.
El mismo tipo de procedimiento lo podemos evaluar frente a una seleccin de informacin
estadstica. Por ejemplo, a partir de datos referidos a inmigrantes arribados a la Argentina,
procedencia, nacionalidad, porcentajes frente a la poblacin nativa, profesin, destino final, etc.,
podemos evaluar la capacidad para extraer conclusiones acerca del mercado de trabajo o de la
insercin de la Argentina en el mercado mundial.

4. Evaluar contenidos conceptuales

En este apartado nuestra propuesta es presentar actividades de, evaluacin que pongan bajo la lupa
contenidos conceptuales.
Evaluamos contenidos conceptuales al inicio de un ciclo lectivo, unidad o proyecto de trabajo cada
vez que exploramos las ideas previas de nuestros alumnos en forma oral y las registramos, o
cuando elaboramos consignas abiertas para que nuestros alumnos expresen por escrito sus
concepciones. Resultar interesante ir elaborando listados acerca de las nociones sobre las que ser
importante indagar. Para el caso de primer ao, convendra comenzar sobre sus ideas acerca de la
Historia o la Geografa, o que le formulen preguntas a la Historia y a la Geografa ya que tambin
esas preguntas darn indicios acerca de sus nociones. Este tipo de actividad permitir obtener
informacin acerca de si los alumnos conciben a las Ciencias Sociales como disciplinas escolares,
como disciplinas cientficas o como a la realidad misma -y no una explicacin o interpretacin de la
realidad-constituyendo una valiosa oportunidad para explicitar a nuestros alumnos la transposicin
didctica a la que hiciramos referencia en el captulo III.
Evaluamos contenidos conceptuales a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje cada vez que
nuestros alumnos definen o argumentan, preguntan, realizan diferentes actividades de aprendizaje,
desde un cuestionario-gua hasta un grfico de barras.
Pedir a nuestros alumnos que elaboren mapas conceptuales, que relacionen conceptos a partir de un
listado presentado por nosotros, que elaboren un ndice analtico de la unidad, que establezcan un
concepto central y los conceptos secundarios que explican un proceso social, que a partir de una
serie de fuentes o informacin bibliogrfica confronten diferentes conceptos para interpretar un
mismo fenmeno y se compromentan argumentativamente, son modalidades diversas de evaluacin
conceptual al cierre de una fase del proceso de enseanza.

5. Evaluar contenidos actitudinales

El propsito de este apartado es presentar algunas actividades de evaluacin que permitan observar
los contenidos actitudinales.
A1 inicio de una fase de aprendizaje podemos evaluar actitudes cada vez que indagamos sobre
intereses, cada vez que realizamos encuestas sobre los problemas que ms les preocupan a nuestros
alumnos.
Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, y tambin en el cierre de una fase, las actitudes
cientficas pueden evaluarse de manera franca a travs de toda actividad de indagacin: inters,
inclinacin hacia la problematizacin; hacia la bsqueda, proclividad a la sistematizacin, al juicio
crtico, a la reflexin y argumentacin, a la sntesis, a la relatividad del conocimiento, a la
integracin del conocimiento, etctera.

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