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Hernandez Una - Reflexion.critica - Sobre.el - Devenir.de - La.psicologia - De.la - Educacion.mexico
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C L A V E S
Se presenta un esquema interpretativo en el que se pasa revista a algunos de los principales acontecimientos
histricos de la Psicologa de la Educacin (PE) en nuestro pas. El esquema mencionado comprende tres
periodos de desarrollo de la disciplina: a) inicial (desde principios del siglo XX hasta los aos cincuenta del
mismo), b) de consolidacin (desde los aos sesenta a los ochenta del siglo XX) y c) actual (desde los noventa
del siglo anterior hasta nuestros das). En cada uno de los periodos se sealan algunos de los hitos ms
relevantes, as como las caractersticas y planteamientos que la PE ha asumido como disciplina acadmica
y profesional. De igual modo, se hacen algunos comentarios relacionados con las repercusiones que esto
ha tenido dentro de la formacin de los psiclogos educativos en nuestro pas.
This study offers a schematic interpretation, where some of the principal events in the history of Psychology
of education in Mexico are analysed. The scheme incorporates three periods in the development of the discipline:
a) Initial phase (from the beginning of the 20th century to the 1950s) b) Phase of consolidation (1960s to 1980s)
and c) Contemporary phase (from the 1990s to the present day). In each of these periods, some of the more relevant
milestones are highlighted. The characteristics and approaches of Psychology of Education (PE), both as an academic
and professional discipline, are also included. Similarly, certain remarks related to the repercussions
of these in the training of psychological educationists in Mexico have been included.
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sin y composicin de discurso escrito; los procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores en la situacin escolar. Entre sus publicaciones
ms recientes estn: G. Hernndez
(1998), Paradigmas en psicologa de la
educacin, Mxico, Paids; G.
Hernndez (2006), Miradas constructivistas en psicologa de la educacin,
Mxico, Paids, y G. Hernndez
(2005), La comprensin y la composicin de discurso escrito desde el
paradigma histrico-cultural, Perfiles
Educativos, vol. 27, nm. 107, pp.
85-117.Correo electrnico:
gehero@yahoo.com
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3. En este documento me
centro exclusivamente en
los acontecimientos histricos relevantes de la PE, que
ocurren desde inicios del
siglo anterior hasta el presente. Se reconoce que la
poca moderna cientfica de
la psicologa en Mxico
nace cuando Ezequiel
Adeodato Chvez funda el
primer curso de psicologa
a finales del siglo XIX en la
Escuela Nacional
Preparatoria. La primera
ctedra universitaria de psicologa (que llevaba como
ttulo el de Psicosociologa)
fue impartida por J. M.
Baldwin en el ao de 1910
en la ENAE (Valderrama,
2004).
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como del diseo de actividades prcticas en los centros de aplicacin de esa poca tales como la Escuela de Anormales y el Instituto
Nacional de Psicopedagoga (Valderrama, 1985).
De cualquier modo, constituye una larga etapa de antecedentes
importantes o de prolegmenos que culmina con la fundacin de
la carrera de Psicologa en la UNAM en 1959 merced al primer plan
de estudios de licenciatura (Galindo, 2004; Colotla y Gallegos,
1978). Es obvio sealar que en este periodo an no existe una propuesta completa disciplinar ni profesional para la PE, ni tampoco
existe una claridad evidente sobre una posible agenda de trabajo de
la disciplina proyectada hacia el futuro. Lo que s es un hecho
indiscutible y al parecer constituye el principal cometido es que
en este periodo se van ganando y se constituyen espacios en el terreno de la actividad profesional (lo cual se consigue sin una articulacin y proyeccin claramente estructurada) que posteriormente
pasarn a formar parte de los campos identificables de la PE y que
la disciplina ingresa en las aulas universitarias.
Sin duda, el enfoque de atencin en la prctica profesional predominante en este periodo es, reitero, el clnico-rehabilitatorio de
intervencin individualista (Milln, 1982). Los niveles educativos a
los que se dirigan gran parte de los servicios fueron la educacin
bsica y media (por ejemplo: en la orientacin, consejera educativa, psicologa escolar y educacin especial o como profesor en
escuelas preparatorias). Adems hay que mencionar que los psiclogos aplicados tales como los clnicos o los educativos trabajaban como auxiliares o asistentes psiquitricos en las instituciones
especializadas que ofrecan servicios psicolgicos (Galindo, 2004;
Milln, 1982; Rueda, 1987).
LOS PRIMEROS PLANTEAMIENTOS DE LA PE,
SU PROGRESIVO DESARROLLO INSTITUCIONAL
Y PROFESIONAL
De los aos sesenta hasta los ochenta del siglo xx
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freudianos dirigidos principalmente por psiquiatras y psicoanalistas. La actividad evaluativo-psicomtrica del psiclogo contina
como una labor central.
No obstante, desde inicios de los aos sesenta comienza a gestarse la respuesta de los psiclogos5 a la hegemona mdico-psicoanaltica vigente y poco a poco lograrn desarrollar su propio proyecto y materializarlo. El grupo impulsor del proyecto fueron los
psiclogos que recibieron una notable influencia de la psicologa
estadounidense psicometrista, experimentalista y conductista.
Los vientos de cambio en la disciplina psicolgica se manifiestan
de diversas maneras: 1) en el plano institucional, 2) en la creciente
demanda estudiantil y 3) en su propio desarrollo disciplinar. Todo
esto cre el contexto propicio para que ocurriese la consolidacin de
la psicologa, por supuesto, pero tambin de la PE como disciplina y
actividad profesional. Veamos algunos datos y hechos que, sin ser
exhaustivos, apoyan con relativa facilidad esta declaracin tomando
como referencia lo ocurrido en la Facultad de Psicologa de la UNAM
(y su antecedente, el Colegio de Psicologa), escenario de principal
importancia en estas dos dcadas y las siguientes.6
DEL DESARROLLO INSTITUCIONAL DE LA DISCIPLINA
Si bien para 1951 haba slo dos escuelas que enseaban psicologa,
para 1971 eran ya 20 las instituciones universitarias, nmero que se
mantuvo cuando se funda la Facultad de Psicologa en 1973
(Valderrama, 1985). Mientras que para 1980, segn Milln (1982),
el nmero creci a 54 instituciones que enseaban la disciplina.
Por lo que toca a los estudiantes, en 1960 los inscritos en psicologa en los distintos centros en que sta se estudiaba fueron 623.
En el ao de 1970 el nmero alcanz la cifra de 1 705 y en 1980
ya eran 17 505 (Rivera y Urbina, 1989). De manera particular en
la Facultad de Psicologa de la UNAM, la evolucin de la matrcula
escolar pas de un estimado de 80 alumnos en 1964 a poco ms de
2 000 en 1972. Como un dato significativo, durante el periodo
comprendido entre 1973 y 1976 el crecimiento de la matrcula de
la facultad fue de 126%, ocupando as uno de los primeros lugares
de crecimiento en la UNAM por encima de varias carreras con tradicin de matrcula alta. En lo que respecta al personal docente de la
facultad, tambin creci de manera importante, por ejemplo entre
1973 y 1977 en 150%, para atender a la creciente demanda estudiantil (Rivera y Urbina, 1989).
Cabe mencionar aqu que el porcentaje de la matrcula en el
mbito nacional de los estudiantes de la Facultad de Psicologa de la
UNAM en 1973 (ao en que se constituye como facultad) fue de casi
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75%, mientras que en 1987 ya slo era de 10%. Esto ltimo fue
debido al incremento significativo de instituciones que impartan la
disciplina, ya sea de carcter pblico y privado, a lo largo y ancho del
pas. Lo cual quiere decir que el nmero de instituciones que enseaban psicologa tuvo un crecimiento nacional importante durante
los aos setenta y que esta tendencia se ha mantenido durante los
siguientes treinta aos (Castaeda, 2002).7 Por eso puede decirse que
el periodo comprendido entre la dcada de los setenta y la de los
ochenta para los psiclogos tuvo un significado muy importante en
su desarrollo como disciplina y como actividad acadmica.
En resumen, para varios autores el crecimiento de la psicologa
entre los aos setenta y ochenta fue francamente catico y desordenado (Milln 1982; Preciado y Rojas, 1989). Si bien debe considerarse que precisamente en estos aos ocurre un fuerte proceso de
masificacin de la enseanza superior, la expansin institucional de
la disciplina obedeci en gran medida a la creciente oferta educativa que no pareci corresponderse con polticas de planificacin del
Estado, ni de atencin a las necesidades sociales de las amplias
capas de la poblacin. Sin intentar especificar con detalle cmo
ocurri el florecimiento de las escuelas que enseaban psicologa en
el pas, al menos es posible sealar dos datos relevantes: a) la expansin progresiva de las instituciones educativas fue inicialmente ms
acentuada en las zonas con mayor desarrollo econmico del pas
(en el centro y en el norte del mismo), para luego pasar a las otras
zonas geogrficas y b) la mayor parte de la matrcula era atendida
principalmente por las instituciones universitarias pblicas federales y de los distintos estados de la repblica (Milln, 1982).
Adems, muchas de las instituciones que ofrecieron la enseanza de la disciplina en el periodo de expansin de los setenta lo
hicieron sin apropiados recursos de infraestructura (laboratorios,
centros de servicios, bibliotecas), de planta docente y de tipo curricular (sin objetivos y perfiles profesionales adecuados, estudios de
egresados, etc.) (Mouret y Ribes, 1977).
Por ltimo, tambin debe sealarse que durante la dcada de los
setenta tuvieron un cierto desarrollo los estudios de posgrado (especialidades, maestras y doctorado) en Psicologa, a pesar de que ya
haban sido instaurados desde aos anteriores.
De las propuestas curriculares de esos aos
Por lo que toca a las propuestas curriculares son dos las ms relevantes desde los aos sesenta: la de 1966 y la de 1971. Antes de
comentar brevemente sobre las mismas hay que recordar que para
aquel entonces dos grupos de psiclogos quienes haban recibido
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9. La experiencia curricular
de la Universidad
Veracruzana realizada en
los aos sesenta fue muy
influyente tanto para la
propuesta de un proyecto
curricular experimentalista
(que influy posteriormente
en la Facultad de Psicologa
y despus en la ENEP
Iztacala), como para el
engrosamiento de la planta
docente de la Facultad de
Psicologa en esos aos
(Macotela, 1983;
Valderrama, 1985). No hay
que olvidar tambin que el
estado de Veracruz fue la
primera entidad federativa
que otorg reconocimiento
legal a la profesin de psiclogo a finales de los
sesenta (Rueda, 1987).
10. El plan contempla
nueve semestres de estudio
con un total de 310 crditos: 218 obligatorios
(70.3%) y 92 optativos
(29.7%). Como una opcin
posible de acreditar los
optativos, el rea de
Psicologa Educativa ofrece
15 materias. Tambin en
este ao se reconoce, por la
Ley General de Profesiones,
en nuestro pas el ttulo oficial de psiclogo.
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(1998), en su esquema de evolucin de la PE como actividad profesional, describe como la tercera y la cuarta fase, es decir: los psiclogos educativos comienzan a participar en las instituciones educativas estudiando no slo a sujetos aislados con fines diagnsticos o
interventivo-remediales desde una perspectiva cuasi-clnica o psicomtrica (como ocurri en el periodo anterior), sino tambin para
abordar el estudio y la asesora de procesos o de grupos educativos
antes, durante y despus de la situacin educativa (por ejemplo, en
tareas de planificacin educativa, diseo de propuestas de enseanza y curriculares, diseo de materiales educativos, evaluacin educativa, etc.). Salta a la vista tambin que en este periodo el psiclogo educativo empieza a trabajar en los niveles de educacin media
superior y superior, as como con los docentes y los directivos de
las instituciones escolares.
En tercer trmino, en las nuevas propuestas curriculares de la
enseanza de la psicologa hay un planteamiento explcito por conceptualizar a la PE como mero campo de aplicacin (el modelo
aplicacionista). Tanto en las propuestas curriculares de 1967 como
en la de 1971 de la Facultad de Psicologa de la UNAM, as como en
algunos artculos representativos de estos aos (pueden verse a ttulo de ejemplos los trabajos de Fernndez, 1974 y de Lara Tapia,
1983) se muestra con toda claridad un discurso que ha resultado
hegemnico por varios aos y que puede resumirse en los siguientes puntos:
El rea de subespecializacin o de formacin en PE se entenda
como un espacio curricular para aplicar lo aprendido en los
semestres iniciales que estaban plagados de cursos sobre procesos psicolgicos aislados (sensopercepcin, aprendizaje y memoria, motivacin y emocin, pensamiento y lenguaje, etc.), con
una aproximacin de tipo experimentalista (presuponiendo que
los procesos ocurren siempre por igual, sin importar de qu contexto o escenario sociocultural se trate) y con un fuerte nfasis
en el empleo de tcnicas metodolgicas empiristas y cuantitativas, en las que predominaba de forma marcada el enfoque de la
psicologa general experimental. As, se asume simultneamente.
aunque en forma implcita, el establecimiento de unas relaciones jerarquizadas en un slo sentido entre la psicologa general
y la PE con los contextos y las prcticas educativas.
Este tipo de propuestas curriculares expresan lo que Schn
(1992) ha llamado el establecimiento de una autntica jerarqua de conocimientos, dado que en ellos se busca ensear primero lo bsico en cuanto se considera que tiene un mayor
estatuto acadmico y posteriormente se pasa a ensear lo apli-
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tista, la sistematizacin de la enseanza y el paradigma procesoproducto, lo cual condujo a considerar que los psiclogos educativos slo postulaban, para la solucin de los problemas educativos,
propuestas basadas en la racionalidad tcnica (p. ej. la tecnologa
educativa) (Schn, 1992). Por esta razn no es extrao que incluso en esos aos aparezcan algunos intentos de conceptualizar a la
PE como una disciplina con rasgos ingenieriles o tecnologizantes
(Rueda, 1986) y, tambin en consecuencia, ocurra un escaso trabajo de reflexin epistemolgica, terica y metodolgica psicoeducativa, dada la relevancia que alcanz dicho conocimiento tcnico y
tecnolgico (vase Arredondo y Mercado, 1984).
Por tanto en este segundo periodo, por vez primera y desde una
perspectiva aplicacionista el psiclogo educativo y la PE logran una
cierta identidad que los distingue, al tiempo que se cuenta con
una cierta agenda de formacin disciplinaria-profesional. De igual
modo, se desarrollan nuevos espacios profesionales que le permiten
conseguir una modificacin a la representacin social hasta entonces atribuida sobre su quehacer profesional ante las comunidades
educativas ms amplias, puesto que como ya se ha dicho se va
ms all de conceptualizar al psiclogo educativo como evaluador o
profesional asociado a la atencin de problemas individuales dentro
o fuera del escenario escolar (ya sea como psiclogo escolar o como
orientador) para empezar a visualizarlo tambin como un profesional dedicado a tareas de diseo y asesoramiento educativo en un
amplio sentido (en actividades de planificacin instruccional y curricular; diseo de modelos, materiales y medios educativos; actividades de formacin y evaluacin del profesorado, etctera).
Sin embargo, son caractersticos de este periodo dos rasgos ms,
dada la propuesta aplicacionista prevaleciente (Rueda, 1986). Por
un lado, era evidente que en el discurso de la PE predominaba un
cierto desinters por la problematizacin y comprensin de las
prcticas educativas que le impeda visualizarlas como autnticos
procesos sociales determinados por condicionantes sociopolticas y
culturales. Este hecho insoslayable puede explicarse por dos razones relacionadas: 1) en este periodo histrico, los psiclogos educativos se encontraban enfrentando de lleno el problema de la construccin de su identidad acadmica y profesional, y de buscar
autojustificarse frente a la sociedad como agentes capaces de construir propuestas cientficas vlidas16 (en este caso, para el estudio
de la educacin) y en este sentido, 2) sus investigaciones (con fines
bsicos o aplicados), la mayor parte de las veces, se encaminaban
ms a validar o probar hiptesis terico-conceptuales o tecnolgicas que a comprender o mejorar las realidades educativas (Kallos y
Lundgren, 1975; Grinder, 1989). Por otro lado, debe considerarse
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En general, en los aos noventa se mantuvo la tendencia de crecimiento observada en las dos dcadas anteriores. Segn el anuario
estadstico de la ANUIES, la matrcula total que se encontraba estudiando la carrera en 1990 fue de 26 411. De este total y en ese
mismo ao, en la Facultad de Psicologa de la UNAM la matrcula
fue de 2 672 estudiantes, lo que representaba aproximadamente
10% del total nacional. Tambin para 1990 aparece otro dato
importante: ya existe una matrcula conformada slo por aquellos
que se encontraban estudiando una licenciatura en PE17 en alguna
institucin de educacin superior del pas (n= 1 437 estudiantes).
Diez aos despus observamos que la poblacin escolar de psiclogos casi se duplic, puesto que era de 47 166 (ANUIES, 2001);
mientras que en la Facultad de Psicologa de la UNAM la matrcula
(de 2 691 estudiantes) representaba 5.7% de dicho total nacional.
Adems en ese mismo ao la carrera de psicologa ya se encontraba
dentro de las 10 ms pobladas en el mbito nacional (para ser ms
precisos en el octavo lugar, con 3% del total). Castaeda (2002)
seala que para este mismo ao existan 213 instituciones que enseaban psicologa en nuestro pas con una proporcin de 7 a 3 entre
instituciones pblicas y privadas, y de casi 8 a 2 en lo que respecta
a la poblacin de mujeres y varones.
Los datos ms actuales que pudieron obtenerse para esta publicacin fueron los siguientes. Para el 2004, segn datos del Anuario
estadstico de la ANUIES (2005 ), la tendencia en el crecimiento de la
matrcula de la carrera contina en franco ascenso dado que se
reporta un total de 82 160 estudiantes18 (4.2% de los estudiantes
de licenciatura en el pas, colocndose en el quinto lugar nacional).
Por lo tanto, el crecimiento de la poblacin que estudia la carrera
ha seguido un incremento sostenido iniciado hace treinta aos
(Castaeda, 2002). Por ltimo, cabe apuntar que en Psicologa en
la UNAM, el dato reportado de estudiantes para ese mismo ao fue
de 3 755 (Reidl, 2006).
En donde no cambiaron las cosas fue en el esquema del plan de
estudios de la Facultad de Psicologa, que a la fecha sigue vigente
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en su concepcin general, y aunque se han emprendido varias iniciativas para realizar una reforma o reestructuracin curricular en
las distintas gestiones acadmico-administrativas de los ltimos
veinticinco aos, stas no han fructificado por diversas razones.
Durante todo este periodo slo ocurrieron cambios o reformas
curriculares parciales de contenidos (y de formacin y actualizacin de profesorado) dentro del cors impuesto en 1971.19 Sobre
los cambios en los contenidos curriculares, bsicamente han reflejado una creciente pluralidad de paradigmas tericos y metodolgicos que a su vez ha repercutido en la formacin acadmica y en
la investigacin desarrollada. Al respecto, vale la pena hacer algunos comentarios sobre dichos cambios en el periodo que se est
comentando.
La hegemona que el conductismo mantuvo en los aos setenta
en la PE se redujo considerablemente con el paso del tiempo (especialmente a partir de los ochenta) como consecuencia del advenimiento de nuevos paradigmas y de las evidentes limitaciones de su
discurso para dar cuenta de las realidades educativas (Glazman et
al., 1983). Al presente, si bien contina una cierta presencia en la
disciplina, sta es significativamente menor y, en lo general, persiste en desarrollar propuestas de intervencin desde un planteamiento aplicacionista.
A mi modo de ver, la crtica al conductismo y a la filosofa positivista (o quizs debera decirlo al revs) durante estas ltimas tres
dcadas ha significado la recuperacin de la larga discusin sobre
el cuestionamiento de qu es lo cientfico en la psicologa, y
como consecuencia de ello comenzaron a aparecer discursos alternativos que abrieron nuevas perspectivas epistemolgicas, tericas
y metodolgicas en las psicologas aplicadas (dentro de ellas por
supuesto la PE).
La participacin de nuevos paradigmas en la PE se empieza a
ejercer en forma ms sostenida durante los ochenta. En primer trmino est el influjo de diversos paradigmas tales como: el procesamiento de la informacin (y su propuesta de construir una psicologa de la instruccin),20 los paradigmas cognitivos-constructivistas
(la teora de la asimilacin de Ausubel, la teora de los esquemas),
el enfoque humanista-rogeriano y, especialmente, el psicogentico
piagetiano, se hizo ms que evidente tanto en los contenidos curriculares de las diversas asignaturas de la PE como en la investigacin
desarrollada dentro y fuera de la facultad (Aguilar et al., 1983;
Glazman et al., 1983). Posteriormente, en plena dcada de los
noventa se aadieron paulatinamente el enfoque de expertos y
novatos, el paradigma sociocultural vigotskiano, as como algunas
interpretaciones constructivistas integracionistas dentro de las que
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tudes del orbe (Fernndez, 1998). Hitos histricos y epistemolgicos esbozados apenas en las pginas de este trabajo parecen apuntar
y corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formacin (en
que no hay una PE propiamente dicha como actividad acadmica y
profesional), pero especialmente en el de desarrollo y consolidacin
el segundo periodo, la PE se ha regido por un modelo aplicacionista en su quehacer profesional y cientfico, as como en la formacin otorgada a los psiclogos educativos.
Al presente, en pleno tercer periodo en que la PE ha ganado una
cierta presencia institucional y cientfica, ya no puede evitar enfrentarse de lleno a la tarea de autoafirmar su identidad propia como
disciplina cientfico-aplicada, a esclarecer sus vnculos con la psicologa general y con la educacin, a delimitar sus rasgos propios que
la distinguen respecto a otras disciplinas cientficas que estudian los
procesos y las prcticas educativas y, por ltimo, a ampliar sus horizontes profesionales.
Como disciplina aplicada su punto de inicio y de llegada son las
prcticas y los problemas educativos. Y en ese sentido, el cometido
central del psiclogo educativo debe ser realizar una actividad profesional para contribuir a mejorar, innovar o transformar dichas
prcticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunque
tambin en otras que corresponden a la educacin extraescolar), as
como a dar solucin a los problemas educativos ms urgentes en
nuestro pas tales como el analfabetismo, los bajos niveles de calidad educativa, la desercin, la violencia escolar, la atencin a nios
de la calle, el anlisis de las relaciones entre procesos educativos y
medios de informacin masiva, las personas con capacidades diferentes etc., en los que la participacin de nuestro gremio no ha
logrado an el suficiente impacto que podra tener (Daz Barriga et
al., 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas en
forma directa: Hasta donde, en qu direccin y con qu grado de
eficacia ha contribuido el psiclogo educativo a enfrentar tan difciles tareas?, cmo y en qu lugar nos encontramos respecto a estas
importantes cuestiones?
Por lo que sealaba en las lneas anteriores de este trabajo, un
enfoque aplicacionista de la PE parece tener importantes limitaciones en este sentido, dados sus rasgos de origen antes sealados (su
proclividad al psicologismo, su tendencia al individualismo metodolgico, su relacin jerarquizadora con las prcticas y los actores
educativos que ha provocado una aproximacin carente de validez
ecolgica que falla en capturar la complejidad de la actividad
humana en contexto (Grinder, 1989; ODonell y Levin, 2001). A
pesar de no poder negar que este enfoque ha tenido su importancia y lugar histrico, puesto que permiti ciertos logros en la pro-
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duccin cientfica contribuyendo incluso a engrosar las tres dimensiones de la PE y, de alguna forma, a promover la diversificacin de
las actividades profesionales del psiclogo educativo, es evidente
que ya no es suficiente para generar aplicaciones e implicaciones
relevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad y
la educacin mexicana.
Slo con una propuesta o aproximacin ms cercana en lo epistemolgico y en lo metodolgico a la realidad educativa, que establezca una relacin ms horizontal y de influencia recproca con
sta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que caracteriza
a los contextos y prcticas educativas, se lograrn aportaciones psicoeducativas ms promisorias y fructferas que beneficiarn a la
problemtica educativa nacional y al desarrollo de la PE en su quehacer cientfico y profesional.
De este modo ser posible engrosar los saberes terico-conceptuales (conocimiento explicativo e interpretativo), tecnolgicos
(habilidades y estrategias de diseo de modelos y propuestas) y tcnico-interventivos (habilidades de actividad profesional especficas
de dominio para los distintos mbitos de aplicacin y asesora)
propiamente psicoeducativos, los cuales contarn con mayor relevancia y pertinencia y sern ms tiles a los psiclogos educativos
cuando desde las prcticas educativas se les interpele para asesorar,
intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate de
acciones evaluativas, remediales, de diseo, de asesoramientointervencin, de investigacin o de prevencin. Pero sin duda estos
saberes, que se reconocen como imprescindibles, habrn de ser
acompaados por un trabajo ms sistemtico de los psiclogos
educativos por comprender el complejo tejido de las prcticas educativas y por una revisin de su propio discurso cientfico en esta
direccin. En esta importante faena pueden ser muy enriquecedoras tambin las aportaciones de otras disciplinas (la pedagoga, la
sociologa de la educacin, la filosofa de la educacin, la economa de la educacin, etc.), por lo que deben construirse los puentes necesarios para un dilogo fructfero con ellas.
Tal parece que la agenda prxima de la PE tendr que estar encaminada a buscar una visin equilibrada de s misma como actividad
cientfica y profesional. Es decir, habr de esforzarse por buscar su
crecimiento cientfico disciplinar y al mismo tiempo intentar un
mejor desarrollo como actividad aplicada para establecer un dilogo
ms intenso con la educacin, de modo que sus esfuerzos y aportaciones puedan ser considerados en la construccin de propuestas
educativas dentro y fuera de la situacin escolar en nuestro pas.
Pero no slo se requiere que stos sean eficaces y viables, sino
que adems sean ms visibles y recuperables en la dimensin social
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campos de aplicacin de la psicologa y se vaya ms all de los planteamientos curriculares que se han propuesto desde los aos setenta
(un tronco comn y luego los campos de aplicacin en la fase
final de la formacin acadmica). Son varias las cuestiones que
hasta cierto punto demandan que se siga una estrategia diferente.
El primer problema radica en que cada vez nos cuesta ms trabajo
a los diferentes tipos de psiclogos (de la educacin, clnicos, sociales, etc.) definir un tronco comn de formacin bsica apropiado, pertinente y vlido para los distintos campos de aplicacin,
dado que stos cuentan con un conocimiento acadmico y profesional que depende cada vez menos de unos supuestos principios o
leyes generales psicolgicos de naturaleza abstracta, al grado que
cuando stos se plantean as invariablemente se les cuestiona desde
la especificidad de los contextos en donde los psiclogos aplicados,
llmense como se les llame, realizan su actividad acadmica, investigativa y profesional (Coll, 1998; Rigo et al., 2005 ). El segundo
problema se deriva de la propia evolucin de la disciplina psicolgica que la hace parecerse cada vez ms en su diversificacin y desarrollo a las ingenieras que a otras disciplinas como la ciencia mdica (en donde al parecer se plantea con mayor facilidad una
formacin bsica de tronco comn para luego seguir con la formacin de especialidades) (Roe, 2003). En un futuro quizs debamos
seguir una estrategia de formacin curricular parecida al caso de las
ingenieras, en la que se plantee una institucin de formacin de
psiclogos con varias lneas o carreras de formacin profesional que
ocurran en forma casi paralela dada su especificidad en lo acadmico y en lo profesional.
Sin duda, tendramos que plantearnos esta importante cuestin
dentro de las metas ms inmediatas de los psiclogos educativos:
la necesidad de que en los nuevos planteamientos curriculares se
le reconozca a la PE una cierta autonoma relativa como disciplina
con su objeto y mtodos de investigacin e intervencin propios.
No obstante, considero y admito que la PE debe ensearse dentro
de las escuelas y facultades donde se imparte la Psicologa por eso
suscribo la expresin autonoma relativa siguiendo a autores
como Coll porque es importante que se asegure la posibilidad de
plantear vnculos de formacin para los futuros psiclogos educativos a partir de las interrelaciones que pueden existir con las otras
psicologas (por ejemplo, son evidentes los posibles lazos espero
que bidireccionales de la PE con la clnica, la social, la psicofisiolgica o la neuropsicologa, etc.). Pero entretanto ocurre el posible
planteamiento de la existencia de varias carreras de psicologa, creo
que es ms factible que en un futuro cercano la PE pueda y deba
contar con un nmero mayor de espacios curriculares a lo largo y
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22. En la Coordinacin de
Psicologa Educativa (licenciatura) de la Facultad de
Psicologa de la UNAM se
cuenta con una experiencia
documentada (vila et al.,
1996; Daz Barriga y Saad,
1996) sobre un modelo de
formacin en la prctica
que se asemeja en mucho a
la propuesta curricular
sugerida en el texto. De
forma breve, el modelo de
formacin en la prctica
parte de una revaloracin
del conocimiento prctico
(la prctica no es un simple
desarrollo o aplicacin de
la teora, sino un requisito
para entender mejor a esta
ltima (De la Fuente,
2003) y propone un entrenamiento (mnimo 8 horas
a la semana del sptimo al
noveno semestres) de los
estudiantes siguiendo de
cerca la idea del profesional
reflexivo de Schn. En esta
experiencia curricular los
alumnos realizan proyectos
de intervencin-investigacin en escenarios y con
problemas educativos reales
siguiendo un modelo ecolgico de usuario (vase nota
21) y guiados por medio de
la supervisin de un asesor
acadmico adscrito a la
Coordinacin de Psicologa
Educativa. Los proyectos
desarrollados por los alumnos pasan por las siguientes
etapas: induccin, deteccin, diagnstico, programacin, intervencin, evaluacin y comunicacin.
Incluso, actualmente, por
medio de este modelo los
alumnos pueden acreditar
(adems de realizar sus actividades prcticas) el servicio
social y el proceso de titulacin.
23. Me parece que una propuesta en esta direccin
consistira en disear un
currculo basado en la bsqueda de la integracin de
modelos de input (que
enfatizan la formacin acadmica, tal y como general-
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REFERENCIAS
AGUILAR,
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DENZIN,
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VALDERRAMA,
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