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Santiago 2005
ii
A:
Mi compaero de vida: IVO y
mis hijos: Wladimir y Juan Pablo.
iii
AGRADECIMIENTOS
A las profesoras Sra. Irene Truffello y Sra. Dina Alarcn por las orientaciones y
herramientas que entregaron desde sus ctedras y que constituyen el soporte de
esta tesis.
A la profesora Sra. Julia Romeo por haber guiado este proceso con sabidura,
rigurosidad y ternura.
ABSTRACT
ms investigaciones, ms recursos
INDICE
C A P I T U LO
Marco de la investigacin
I.
INTRODUCCIN ..7
1. Problema..11
2. Objetivos..12
3. Preguntas ....13
4. Justificacin .......................................14
II.
MARCO TEORICO.19
1. Conocimiento y aprendizaje......................................19
2. La geometra en el currculo..21
3. Modelo de Van Hiele.22
4. La enseanza a travs de software......................................25
5. El profesor frente al cambio...27
6. La interaccin profesor alumno28
III.
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN..31
1. Antecedentes tericos.31
2. Antecedentes empricos..34
C A P I T U LO
IV.
METODOLOGIA43
1. Hiptesis .....................................43
2. Variables..44
3. Diseo...49
4. Muestra 51
5. Instrumentos...49
5. Fuentes de invalidacin interna.49
V.
IMPLEMENTOS..53
6. Metodologa de trabajo.54
7. Plan de accin.56
C A P I T U LO
Anlisis y derivaciones
VI.
INTERPRETACIN
1. global..75
2. por escuela78
3. por sexo....96
VII.
CONCLUSIONES..107
4. Implicancias118
5. Recomendaciones.119
VIII. ANEXOS..122
IX. BIBLIOGRAFIA.197
C A P T U L O
Marco de la investigacin
I.- INTRODUCCIN
II.- MARCO TERICO
III.- FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN
I. INTRODUCCIN
Cuando un rea como la geometra tiene un prestigio de miles de aos, cabe
hacer un recorrido a travs del tiempo, para reconocer su importancia en el desarrollo
de la humanidad.
Para los egipcios, fue prctica y utilitaria, pues medan los terrenos despus que
eran inundados por las crecidas del ro Nilo y, para ello, utilizaban el mtodo de la
triangulacin. Podemos encontrar, en esta cultura, la culminacin de una geometra
aplicada, tanto ligada a la resolucin de problemas cotidianos como tambin a la
creacin artstica.
Segn Proclo, Thales fue el primero que despus de haber estado en Egipto
lleva esta disciplina a Grecia. Junto a las escuelas de aquella poca (Alejandra,
Pitagrica y otras), como tambin nombres clebres como Apolonio, Eudoxio, Eucldes
transforman la geometra en una ciencia que se estructura con un razonamiento lgicodeductivo, la
que
otorgan una categora de rango universal; por lo tanto, surge como la primera ciencia
que construye el hombre en la antigua Grecia. Los griegos la consideraban como una
ciencia formativa que le ayudaba al hombre a razonar; no la estudiaban con fines
prcticos, sino como desarrollo de la mente humana. Platn deca Dios mismo
geometriza Seguramente, esta afirmacin significaba que el universo estaba regido por
formas y nmeros.
La proporcin que se obtiene del rectngulo dorado, llamado tambin el nmero
de oro, se utiliz como smbolo de belleza desde los griegos hasta el renacimiento. La
aplicacin de la proporcin dorada o de la estrella pitagrica, plantea en las grandes
obras un nuevo significado de perfeccin de belleza.
En el siglo XVI, es el gran desarrollo de las nuevas geometras: la proyectiva y la
descriptiva son trminos con un nombre de origen comn en las tcnicas perspectivas
que la gran obra de Eucldes los Elementos haba obviado. La descriptiva puso el
nfasis en la resolucin grfica, la Proyectiva en los modelos en perspectiva. La nueva
7
las primeras crticas. Los nios haban perdido capacidades concretas de,
en el
metodologa de la investigacin e
10
I.1) Problema
La aplicacin del modelo de enseanza de Van Hiele que explica por un lado
cmo se produce la evolucin del razonamiento geomtrico de los nios y nias y por
otro lado cmo el profesor puede ayudar a sus alumnos y alumnas para mejorar la
calidad de su razonamiento, apoyando este proceso con un programa computacional;
permite focalizar. el problema
matemticas, en las escuelas crticas del rea sur de la regin metropolitana, con el
propsito de entrar en la bsqueda de estrategias de enseanza y aprendizaje en
matemtica.
Despus de transcurridos los aos en que se instal el Proyecto Enlaces, hay
una subutilizacin de todos estos recursos en las escuelas y aunque la geometra es
hoy un elemento importante en el currculo de Matemtica, los resultados de pruebas
estandarizadas SIMCE de 4 ao de 2002 muestran grandes dficit en esta rea de la
Matemtica.
Las escuelas crticas son 85 establecimientos de alto riesgo, que tienen bajo
rendimiento en las pruebas estandarizadas y estn insertas en un medio socio
econmico bajo de la Regin Metropolitana. Desde el ao 2002, est en ejecucin un
proyecto para el mejoramiento pedaggico en 13 escuelas crticas del rea sur, en los
niveles de NT-2; NB-1 y NB-2.
Este trabajo de investigacin se dirige a estas trece escuelas en
un
11
I.2) Objetivos
Centrados en el inters de precisar de qu manera puede influir el nivel de
aprendizaje geomtrico en los nios, si en efecto esto sucede, cuando se emplea el
modelo de Van Hiele
objetivos:
computacionales.
Analizar si hay o no diferencias entre los hombres y las mujeres con respecto al
aprendizaje geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de
programas computacionales y/o modelo de Van Hiele).
12
I.3) Preguntas
Las interrogantes que sustentan la investigacin y dan cuenta de los objetivos,
se sintetizan en:
Existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales y/o modelo de Van Hiele)?
13
I.4) Justificacin
I.4.a) conveniencia
La geometra como cuerpo de conocimientos es la ciencia que tiene por objetivo
analizar, organizar y sistematizar los conocimientos espaciales. Desde esta mirada, se
puede considerar a la geometra como la matemtica del espacio.
Hoy, la geometra vive un momento de auge y esplendor. Todo el mundo
reconoce su importancia y su conveniencia; por lo que implementar un modelo de su
enseanza favorecer la experimentacin directamente con las formas de los objetos
cotidianos, los que, paulatinamente, van permitiendo tomar posicin del espacio para
orientarse, analizando sus formas, y estableciendo las relaciones espaciales o
simplemente por la contemplacin, en un comienzo en forma intuitiva, exploratoria y
posteriormente en forma deductiva.
El emplear un programa computacional, dentro de un modelo de enseanza,
favorecer la integracin a un principio educativo y la didctica; esto es conformar al
engranaje del aprender, o sea,
14
15
16
I.4.f) viabilidad
Este trabajo de investigacin se realizar en tres escuelas crticas de las 13
descritas anteriormente y
profesores
de
las
escuelas
crticas
recibieron
el
ao
2003
un
I.4.g) consecuencias
Probar un modelo de enseanza para la geometra y validarlo ofrece la
posibilidad de disear un modelo de enseanza de la matemtica, que propicie una
estrategia de intervencin en las escuelas de ms escasos recursos del pas.
El entregar herramientas a los docentes de las escuelas crticas, contribuir al
mejoramiento de sus prcticas, promoviendo de esta manera aprendizajes significativos
en sus nios y nias.
Es validar la importancia de la
realizado en
investigacin,
para que
mejoren el proceso
17
18
19
potencialmente
20
requiere del anlisis deductivo lgico, as se podr expresar y comunicar, a travs del
lenguaje.
Cuando nos enfrentamos a una situacin nueva, por ejemplo: una pelota, vamos
percibiendo a travs del sentido de la vista, y del tacto diversas caractersticas. En otra
fase, vamos incorporando estas imgenes en una estructura ms compleja. Sirve para
jugar, trae recuerdos de momentos agradables o desagradables, tiene la forma de una
esfera, rueda si se deja en una superficie lisa, puede estar confeccionada de cuero,
gnero etc. Obtenemos, de esta manera, una imagen visual que permite ser reconocida
en otro contexto. Este proceso de captacin y formacin, da una imagen mental, da
origen a la percepcin visual.
Desde la teora psicogentica de Piaget, el espacio no est dado. Se construye
mentalmente y la percepcin visual es el resultado de actividades de organizacin y
codificacin de informaciones sensoriales, de las mismas representaciones mentales de
los objetos fsicos.
Por lo tanto, la percepcin visual es relevante para el logro de una conveniente
percepcin espacial. Promover estmulos visuales permite la construccin de imgenes
mentales y la incorporacin de nuevos conocimientos.
22
23
El profesor debe planificar las actividades que le permitan establecer las caractersticas
de este nivel.
Tercera fase: Explicitacin
Los alumnos deben estar conscientes de las caractersticas y propiedades aprendidas
anteriormente y consolidan su vocabulario.
Cuarta fase: Orientacin libre
Afianzar los aspectos bsicos y las actividades que permitan resolver situaciones
nuevas con los conocimientos adquiridos anteriormente.
Quinta fase: Integracin
Tiene por objetivo establecer y completar las relaciones que profundicen el concepto.
El modelo aporta varias caractersticas que son importantes de conocer, para
comprender mejor la propuesta realizada por el matrimonio Van Hiele.
- Secuencialidad: en la adquisicin de los niveles, no es posible alterar su orden.
- Especificidad del lenguaje: cada nivel tiene su lenguaje propio, por ejemplo, designar
los elementos y propiedades.
- Globalidad y localidad: las investigaciones parecen indicar que el nivel de
razonamiento es local, razona en un nivel en un concepto y en otros niveles otro
concepto.
- Instruccin: la adquisicin de sucesivos niveles no es un aspecto biolgico, pues
intervienen en gran medida los conocimientos recibidos y la experiencia personal.
Por lo tanto, no depende de la edad para alcanzar un nivel u otro.
( Gutirrez, y otros 1995).
Los estudios de geometra deben ser continuos (sin perodos de inactividad),
uniformes (sin pasar por alto ningn nivel de razonamiento), y diversificados, es decir
familiarizando a los alumnos y alumnas de forma simultnea con la geometra uni, bi y
tridimensional.
24
NIVELES
rigor
deduccin
formal
deduccin
informal
anlisis
visualizacin
Informacin
orientacin
dirigida
explicitacin
orientacin
libre
integracin
FASES
En sntesis, todo
ayuda
efectivamente
descubrir
conceptos
matemticos
comprenderlos.
La adquisicin de destrezas y habilidades de percepcin visual pueden ser
aprendidas y potenciadas a travs del estudio de la geometra, ya que esta requiere
que el alumno identifique y reconozca formas geomtricas, relaciones y propiedades en
una, dos y tres dimensiones. ( Alsina, y otros..1995)
Si se parte de la idea que los conceptos matemticos tienen ms de una forma
para representarlos, su enseanza debe focalizarse en profundizar estas formas de
26
27
Cmo cambian los docentes en ste y en otros momentos? Qu hace que los
28
29
cuyo anlisis requiere tomar en cuenta una trama de relaciones que se establecen en el
aula y el aporte de todos los participantes.(Coll, C. y Sol I)
Por consiguiente, el modelo didctico, enfocado hacia la enseanza de la
geometra, debe considerar que el profesorado cuente con el mayor nmero de medios
y estrategias para poder atender a las diferentes necesidades que aparezcan durante
este proceso. Y para que los nios(as) encuentren sentido a lo que hacen es necesario
que no solo conozcan las actividades que desarrollarn, sino tambin porque motivo
son estas y no otras, que experimenten que el trabajo est a su nivel y que les resulte
motivador hacerlo.
La estructuracin del aprendizaje de la geometra, emplear el Modelo de Van
Hiele hasta el tercer nivel (Deduccin informal), porque los nios(as) de 4 ao bsico
de entre 9 a 11aos no estn en condiciones de alcanzar los otros niveles.
El diseo contemplar variadas actividades entre ellas el juego como actividad
ldica que propicie el inters espontneo, y el uso de un software educativo para
estimular la visualizacin en los alumnos.
30
32
conclusiones de su trabajo:
1.- Los niveles de 1 a 4 tienen estructura jerrquica. No ocurre lo mismo con el 5
nivel. Por lo tanto el modelo de Van Hiele es ms coherente si se elimina el 5.
2.- Los niveles de Van Hiele no tienen carcter global.
Su experiencia la realiz a 563 estudiantes de la E.de Magisterio de la
Universidad de Valencia (alumnos de Letras y de Ciencias)
La doctora Adela Jaime de la Universidad de Valencia (1995) publica su artculo
Por qu los estudiantes no comprenden geometra? En l muestra a travs de
ejemplos, como los errores e incongruencias cometidas por los alumnos, se encuentra
en una incomprensin entre profesor y alumno, los cuales hablan y razonan en
diferentes niveles.
Las investigaciones antes expuestas, entregan orientaciones en la enseanza
de la geometra al usar el modelo Van Hiele. Por consiguiente, desde la teora crtica
que orienta este trabajo de investigacin, es necesario tener presente los requisitos que
33
aplicacin
de
nuevos
materiales
(varillas,
plasticina,
geoplanos,
rompecabezas etc.) en el aula tienen dos aspectos (Calvo P,Xelo) que influyen en la
calidad de la enseanza: la capacidad del material en s para estimular el aprendizaje y
la posibilidad para que el propio maestro contraste su propio saber , con lo que va
descubriendo y en consecuencia una mejora paulatina en su prctica docente.
III.2) Antecedentes empricos
Al inicio del Proyecto CIDE (ao 2001) se realizan observaciones en aula de las
prcticas de los
Falta de orientacin del proceso en funcin de objetivos claros a lograr con los
nio(as). La mayora de profesores desconocen desde la perspectiva de los
Planes y Programas que propone la Reforma Curricular en el cual se debe
insertan la prctica y los procesos pedaggicos y sociales que ellos deben
desarrollar.
34
Falta de orientacin del proceso en funcin de objetivos claros a lograr con los
nios. La mayora de los profesores desconocen desde la perspectiva de los
Planes y programas que es lo que sus alumnos tienen que aprender en
matemtica, al mismo tiempo no tienen claridad sobre lo que ellos quieren que
sus alumnos aprendan con las actividades que les proponen.
35
A partir de este anlisis, fue que durante el ao 2002, se decide dar apoyo para
mejorar la enseanza de la matemtica, utilizando como estrategia la focalizacin en la
geometra. Inserta en esta estrategia se lleva a efecto la Investigacin-accin, que tena
como objetivo detectar las razones que impiden desarrollar en los niveles NT-2, NB-1 y
NB-2 el proceso enseanza-aprendizaje de la geometra en forma gradual y progresiva.
Se utiliza en esa oportunidad como procedimiento el grupo focal y como
instrumento la grabacin de discursos.
Los datos recogidos fueron analizados a partir de las jerarquas de Maslow, con
el propsito de construir un modelo de maestro como agente de cambio. Este modelo
es concebido como una red de significados que los docentes le atribuyen a su quehacer
y sus necesidades, pues la innovacin del currculo requiere de maestros motivados e
interesados en lograr ptimos aprendizajes.
A partir de esta mirada y para sistematizar la forma de pensar y profundizar que
tenan los docentes en el tema: la geometra. Para detectar el significado que tenan
sobre ella, la importancia que le otorgaban a su enseanza, si el aprendizaje de las
nociones espaciales era parte de la geometra y si desarrollaban habilidades
importantes en los nios y que permitan potenciar otras reas del saber.
Los tpicos tratados en la conversacin fueron los siguientes:
La enseanza de la geometra
La enseanza de la geometra
36
Cundo ensear?, cmo ensear? Y el qu, cmo y cuando evaluar?. Por lo tanto
realizan sus prcticas sin intencionalidad, para el logro de nuevos conocimientos.
Consideran en la geometra solo el estudio de las formas geomtricas y no
incorporan las nociones espaciales, por lo que los alumnos son sometidos al mismo
nivel de tratamiento de los temas. Esto genera en los nios una desmotivacin, como
tambin una inestabilidad en cuanto a pensar,
El profesor requiere ser un gua y conductor del aprendizaje, a travs del diseo
de actividades, entretenidas, innovadoras que generen en el alumno un desafo
cognitivo.
Los profesores frente a este rol demuestran que intencionan su quehacer hacia
el logro de contenidos conceptuales muy elementales relacionados con cuerpos y
geometra plana (identificacin y clasificacin de formas geomtricas).
Al no considerar la enseanza, como la realizacin de muchas y variadas
actividades que conduzcan a la adquisicin de nuevos conocimientos, alrededor de un
tema determinado, no les permite orientar este proceso en funcin del logro de
habilidades, destrezas, procedimientos y actitudes.
desconocen la
37
administrativa;
capacitacin.
El proceso de cambio en los docentes, es posible en la medida que sea
significativo para ellos y est dado en su realidad. Con actividades que tengan una
aplicacin prctica y que puedan ser implementadas en el aula, la innovacin en
matemtica y la instalacin de la enseanza de la geometra en todos los cursos, ser
una realidad.
Por consiguiente, dado que la mayora son transversales, compartidas y
demandadas, se consider la realizacin de un Taller de Geometra.
38
39
y evaluar; que pueden motivar con los recursos que cuentan, como tambin incorporar
a sus padres en este proceso, a travs por ejemplo en la confeccin de materiales.
Los cambios significativos que realizan los docentes de las escuelas crticas en la
enseanza de la geometra, generan cambios en todos los actores educativos; los
nios(as) aprenden a relacionar ideas, experiencias, que son propicias para el
aprendizaje. Algunos enunciados de ellos como por ejemplo estoy fuera de la sala,
pero dentro de la escuela
40
C A P T U L O
IV.- METODOLOGA
V.- IMPLEMENTACIN
41
cursos seleccionados.
Al final
se presenta la metodologa implementada, a travs del desarrollo de las etapas
que se cumplen, en la ejecucin y culminacin de la experiencia.
42
los
IV. METODOLOGIA
IV.1).- Hiptesis:
De los objetivos planteados se extraen las siguientes: hiptesis
H 1 El aprendizaje geomtrico de los alumnos se incrementa por el empleo de
estrategias didcticas que aplican uso de programas computacionales y el
modelo de Van Hiele.
H 0(1) El aprendizaje geomtrico de los alumnos no se incrementa por el
empleo
de
estrategias
didcticas
que
aplican
uso
de
programas
empleo
de
estrategias
didcticas
que
aplican
uso
de
programas
computacionales
H3
medias.
- Para ms de dos grupos independientes prueba de anlisis de varianza
(ANOVA)
IV.2) Variables
CONCEPTUALES
a) Aprendizaje geomtrico que sustenta el modelo de Van Hiele
El aprendizaje geomtrico es el proceso en el cual la persona construye la nocin
de espacio, establece relaciones espaciales e incorpora conceptos geomtricos.
El modelo
propuesto por Van Hiele propone que esta construccin del
aprendizaje geomtrico sea coherente con el desarrollo evolutivo, que se
describe a continuacin.
El primer nivel o visualizacin es el de simple reconocimiento de las figuras,
que son distinguidas por medio de su forma global y no por el anlisis de sus
propiedades.
El segundo nivel o anlisis es el estudio de las formas, del conocimiento de las
partes que lo componen, de sus propiedades bsicas, y se comienza a establecer
relaciones intuitivas.
El tercero o deduccin informal es el de relacionar y clasificar figuras en forma
lgica pero muy sencilla.
El cuarto o deduccin formal es un razonamiento deductivo, se entiende el
sentido de los axiomas.
El quinto o rigor se trabaja con una variedad de sistemas axiomticos. La
geometra se capta en forma abstracta.
44
45
d) Sexo
OPERACIONALES
a) Aprendizaje geomtrico que emplea el modelo de Van Hiele
46
47
d) Sexo
Hombre y mujer
48
IV.3) Diseo
Como consecuencia de las variables conceptuales y operacionales que se
derivan a su vez de los objetivos y preguntas, en esta experiencia se emplea
un diseo cuasiexperimental, con seis grupos:
con pre- test y post test.
Escuela 1
Escuela 2
Escuela 3
G(A)
G(B)
G(A)
G(B)
G(A)
G(B)
sin
con
sin
con
sin
sin
Van Hiele
sin
con
sin
sin
sin
con
Prueba
Inicio
Inicio
Inicio
Inicio
Inicio
Inicio
final
final
final
final
final
final
SW
Metodologa
49
Esquema N 1
Modelo de investigacin
escuela 1
escuela 2
Curso A
sin software y
sin Van Hiele
Curso B
Curso A
sin software y
sin Van Hiele
con software
con Van Hiele
Curso B
con software
sin Van Hiele
escuela 3
Curso A
sin software y
sin Van Hiele
Curso B
sin software y
con Van Hiele
El esquema N 1 sintetiza y
investigacin que se aplica en este estudio
50
seleccionados estn dentro de los 23 cuartos de las escuelas crticas del rea sur
de la Regin Metropolitana, (144 nios y nias). Las tres escuelas seleccionadas
renen las condiciones antes expuestas, y entre ellas se sortea uno de los tres
tipos de intervencin (metodologa de Van Hiele, uso de software y metodologa
de Van Hiele con uso de software).
De los seis cursos de las tres escuelas seleccionados se eligi al azar el
curso que no tiene intervencin y el que tiene intervencin.
IV.5) Instrumentos
La recoleccin de la informacin pertinente a la relacin de las variables
involucradas en la investigacin, emple dos procedimientos y dos instrumentos:
1. Como procedimiento una Prueba y como instrumento la construccin de una
PRUEBA OBJETIVA.
2.- Como procedimiento la observacin y como instrumento una PAUTA DE
OBSERVACIN.
Maduracin
Desarrollo de la experiencia en un
perodo de alrededor de 2 meses.
Dedicacin de 3 horas semanales a la
enseanza de la geometra, durante las
primeras horas de la maana.
Diseo de actividades motivadoras y
que requieren el uso de material concreto,
dibujos y construcciones geomtricas.
Inestabilidad
Instrumentacin
Seleccin
52
Nociones espaciales
Cuerpos
Geometra proyectiva
Geometra plana.
Geometra euclidiana
que se incorporan
OBJETIVO
FUNDAMENTAL
VERTICAL
OBJETIVO
FUNDAMENTAL
TRANSVERSAL
APRENDIZAJE
ESPERADO
Para desarrollar este estudio fue necesario disear y pilotear una prueba
(anexo 5) que se aplic al inicio y al final de la enseanza. Los indicadores
levantados para este instrumento, permiten el logro de los aprendizajes que se
plantean en el tema geomtrico y coherente a los niveles de Van Hiele. Siguiendo
el mismo procedimiento se disearon, las planificaciones de cada modelo con sus
respectivas actividades de aprendizajes y materiales didcticos.
Mientras tanto en las escuelas se realiza el sorteo, de cual de los cursos
ser el control y cual ser el intervenido. Una vez seleccionados los
54
cursos, se
procede a efectuar la capacitacin del modelo didctico que debe aplicar cada
docente.
Conjuntamente con este diseo de acciones se determina el software que
debe emplearse y qu momento de la clase debe usarse. En conjunto con los
profesores se decide hacerlo al inicio de la clase, y para que sea un elemento
motivador para el tema. De acuerdo a la capacidad de computadores que tienen
en las escuelas por alumno, ellos
computador.
De los 5 niveles de jerarquizacin del conocimiento humano propuesto por
Van Hiele se consideran los tres primeros, por el desarrollo evolutivo en que se
encuentran los nios(as), alrededor de los 9 a 11 aos, edad que hace imposible
la adquisicin de los otros niveles.
Para pasar de un nivel a otro los nios(as) desarrollan variadas actividades
secuenciadas de acuerdo a las cinco fases de aprendizaje (informacin,
orientacin dirigida, explicitacin, orientacin libre e integracin). Las actividades
diseadas deban
abstraccin.
Entendiendo por observacin, ver, notar lo comn que puede haber en situaciones
diversas (movimientos, formas, figuras etc.), lo diferente en objetos y acciones, lo
caracterstico de cada objeto.
En geometra se debe observar en primer lugar, el entorno natural, social,
tcnico y artstico, tanto en las formas estticas como dinmicas; en segundo lugar
las representaciones grficas, y su correspondiente fidelidad o correspondencia
del objeto real y en tercer lugar el material didctico, que es la representacin
geomtrica de la realidad. Estas observaciones permiten posteriormente
abstracciones de conceptos y anlisis de propiedades
55
Las edades de los nios(as) que realizaron la experiencia, flucta entre los
9 a 11 aos todos ellos(as) de 4 ao bsico de 3 escuelas bsicas del rea sur
de la Regin Metropolitana.
La enseanza de los cuadrilteros
se desarrolla
cuyos
56
NIVEL 1
VISUALIZACIN
Este nivel permite estar conscientes del espacio slo como algo que existe
alrededor de ellos. Los cuadrilteros se reconocen, por su forma, por su apariencia
fsica y no por sus partes o propiedades. Por lo tanto, en este nivel los nios(as)
deberan reconocer cuadrilteros, emplear un vocabulario geomtrico (nombrando
cada una de las figuras, reproducir figuras a travs del dibujo, desde un geoplano
y clasificar por formas. Realizar actividades que les permita manipular, colorear,
doblar, dibujar, construir etc.
Objetivos del nivel:
set de figuras
57
fase
Indicadores
1
Informacin
2
Orientacin
dirigida
3
Explicitacin
4
Orientacin
libre
5
Integracin
58
NIVEL 2
ANLISIS
no se observan
59
fase
Indicadores
1
Informacin
2
Orientacin
dirigida
3
Explicitacin
4
Orientacin
libre
1.
2.
3.
4.
5.
5
Integracin
60
NIVEL 3
DEDUCCIN INFORMAL
Formalizar definiciones.
61
fase
Indicadores
1
Informacin
2
Orientacin
dirigida
3
Explicitacin
4
Orientacin
libre
5
Integracin
.
1. Siguen simples argumentos deductivos. .
2. Reconocen informalmente diferencias entre una proposicin
verdadera y su contraria.
3. Identifican y usan estrategias de razonamiento intuitivas para
resolver problemas.
62
al inicio de la investigacin
al final de la investigacin
63
Cuadro 1
Evaluacin del Nivel 1
Nivel 1
Visualizacin
Visualizacin
N del tem
18
24
16
Total de temes
Cuadro 2
Evaluacin del Nivel 2
Nivel 2
Anlisis
Anlisis
N del tem
10
13
Total de temes
11
64
11
6
7
12
9
8
19
14
15
Cuadro 3
Evaluacin del Nivel 3
Nivel 3
Deduccin informal
Deduccin informal
N del tem
17
28
22
26
27
25
20
21
23
29
10
Total de temes
Cuadro 4
Evaluacin de los 3 niveles
Niveles
N de tem
% del total
Visualizacin
27,6
Anlisis
11
37,9
deduccin informal
10
34,5
Total
29
100
65
66
Piloto.
Definitivo
participara de la investigacin.
Posteriormente a su aplicacin se hace el anlisis a cada uno de los tem
diseados, a travs del programa CIA: (Computer Program for Classical Item
Analysis (The University of Georgia, Jun 18, 1999). (Anexo N 4) El que entreg
los siguientes resultados:
N PERSONS
20
N ITEMS
28
8.65000
12.02750
MEAN
VARIANCE
SD
3.46807
MINIMUM
3.00000
MAXIMUM
14.00000
ALPHA
0.63115
SEM
2.10627
MEAN P
0.30893
MEAN RPBI
0.19104
MEAN RBIS
0.27263
para explicar como se correlacionan los temes que conforman la prueba. Su valor
vara entre 0 y 1.
Segn los criterios que se establecen puede considerarse que una prueba
que est entre 0 y 0,49 la correlacin es baja, si est entre 0,5 y 0,79 la
correlacin es moderada y si est entre 0,8 y 1,00 es alta.
El alfa de 0,63115 est dentro de los parmetros de validez y confiabilidad
que definen el instrumento de calidad moderada.
67
segunda vez, la
manera el
en espaol
68
De entre los dos se determina la opcin por el Cabri por estar en espaol, y
de esta manera evitar el grado de dificultad que tendran los profesores y los
alumnos en su uso.
4.-Diseo de las unidades
Una vez realizado el anlisis de la prueba en su carcter experimental, y
efectuar los ajustes para construir la prueba definitiva, junto a la asesora de los
dos profesionales que le otorgan la validez de contenido, se procede a disear las
unidades que desarrollan los profesores de los seis cuartos aos.
Se disean cuatro modelos (Anexo N 8), de acuerdo a las diferentes
estrategias didcticas llevadas a cabo en la experiencia.
1.- Modelo A
Marco Curricular (decreto 232) se aplic en el curso control de cada escuela
(escuela 1/curso A, escuela 2/curso A, escuela 3/curso A)
2.- Modelo B
Empleo del software y el modelo de enseanza de Van Hiele (escuela1/curso B)
3.- Modelo C
Empleo del software y el Marco Curricular (escuela 2/curso B)
4.- Modelo D
Slo modelo enseanza de Van Hiele (escuela 3/curso B)
69
y fortalecer
su
acuerdo a la
Objetivos especficos
b) Aprendizajes esperados
Implementen la transferencia de las intenciones, significados y acciones
desarrolladas en la capacitacin y
70
c) Actividades
sesin 1:
sesin 2:
sesin 3:
sesin 4:
d) Evaluacin
71
C A P T U L O
Anlisis y derivaciones
VI.
INTERPRETACIN
VII. CONCLUSIONES
72
objetivo
diversas metodologas de
73
conclusiones.
Posteriormente se realiz la interpretacin de los resultados obtenidos en
el anlisis, para determinar si se aceptan o se rechazan las hiptesis que surgen
del problema de investigacin
Se presenta este procedimiento, primero como una visin global, puntajes
totales promedios de los cursos de las tres escuelas; segundo puntajes de cada
escuela.
As mismo se entregan antecedentes de las observaciones dentro del
aula realizadas durante este perodo.
Al final se presentan las conclusiones que se extraen del anlisis de los
datos, de las observaciones realizadas y del marco terico que sustenta esta
investigacin.
74
VI- INTERPRETACIN
VI.1 Global
y San Bernardo
(escuela 3). Las escuelas 1 y 2 estn formadas por nias y varones y la escuela 3
slo por nias.
En la tabla siguiente (cuadro N 1) se muestra, un resumen de
los
75
Cuadro N1
Escuela
Total
curso
A
1
Total
A
2
Total
A
3
Total
A
Total
9,60
Puntaje 1
144
Media
12,83
16,22
23
23
Desv. tpica
3,05
3,20
Media
10,73
14,27
15
15
Desv. tpica
3,37
3,51
Media
11,78
15,45
38
38
Desv. tpica
3,21
3,36
Media
8,25
10,70
20
20
Desv. tpica
3,18
2,83
Media
9,48
13,24
21
21
Desv. tpica
2,25
4,19
Media
8,87
11,97
41
41
Desv. tpica
2,78
3,51
Media
9,03
11,97
32
32
Desv. tpica
2,33
3,67
Media
7,27
13,21
33
33
Desv. tpica
3,05
3,27
Media
8,15
12,6
curso B:
65
65
Desv. tpica
2,69
3,47
Media
10,03
12,96
75
75
Desv. tpica
2,85
3,23
Media
9,16
13,57
69
69
Desv. tpica
2,89
3,65
Desv. tpica
2,97
76
13,27
Puntaje 2
144
3,56
Puntaje mximo de la
prueba 29 puntos
Escuela 1
Calera De Tango
curso A: grupo control
curso B:
modelo de
Escuela 2
Buin
curso A :grupo control
curso B: uso del computador
Escuela 3,
San Bernardo
modelo de
Van Hiele.
(Anexo 9)
4,41.
Por lo que el crecimiento en los promedios de los puntajes obtenidos en los cursos
intervenidos es mayor que en los cursos controles.
Considerando que el puntaje mximo de la prueba es 29 puntos y que el
50% es equivalente a 14,5 puntos, al terminar la experiencia la escuela 1 es la
nica que supera la barrera de este porcentaje, el resto de las dos escuelas estn
bajo este rendimiento.
En general se puede afirmar que existen diferencias y logros entre las
escuelas, pero a la vez no se observan cambios mayores que permitan a travs
de un primer anlisis extraer conclusiones ms radicales.
77
aproximada de 480 alumnos entre varones y nias. El edificio est constituido por
una construccin nueva de dos pisos, (aulas, laboratorio de computacin y
comedor) para la implementacin de la Jornada Escolar Completa, y una parte
antigua que se ocupa en oficinas, manteniendo una armona entre lo nuevo y lo
antiguo.
Se promueve el deporte como el ping pong, bsquetbol, ftbol, actividades
que le han llevado a participar en campeonatos intercomunas; el folklore nacional
ocupa un lugar importante dentro de las acciones que se desarrollan en el
currculo, los nios desde pequeos aprenden a bailar cueca, a realizar payas,
practicar juegos tpicos etc, esta difusin tambin se incorpora a los apoderados, a
los clubes de la 3 edad y a los profesores. La celebracin de Fiestas Patrias
constituye un evento muy importante dentro del mes de septiembre como una
manera de cultivar actitudes de valoracin de la cultura nacional y costumbres
tpicas del lugar.
Producto de las pasantas nacionales de profesores promovidas desde el
Ministerio de Educacin, se han efectuado intercambios de profesores de esta
escuela con la escuela de Caspana y de Chilo.
78
participa del
proyecto CIDE, desde el comienzo (ao 2002), con inters y entusiasmo, lo que le
ha significado un crecimiento personal en lo formativo y en lo valrico.
Es una profesional que est en bsqueda permanente de variar las
actividades que prepara para sus alumnos, de crear los ambientes para generar el
aprendizaje, pero no logra intencionar o significarlos, pues su preparacin no le
permite comprender cmo el nio est aprendiendo, qu dificultades se
presentaron, cules de las etapas de la estrategia metodolgica no se respetaron.
Es una persona cercana a los 50 aos, su salud se ve resentida en los perodos
de invierno y primavera por las crisis asmticas que padece. En este curso ella
aplic el Modelo A de enseanza (Decreto 232).
Curso B tiene una matrcula de 24 alumnos, 2 alumnos no lectores y 1 en
educacin diferencial, atendidos por la educadora diferencial. El profesor jefe tiene
alrededor de 55 aos, asume este curso y el ciclo durante el ao 2004, los aos
79
procesos.
Al incorporarse en este ciclo entra a participar en el proyecto CIDE, con la
asistencia a los talleres, etapas de seguimiento, modelamiento de clases, lectura y
anlisis de documentos, momentos de reflexiones, acciones que le han facilitado
la tarea de ir acogiendo paulatinamente las orientaciones dadas, como fortalecer
conceptos matemticos, utilizar material concreto para incorporar conceptos e
instalar en el currculo la enseanza de la geometra.
La implementacin del modelo de Van Hiele y el uso del software, requiere
del profesor la apertura, disposicin y compromiso para asistir a la capacitacin,
innovar en la enseanza, repasar previamente las actividades que son
desarrolladas con el software, tomar las medidas oportunas para que los
computadores y las guas estn en ptimas condiciones para iniciar la actividad.
Los dos profesores son usuarios espordicos del computador, han
participado en talleres de capacitacin promovidos por la misma profesional
responsable de Enlaces. Ellos estn conscientes que es muy importante
incorporarse a trabajar ms con este medio, y optimizar el uso de este recurso en
la escuela; por lo tanto, su actitud hacia la incorporacin de esta herramienta es
muy positiva. Ambos desempean su rol docente alrededor de 20 aos en esta
escuela, por lo que su labor se cumple en un ambiente agradable y muy conocido
por ellos.
En ambos cursos se inicia la investigacin el da lunes 9 de agosto del
2004 con la aplicacin de la prueba al inicio de la experiencia y se concluye el
lunes 18 de octubre del mismo ao, la aplicacin de los 2 modelos se realiza
80
durante las tres primeras horas de clases del da lunes. En estas horas tambin
se efectan las observaciones en el aula para incorporar ms informacin.
La experiencia que se realiza en esta escuela permite probar las hiptesis
que se enuncian a partir de la pregunta El aprendizaje geomtrico se incrementa
por el desarrollo de estrategias didcticas que emplean el uso de programas
computacionales y el modelo de Van Hiele?
H 1
El
Puntaje 2
N
media
desv. tpica
23
12,83
3,05
15
10,73
total
38
11,78
curso
media
desv. tpica
23
16,23
3,20
3,37
15
14,27
3,51
3,21
total
38
15,45
3,36
81
Grfico N 1
Escuela 1: promedio Escuela
de las1 medias en los cursos A y B
18
Promedio Puntaje
16
14
12
10
PUNTAJE1
PUNTAJE2
8
6
4
2
0
B
Cursos
Prueba de la hiptesis
Cuadro 3
Escuela 1, Curso A: Prueba t Student
Dif. de
desv.
Error
Curso A
media
stand
tpico
Inferior
Puntaje 1 y puntaje 2
3,39
4,76
0,99
1,33
82
superior
5,45
gl
3,41
22
Cuadro N 4
Escuela 1, Curso B: Prueba t Student
Dif. de
desv.
Error
Curso B
media
stand
tpico
Inferior
Puntaje 1 y puntaje 2
3,53
3,60
0,93
1,54
superior
5,53
gl
3,80
14
conocimientos
pregunta
el incremento
nula.
Para analizar si estos dos grupos difieren significativamente entre s en
cuanto a sus medias y varianzas y probar la hiptesis nula, se aplica la prueba
Anova de varianza unidireccional, generndose la tabla de resultados con los
elementos del cuadro N 5.
Prueba de la hiptesis
Cuadro N 5
Escuela 1, Cursos A y B: Prueba ANOVA
ANOVA
PROMEDIO
Inter-grupos
Suma de
cuadrados
37,11
gl
1
Media
cuadrtica
37,11
Intra-grupos
211,24
36
5,87
Total
248,35
37
F
6,32
Sig.
0,02
84
Escuela 2 : Buin
Curso A: control
Curso B: uso de software
La escuela 2 est ubicada en el camino Lonqun, Santa Victoria Viluco
comuna de Buin con ms de 100 aos de existencia, hace dos aos que tiene
infraestructura nueva, permitiendo el inicio a la Jornada escolar Completa. Atiende
alrededor de 500 nios(as) de pre-kinder a 8 ao bsico.
Tiene la implementacin de la Red Internet Enlaces (va telefnica) en una
sala con 11 computadores.
En el ao 2004 se realiza un cambio en la direccin de la escuela, la
directora que asume le otorga a la conduccin del establecimiento una nueva
orientacin. Realiza un reordenamiento de las funciones y la carga horaria de sus
profesores, centra la atencin en los procesos de enseanza y el aprendizaje,
promueve espacios de reflexin entre los docentes.
En este ambiente se conversa y se evala con ella,
el
realizar la
vienen a la
85
silencioso,
siguieran las instrucciones de las hojas de trabajo. Cada grupo avanz a su propio
ritmo, mientras tanto la profesora se paseaba, atendiendo las dificultades de cada
grupo. Los nios terminaban su tarea, la colocaban en un archivo para ser impresa
y ser corregida por la profesora.
Se aplicaron los modelos de enseanza de los cuadrilteros las tres
primeras horas del da viernes, en el 4 A y 4 B segn el programa de estudios y
al 4 B se le agreg el computador. De aqu surge la hiptesis que se plante a
partir de la pregunta El aprendizaje geomtrico se incrementa por el desarrollo de
estrategias didcticas que emplean el uso de programas computacionales?
H 2
El
87
Grfico N 2
Escuela 2: promedio de las medias
Escuela 2 en los cursos A y B
14
Promedio Puntaje
12
10
8
PUNTAJE1
PUNTAJE2
6
4
2
0
B
Cursos
Cuadro N 6
Escuela N 2: medias de puntaje 1 y 2 en los cursos Ay B
Puntaje 1
curso
Puntaje 2
N
media
desv. tpica
20
8,25
3,18
21
9,48
total
41
8,87
En el cuadro
curso
media
desv. tpica
20
10,7
2,83
2,25
21
13,24
4,19
2,71
total
41
11,97
3,51
N 6 la desviacin estndar
en el curso B (intervenido)
aumenta cuando los alumnos usan computador. Las medias de los puntajes en la
88
Cuadro 7
Escuela 2 ,Curso A: Prueba t Student
Dif. de
desv.
Error
Curso A
media
stand
tpico
Inferior
Puntaje 1 y puntaje 2
2,45
4,16
0,93
0,50
superior
4,40
gl
2,63
19
significativa.
Cuadro 8
Escuela 2, Curso B: Prueba t Student
Dif. de
desv.
Error
Curso B
media
stand
tpico
Inferior
Puntaje 1 y puntaje 2
3,76
3,58
0,78
2,13
89
superior
5,39
gl
4,82
20
Prueba de la hiptesis
Cuadro N 9
Escuela 2, Cursos A y B: Prueba ANOVA
ANOVA
PROMEDIO
Suma de
cuadrados
gl
Inter-grupos
36,29
Media
cuadrtica
36,29
Intra-grupos
252,31
39
6,47
Total
288,60
40
Sig.
5,61
0,02
El
90
nuevas
poblaciones
provienen,
mayoritariamente
de
personas
91
Grfico N3
Escuela
3 cursos A y B
Escuela 3: promedio de las medias
en los
14
Promedio Puntaje
12
10
8
PUNTAJE1
PUNTAJE2
6
4
2
0
A
Cursos
92
Cuadro N 10
Escuela N 3: medias de puntaje 1 y 2 en los cursos Ay B
Puntaje 1
curso
Puntaje 2
N
media
desv. tpica
32
9,0
2,33
33
7,27
total
65
8,14
curso
media
desv. tpica
32
12,00
3,67
3,05
33
13,21
3,27
2,84
total
65
12,60
3,50
Cuadro N 11
Escuela 3, Curso A: Prueba t Student
Dif. de
desv.
Error
Curso A
media
stand
tpico
Inferior
Puntaje 1 y puntaje 2
2,94
3,22
0,57
1,78
superior
4,10
gl
5,16
31
93
Cuadro N 12
Escuela 3, Curso B: Prueba t Student
Dif. de
desv.
Error
Curso B
media
stand
tpico
Inferior
Puntaje 1 y puntaje 2
5,94
3,73
0,65
4,62
superior
7,26
gl
9,14
32
Prueba de la hiptesis
H 3
El
94
Cuadro N 13
Escuela 3, Cursos A y B: Prueba ANOVA
ANOVA
PROMEDIO
Inter-grupos
Suma de
cuadrados
1,08
gl
1
Media
cuadrtica
1,08
6,68
Intra-grupos
421,06
63
Total
422,14
64
Sig.
0,16
0,69
El valor F de la tabla con grados de libertad 1 inter-grupos y 63 intragrupos y el nivel de confianza de 0,05 es 4,00 y es mayor que el F calculado
(cuadro N 13) 0,16. Se concluye que no hay diferencias significativas entre las
medias, por lo tanto se acepta la hiptesis nula.
H 0(3) El aprendizaje geomtrico de los alumnos no se incrementa por el empleo de
estrategias didcticas que aplica el modelo de Van Hiele.
el uso del
95
H 4 Existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se aplican estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales y/o modelo de Van Hiele)
H 0(4)
18
Promedio Puntaje
16
14
12
10
PUNTAJE1
PUNTAJE2
8
6
4
2
0
Hombre
Mujer
Puntajes
96
Cuadro N 14
Escuela 1: curso A , Varones
A: VARONES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
12
12,75
2,22
0,64
Puntaje 2
12
15,75
3,72
1,07
Cuadro N 15
Escuela 1: curso A , mujeres
A: MUJERES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
11
12,91
3,88
1,17
Puntaje 2
11
16,73
2,61
0,78
97
Grfico N 5
Escuela 1: curso B, las
medias
sexo.
Escuela
1 Curso por
B
16
Promedio Puntaje
14
12
10
PUNTAJE1
PUNTAJE2
8
6
4
2
0
Hombre
Mujer
Puntajes
Cuadro N 16
Escuela 1: curso B, varones
B: VARONES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
11,00
3,60
1,20
Puntaje 2
13,89
3,91
1,30
98
A continuacin se realiza el mismo anlisis para este curso con las mujeres
y el cuadro N 17 muestra los estadsticos para aplicar la prueba t de diferencia
entre dos medias.
Cuadro N 17
Escuela 1: curso B, mujeres
B MUJERES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
10,33
3,26
1,33
Puntaje 2
14,83
3,06
1,24
99
Esquema N 3
Comportamiento variable sexo en escuela 1
hombres s
Curso A
mujeres s
control
ESCUELA 1
Curso B
hombres no
intervenido
mujeres s
100
Cuadro N 18
Escuela 1, mujeres cursos A y B: Prueba ANOVA
ANOVA
PROMEDIO
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Suma de
cuadrados
gl
19,39
84,34
103,74
Media
cuadrtica
1
15
16
19,39
5,62
3,45
Sig.
0,08
El valor F en la tabla con un nivel de confianza de 0,05, gl 15 intragrupos y gl 1 inter-grupos es 4,54, y es mayor que el valor calculado(cuadro
N18). Por lo tanto, en esta escuela se rechaza la hiptesis de investigacin en lo
que respecta a la variable interviniente
H 0(4) No existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales y el modelo de Van Hiele)
101
Escuela 2
Grfico N 6
Escuela 2: Escuela
curso
A, Alas medias por sexo.
2 Curso
12,00
Promedio Puntaje
10,00
8,00
6,00
PUNTAJE1
PUNTAJE2
4,00
2,00
0,00
Hombre
Mujer
Puntajes
A: VARONES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
12
7,08
2,74
0,79
Puntaje 2
12
11,16
3,21
0,92
102
Cuadro N 20
Escuela 2: curso A , mujeres
A: MUJERES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
10,00
3,12
1,10
Puntaje 2
10,00
2,14
0,76
16
Promedio Puntaje
14
12
10
8
PUNTAJE1
PUNTAJE2
6
4
2
0
Hombre
Mujer
Puntajes
103
Los cuadros N 21 y 22
B: VARONES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
10
10,00
1,56
0,79
Puntaje 2
10
14,10
4,99
4,99
Cuadro N 22
Escuela 2: curso B, mujeres
B: MUJERES
Media
Desv. tpica
Puntaje 1
11
9,00
2,72
0,82
Puntaje 2
11
12,45
3,35
1,01
El t calculado 4,308,
104
Esquema N 4
Comportamiento variable sexo en escuela 2
hombres s
Curso A
mujeres no
ESCUELA 1
Curso B
hombres s
mujeres s
se
105
Cuadro N 23
Suma de
cuadrados
46,67
151,79
Total
gl
198,45
1
20
Media
cuadrtica
46,67
7,59
Sig.
6,15
0,02
21
H (4) Existe diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto al aprendizaje
geomtrico cuando se emplean estas estrategias didcticas (uso de programas
computacionales)
los
VI.
CONCLUSIONES
El cuadro n 24 permite sintetizar aspectos relevantes de la investigacin.
Escuela 1
Escuela 2
Escuela 3
comuna
Calera de Tango
Buin
San Bernardo
cursos
4 A y 4 B
4 A y 4 B
4 A y 4 B
mixtos
mixtos
mujeres
Intervencin
y
Software
El
Conclusiones
aprendizaje
se
incrementa
El
aprendizaje
geomtrico
se
incrementa
El
aprendizaje
geomtrico
se
incrementa
ambos cursos
El
geomtrico
Conclusiones
obtenidas
aprendizaje
entre
se
El
aprendizaje
geomtrico
se
El
aprendizaje
geomtrico
no
se
incrementa
incrementa
incrementa
significativamente con
significativamente con
significativamente con
la intervencin y no es
la intervencin y son
la intervencin
incide
inciden
en
mejoramiento.
este
en
mejoramiento
107
este
recabar los contenidos, informaciones que los alumnos ya poseen sobre el tema,
de manera que directa o indirecta, se relacionan o puedan relacionarse con l.
Gracias a lo que el alumno ya sabe, puede conformar la 1 imagen del nuevo
contenido, atribuirle un 1er significado y sentido y comenzar su aprendizaje.
aumentan
comportamientos,
habilidades
traen
los
alumnos.
Esta
procedimiento debe ser el punto de partida del tema, dejar los espacios para que
109
los nios expresen sus ideas, comenten cmo resolvieron algn problema, den
opiniones, debe creer en las capacidades de los alumnos, confianza para lograr el
respeto mutuo, vincular entre los nuevos conocimientos y los anteriores.
empleen
110
111
desafos que lo
propiedades. Las primeras nociones que deben alcanzar a comprender los nios
son las relaciones espaciales y las actividades propuestas deben propiciar la
112
guirnaldas y volantines.
tipos de ayuda, e
la enseanza debe
permite negociar
y compartir,
Informe2
tan
el uso de la
117
orienten los
VII.4 Implicancias
La enseanza de la geometra ha sido durante mucho tiempo, de carcter
deductivo formal, el que ha sido propiciado en forma memorstica, sin apoyo de
material concreto y alejado del entorno natural.
Las investigaciones sobre el proceso de construccin geomtrico hoy
plantean, que este sigue una evolucin muy lenta, desde el pensamiento intuitivo a
lo deductivo formal.
La enseanza de la geometra desde el modelo de Van Hiele, est
orientado dentro de perspectiva constructivista, porque incorpora la idea que el
alumno participa activamente en la construccin de su conocimiento. Tambin,
permite conocer cmo evoluciona el razonamiento geomtrico, ello permite
al
Esta investigacin
matemtica, partiendo por el mito cultural que las matemticas son para personas
inteligentes, con habilidades
acepta de mejor manera, el fracaso en esta rea porque todos en la familia han
sido malos para las matemticas.
Las escuelas crticas tambin llamadas escuelas efectivas3 porque logran
compensar el dficit cultural que los nios traen desde sus hogares y obtienen
buenos puntajes,.
Consciente de esta situacin, es que la intervencin que se implementa,
propicia el estudio de la geometra para fortalecer la calidad y enseanza de la
matemtica de todos los alumnos de las escuelas crticas.
VII. 5 Recomendaciones
El proceso de enseanza y aprendizaje en estas escuelas resulta ser un
proceso complejo en nuestra sociedad, que a pesar de las condiciones humanas
y materiales contina siendo desigual entre los sectores de mayores recursos y
los que provienen de estas escuelas.
Los factores que intervienen en el bajo rendimiento de las escuelas pobres
estn dentro de la escuela y fuera de ella. En el aspecto externo son importantes
los recursos que otorga el estado con sus polticas pblicas (Mineduc, DEM,
DEPROV, Direcciones Provinciales etc) el nivel cultural de la familia, redes
sociales que se establecen en torno a la escuela.
En el mbito interno es relevante la gestin educativa que se lleva a cabo y
las prcticas de la enseanza que se realizan en el aula.
En este contexto, no se va a mejorar la calidad educativa de las escuelas
crticas, pero s puede contribuir a hacer bien lo que le corresponde hacer dar
cultura, sabidura humana acumulada a travs de de los siglos (Sacristn
I.Gimeno, pg 42, Revista Docencia N3). A travs del pensamiento reflexivo y
crtico el profesor debe promover esta cultura.
3
Brunner, Jos Joaqun Informe de Capital Humano en Chile Universidad Adolfo Ibez (2005)
119
121
VIII. ANEXOS
Anexo N 1
Resumen de las observaciones realizadas en el aula, segn la pauta anexo N 6
Profesor
Escuela 1
Profesora
Escuela 2
N clases
10
programadas
N clases
6
realizadas
N clases
5
observadas
Organizacin Bancos ordenados en filas para
del espacio y trabajo individual.
descripcin de
aula
Profesora
Escuela 3
10
10
122
desordenados. Cuando el
profesor no est junto a ellos, no
logran desarrollar una actividad
por s solos. Requieren su
presencia para trabajar en
clases. No poseen normas que
propicien su autonoma y
responsabilidad. Los alumnos
que presentan dificultades se
sientan al final de la sala y son
excluidos por sus compaeros.
Trmino de la
clase
Sugerencias
entregadas o
comentarios
123
Anexo N 2
Programa de Estudios de geometra (Decreto 232)
Eje formas y
espacio
Principales focos que recorren NB1 y NB2
Desarrollo de
un lenguaje
geomtrico
bsico
Desarrollo de
la imaginacin
y la orientacin
espacial
Resolucin de problemas
Eje formas y
espacio
En relacin al desarrollo de un
lenguaje geomtrico bsico
Caracterizacin de formas
de una, dos y tres
dimensiones
Lneas rectas,
curvas y
relaciones
entre rectas
Tringulos y
cuadrilteros
124
Prismas rectos,
pirmides,
cilindros y
conos
Eje formas y
espacio
Manipulacin
y exploracin
de formas
geomtricas
Desarrollo de la
imaginacin y la
orientacin
espacial
Descripcin
de
posiciones y
trayectorias
(NB1)
Formacin y
transformacin
de formas
geomtricas
Asociacin de
formas
geomtricas con
objetos del
mundo real
Eje formas y
espacio
Estudio de
tringulos y
cuadrilteros
Desarrollo de la
imaginacin y la
orientacin
espacial
Representacin
grfica de
posiciones y
trayectos
(NB2)
Ampliacin,
reduccin, traslacin,
reflexin y rotacin
de figuras
Representacin
plana de cuerpos
125
126
Anexo N 3
NOMBRE..
ESCUELA.
.CURSO FECHA..
Prueba Piloto
126
Cmo contestar?
Lee con mucha atencin cada pregunta.
Responde encerrando en un
correcta.
Ejemplo
Con qu conjunto de piezas puedes armar el mismo cohete?
(a).
(b)
(c )
(d)
Jorge ley la pregunta y respondi que el
conjunto de piezas que permiten armar la figura
es la letra (a) y encerr con un
esta letra.
(a).
(b)
Te invito a
comenzar en
la siguiente
pgina!
(c )
(d)
127
(b) 3
(c) 4
(d) 5
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
128
(d)
6.
: Pedro dice:
(a)
(b)
(c)
129
(d)
8. El
son:
.
(a)
(b)
(c)
(d)
Rombos
Trapecios
Cuadrados
Paralelogramos
(a)
(b)
(c)
(d)
Sus lados
opuestos son
paralelos.
(a)
(b)
130
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
131
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
19.
.
Qu cuadriltero dibuj?
(a) trapezoide
(b) romboide
(c) trapecio
(d) rombo
132
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
22.
Qu debo hacer para transformar
este paralelogramo en un trapecio?
133
(d)
1
2
3
6
(a)
(b)
(c)
(a) rectngulo
(b) rombo
(c) trapecio
(d) romboide
134
(d)
135
PROP
0.500
RPBI
0.257
RBIS
0.322
RES
1
2
3
4+
O
PROP
0.000
0.350
0.100
0.500
0.050
RPBI
0.000
0.030
-0.217
0.257
-0.374
RBIS
0.000
0.039
-0.371
0.322
-0.790
ITEM
2
PROP
0.200
RPBI
0.348
RBIS
0.497
RES
1
2
3+
4
O
PROP
0.350
0.050
0.200
0.200
0.200
RPBI
0.217
-0.170
0.348
0.008
-0.526
RBIS
0.279
-0.359
0.497
0.011
-0.752
ITEM
3
PROP
0.400
RPBI
0.000
RBIS
0.000
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.000
0.400
0.450
0.050
0.100
RPBI
0.000
0.000
0.051
0.117
-0.207
RBIS
0.000
0.000
0.064
0.247
-0.353
ITEM
4
PROP
0.400
RPBI
0.512
RBIS
0.649
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.150
0.400
0.050
0.200
0.200
RPBI
0.186
0.512
-0.234
-0.470
-0.238
RBIS
0.286
0.649
-0.494
-0.671
-0.340
ITEM
5
PROP
0.300
RPBI
-0.035
RBIS
-0.046
RES
1+
2
3
4
O
PROP
0.300
0.200
0.150
0.150
0.200
RPBI
-0.035
-0.014
0.201
0.079
-0.238
RBIS
-0.046
-0.021
0.307
0.121
-0.340
ITEM
6
PROP
0.800
RPBI
0.088
RBIS
0.126
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.050
0.800
0.050
0.050
0.050
RPBI
-0.124
0.088
0.145
0.145
-0.374
RBIS
-0.263
0.126
0.306
0.306
-0.790
ITEM
7
PROP
0.100
RPBI
0.142
RBIS
0.242
RES
1
2
3
4+
O
PROP
0.250
0.350
0.150
0.100
0.150
RPBI
-0.398
0.465
0.178
0.142
-0.442
RBIS
-0.542
0.599
0.273
0.242
-0.677
ITEM
8
PROP
0.300
RPBI
0.159
RBIS
0.209
RES
1
2
3
4+
O
PROP
0.200
0.050
0.350
0.300
0.100
RPBI
0.319
-0.024
-0.419
0.159
-0.014
RBIS
0.456
-0.050
-0.539
0.209
-0.025
136
ITEM
9
PROP
0.100
RPBI
0.241
RBIS
0.413
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.100
0.100
0.100
0.600
0.100
RPBI
0.094
0.241
-0.103
0.103
-0.399
RBIS
0.160
0.413
-0.177
0.130
-0.682
ITEM
10
PROP
0.200
RPBI
0.193
RBIS
0.276
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.300
0.200
0.100
0.200
0.200
RPBI
0.042
0.193
0.005
-0.030
-0.238
RBIS
0.055
0.276
0.008
-0.042
-0.340
ITEM
11
PROP
0.100
RPBI
0.241
RBIS
0.413
RES
1
2
3
4+
O
PROP
0.100
0.450
0.200
0.100
0.150
RPBI
-0.005
0.150
0.030
0.241
-0.442
RBIS
-0.008
0.189
0.042
0.413
-0.677
ITEM
12
PROP
0.500
RPBI
0.226
RBIS
0.283
RES
1+
2
3
4
O
PROP
0.500
0.100
0.100
0.050
0.250
RPBI
0.226
-0.015
-0.065
-0.010
-0.275
RBIS
0.283
-0.026
-0.112
-0.022
-0.374
ITEM
13
PROP
0.100
RPBI
-0.100
RBIS
-0.172
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.300
0.100
0.400
0.150
0.050
RPBI
0.147
-0.100
-0.129
0.175
-0.175
RBIS
0.194
-0.172
-0.163
0.268
-0.371
ITEM
14
PROP
0.150
RPBI
0.144
RBIS
0.221
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.200
0.150
0.550
0.050
0.050
RPBI
-0.074
0.144
0.074
0.101
-0.374
RBIS
-0.105
0.221
0.093
0.214
-0.790
ITEM
15
PROP
0.350
RPBI
-0.182
RBIS
-0.234
RES
1
2
3
4+
O
PROP
0.150
0.250
0.200
0.350
0.050
RPBI
-0.076
0.344
0.099
-0.182
-0.374
RBIS
-0.116
0.469
0.142
-0.234
-0.790
ITEM
16
PROP
0.550
RPBI
-0.003
RBIS
-0.004
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.200
0.550
0.200
0.050
0.000
RPBI
-0.160
-0.003
0.167
-0.007
0.000
RBIS
-0.229
-0.004
0.239
-0.014
0.000
137
ITEM
17
PROP
0.500
RPBI
0.353
RBIS
0.442
RES
1
2
3+
4
O
PROP
0.250
0.050
0.500
0.050
0.150
RPBI
-0.204
-0.362
0.353
-0.011
-0.079
RBIS
-0.277
-0.766
0.442
-0.022
-0.121
ITEM
18
PROP
0.850
RPBI
0.310
RBIS
0.475
RES
1
2
3+
4
O
PROP
0.000
0.050
0.850
0.050
0.050
RPBI
0.000
-0.330
0.310
0.151
-0.374
RBIS
0.000
-0.697
0.475
0.319
-0.790
ITEM
19
PROP
0.150
RPBI
0.103
RBIS
0.157
RES
1
2
3+
4
O
PROP
0.000
0.000
0.150
0.200
0.650
RPBI
0.000
0.000
0.103
0.073
-0.195
RBIS
0.000
0.000
0.157
0.105
-0.251
ITEM
20
PROP
0.250
RPBI
0.137
RBIS
0.186
RES
1
2
3+
4
O
PROP
0.150
0.450
0.250
0.050
0.100
RPBI
-0.215
-0.077
0.137
0.380
-0.111
RBIS
-0.330
-0.097
0.186
0.803
-0.189
ITEM
21
PROP
0.150
RPBI
0.061
RBIS
0.094
RES
1
2
3+
4
O
PROP
0.500
0.250
0.150
0.000
0.100
RPBI
0.321
-0.219
0.061
0.000
-0.303
RBIS
0.402
-0.298
0.094
0.000
-0.518
ITEM
22
PROP
0.150
RPBI
0.186
RBIS
0.285
RES
1+
2
3
4
O
PROP
0.150
0.000
0.100
0.400
0.350
RPBI
0.186
0.000
0.000
0.362
-0.530
RBIS
0.285
0.000
0.000
0.459
-0.683
ITEM
23
PROP
0.300
RPBI
0.061
RBIS
0.080
RES
1
2
3+
4
O
PROP
0.100
0.050
0.300
0.200
0.350
RPBI
0.552
0.178
0.061
0.132
-0.651
RBIS
0.944
0.377
0.080
0.189
-0.839
ITEM
24
PROP
0.300
RPBI
0.617
RBIS
0.813
RES
1
2
3
4+
O
PROP
0.550
0.000
0.050
0.300
0.100
RPBI
-0.344
0.000
0.264
0.617
-0.543
RBIS
-0.433
0.000
0.559
0.813
-0.929
138
ITEM
25
PROP
0.600
RPBI
0.631
RBIS
0.800
RES
1+
2
3
4
O
PROP
0.600
0.150
0.100
0.100
0.050
RPBI
0.631
-0.364
-0.483
-0.005
-0.175
RBIS
0.800
-0.557
-0.826
-0.009
-0.371
ITEM
26
PROP
0.000
RPBI
0.000
RBIS
0.000
RES
1
2
3
4
O
PROP
0.650
0.000
0.150
0.000
0.200
RPBI
0.198
0.000
0.204
0.000
-0.418
RBIS
0.255
0.000
0.312
0.000
-0.597
ITEM
27
PROP
0.300
RPBI
0.363
RBIS
0.478
RES
1+
2
3
4
O
PROP
0.300
0.100
0.150
0.000
0.450
RPBI
0.363
0.066
-0.002
0.000
-0.430
RBIS
0.478
0.113
-0.003
0.000
-0.541
ITEM
28
PROP
0.050
RPBI
0.297
RBIS
0.628
RES
1
2+
3
4
O
PROP
0.150
0.050
0.100
0.150
0.550
RPBI
0.132
0.297
0.235
-0.363
-0.120
RBIS
0.202
0.628
0.403
-0.556
-0.151
N PERSONS
N ITEMS
MEAN
VARIANCE
SD
MINIMUM
MAXIMUM
ALPHA
SEM
MEAN P
MEAN RPBI
MEAN RBIS
20
28
8.65000
12.02750
3.46807
3.00000
14.00000
0.63115
2.10627
0.30893
0.19104
0.27263
Cuadrilateros
CLASSICAL ITEM ANALYSIS
MONTH= 7 DAY=23 YEAR=2004 TIME= 9:25
139
ANEXO 5
NOMBRE..
ESCUELA.
CURSO FECHA..
Prueba 2004
140
Cmo contestar?
Lee con mucha atencin cada pregunta.
Responde encerrando en un
correcta.
Ejemplo
Con qu conjunto de piezas puedes armar el mismo cohete?
(a).
(b)
(c )
(d)
Jorge ley la pregunta y respondi que el
conjunto de piezas que permiten armar la figura
es la letra (a) y encerr con un
esta letra.
(a).
(b)
Te invito a
comenzar en
la siguiente
pgina!
(c )
(d)
141
(b) 3
(c) 4
(d) 5
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
142
(d)
6.
: Pedro dice:
(a)
(b)
(c)
143
(d)
8. El
son:
.
(a)
(b)
(c)
(d)
Rombos
Trapecios
Cuadrados
Paralelogramos
(a)
(b)
(c)
(d)
Sus lados
opuestos son
paralelos.
(a)
(b)
144
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
145
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
19.
(b)
(c)
(d)
.
En qu cuadriltero pens?
(a) trapezoide
(b) romboide
(c) trapecio
(d) rombo
146
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
22.
Qu debo hacer para transformar
este paralelogramo en un trapecio?
147
(d)
1
2
3
6
(a)
(b)
(c)
(d)
25
Andrs dice: Todos los cuadrados son rectngulos
Andrs
puede afirmar esta verdad porque:
Cul es el diagrama
que
representa lo que dice Andrs?
A.
B.
C.
D.
148
(a) rectngulo
(b) rombo
(c) trapecio
(d) romboide
29. Cul de los siguientes cuadrilteros tiene dos pares de lados de igual medida
pero que no son paralelos?
149
Anexo N 6
(....)
()
()
Otro espacio
()
()
150
4.2 los nios preguntan, proponen temas, ideas, actividades, asocian y/o relatan
alguna ancdota?
4.6 Trabaja el juego o material con todo el curso (para modelar) o los deja trabajar en
forma autnoma?
4.8 Aclara dudas, atiende preguntas de los alumnos para iniciar la actividad?
4.9 Las actividades propuestas tienen que ver con el uso de lo aprendido o por
aprender en la vida real? Especificar
152
4.12 Atiende y trabaja con los nios que parecen tener ms dificultades?
Sealar que hace con ellos. Actitudes, tono de voz, gestos, expresiones que se
destacan.
153
V. TRMINO DE LA CLASE
Evaluacin
5.1 El profesor invita a decir cmo ha sido el trabajo realizado: dificultades, avances y
logros? qu aprendimos, para qu nos podra servir, qu no se entendi o queda por
aclarar? etc.
154
Anexo N 7
155
Anexo N 8
Marco Curricular
Decreto 232
UNIDAD DE GEOMETRIA
Cuadrilteros
4 ao1
156
UNIDAD DIDACTICA
OBJETIVO
FUNDAMENTAL
VERTICAL
OBJETIVO
FUNDAMENTAL
TRANSVERSAL
CONTENIDOS
APRENDIZAJE
ESPERADO
INDICADORES
Los cuadrilteros
157
CLASE
N
ACTIVIDAD GENRICA
Clasifican cuadrilteros de acuerdo a las caractersticas de sus
lados, ngulos y ejes de simetra
ACTIVIDAD DE AULA
OBJETIVO:
Identificar cuadrilteros entre diversas formas geomtricas
------------------------------------------------------------------------------------------Inicio
La profesora solicita a los nios y nias que nombren objetos del mundo
real, que les permita visualizar lneas que sean paralelas (por ejemplo,
rieles del tren, cables de la luz que estn en las calles, pilares de un
edificio, las patas de la mesa, calles de la ciudad, mapas, etc) y las
caractersticas tienen estos objetos. Lo mismo para lneas
perpendiculares.
Entrega las hojas de trabajo y las pegan en su cuaderno.
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Reciben un set de formas geomtricas y juegan libremente con las piezas,
arman libremente figuras y la comentan a la profesora mientras se pasea
por los grupos.
Ejemplo 2 (trabajo en grupos de 4 alumnos).
La profesora pregunta qu tienen en comn estas piezas? .
(formas geomtricas)
Luego deben realizar alguna agrupacin o clasificacin.
Una vez que cada grupo haya comentado con la profesora su
clasificacin, reciben un papelgrafo y plumn para realizar lo siguiente:
Ttulo: Clasificacin de formas geomtricas
Integrantes que componen al grupo
Pegan las figuras separadas en los dos grupos y las encierran en una
cuerda.
Anotan el criterio de clasificacin.
Anotan otra forma de registrar esta clasificacin( tabla de doble, diagrama
de rbol, diagrama de Venn), colocando slo los nmeros en estos
esquemas.
Cada grupo expone lo realizado.
Ejemplo 3 (en el mismo grupo)
Reciben el 2 set de formas geomtricas y la profesora les pide que las
observen y respondan qu elementos o partes que hemos estudiado
tienen ellas?..................(lados, ngulos y vrtices), ir haciendo preguntas
que conduzcan a estas respuestas.
Luego sacar las piezas n ..(solo las que tienen cuatro lados) y
pregunta qu tienen en comn estas piezas?.........y las nomina como
cuadrilteros, por lo tanto qu es un cuadriltero?.......... (son formas
geomtricas que tienen cuatro lados).
Lo escribe en la pizarra (despus los nios lo anotan)
Dejen slo los cuadrilteros y observen, fuera de los cuatro lados
cuntos vrtices tienen?,cuntos ngulos?..................
Dibujar en el cuaderno un cuadriltero (cualquiera) y marcar con lpices
de colores los elementos que componen los cuadrilteros.
Y colocar el nombre de cada elemento de acuerdo al color asignado.
Luego los nios anotan todo lo registrado en la pizarra, en su cuaderno.
Cierre
Resuelven Hoja de trabajo N 1 Reconociendo cuadrilteros
158
MATERIAL
ES
Hoja :
2 Set de
formas
geomtricas
Por grupo
papelgrafo
plumn
Hoja de
trabajo N1
OBJETIVO:
Clasificar cuadrilteros segn el nmero de lados paralelos en
paralelogramos y trapecios
------------------------------------------------------------------------------------------Inicio
La profesora les pregunta qu figura estamos estudiando?qu
caractersticas tiene? Son todos iguales?qu pueden tener diferentes?
Los rieles de un tren que sugieren?Los lados del pizarrn? Nuestra
escuadra que forma tiene?cuntos ngulos tienen ?
Reciben la Hoja de trabajo N 1 revisada y la pegan en su cuaderno.
Set de
cuadrilteros
en goma eva
o cartulina
por grupo
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Reciben set de cuadrilteros los manipulan libremente.
son todos los cuadrilteros iguales?.........
Qu tienen de diferentes? ..(la medida de sus lados, el tipo de
ngulos, pares de lados paralelos).
La profesora va registrando todo lo que dicen los nios.
Luego les pide que seleccionen aquellos cuadrilteros que tienen lados
o bordes que son paralelos. Los copian en la mitad del papelgrafo y
marcan con color los lados paralelos.
Ejemplo 2.
qu observamos con respecto a los lados paralelos?..........
(hay cuadrilteros que tienen lados paralelos y otros que no tienen lados
paralelos.)
Observen los que tienen lados paralelos. todos tienen la misma
cantidad?.........(no, hay unos que tienen dos pares de lados, otros 1 y
otros ninguno).
En la otra parte del papelgrafo, agrupar los cuadrilteros segn el n de
lados paralelos, dibujar encerrando cada grupo con una cuerda y anotar
bajo de la curva:. 2 lados paralelos, 1 lado paralelo y 0 lado paralelo.
Reciben las tres tarjetas con los nombres: paralelogramos y trapecios y
las pegan segn lo sealado por la profesora.
Se realiza una sntesis de lo expuesto por los grupos
Cierre
Trabajan en el libro pgina 136 (Sin recortar las figuras)
Investigar
Hay cuadrilteros que tienen nombres especiales, averigua que nombre
reciben.
159
Papelgrafo
y 2 plumones
por grupo.
3 tarjetas por
grupo con las
palabras :
Paralelogram
os
Trapecios y
Trapezoides.
Etiquetas
OBJETIVO:
Explorar la composicin de cuadrilteros a partir de la unin de tringulos.
------------------------------------------------------------------------------------------Inicio
Pregunta quin hizo la investigacin y que averigu. Se registra en el
pizarrn todo lo investigado.
Luego les dice: recodemos lo visto la clase anterior, muestra una pieza
del set de cuadrilteros y pide que le digan su nombre, el n de lados
paralelos y su nombre segn esta relacin.
Papas crudas
cortadas en
la mitad
Tinta o
tmpera
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
La imprenta propia:
Construyen un timbre siguiendo las instrucciones del libro pgina 131.
Repasar los tringulos que son equilteros, issceles y escalenos.
Ejemplo 2.
En su cuaderno realizan las actividades propuestas en el libro pgina 132
y 133
Al trmino de las actividades registran en el cuaderno el diagrama de
clasificacin del libro pgina 133.
Cierre
qu aprendimos hoy?..........................
Juguemos a las adivinanzas: saca una pieza,cul es su nombre?.... y
qu es? de acuerdo al n de pares de lados paralelos.etc.
La profesora construye con ellos un diagrama de clasificacin diferente
para colocarlo en la pared
160
Tapa de
algn frasco
con una base
de esponja
para para
hacer de
tampn.
OBJETIVO:
Clasificar cuadrilteros segn el nmero de lados que tengan igual
medida y segn el nmero de ngulos rectos.
---------------------------------------------------------------------------------Inicio
Solicita que los nios recuerden lo visto en las clases anteriores.
Desarrollo
Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Reciben set de cuadrilteros y se les pide que observen sus lados.
cul o cules tienen todos sus lados de igual medida? .
cuntos lados de igual medida tienen?............... Los alumnos deben
buscar un procedimiento para verificar la respuesta que den.
Hay figuras que tienen un menor nmero de lados de igual medida?
.................
.Cuntos lados de igual medida tiene?..............
Hay figuras que no tienen sus lados de igual medida?.........
Cules?..............Cuntas?............
Cada grupo expone su trabajo y luego anotan en su cuaderno.
Ttulo: Los cuadrilteros y la medida de sus lados
Anotan los nombres de cada figura en esta tabla.
4 lados de
2 pares de
No tienen
igual medida
lados de igual pares de
medida
lados de igual
medida
Nombre de
los
cuadrilteros
Ejemplo 2 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Reciben set de cuadrilteros y se les pide que observen sus ngulos.
Seleccionan aquellos que tienen ngulos rectos de los que no lo tienen.
Nombran las figuras que no tienen ngulos rectos y las que tienen
ngulos rectos.
En las figuras que tienen ngulos rectos, vuelven a formar grupos ms
pequeos, segn el n de ngulos rectos.
La profesora les pregunta:
Hay figuras con 4 ngulos rectos?............ Cules?.............
Hay figuras con 3, 2, 1 y 0 ngulo recto? .
Lo anotan en su cuaderno:
Ttulo: ngulos en los cuadrilteros
Escriben el nombre de cada cuadriltero en la tabla:
4 < rectos
3< 2<
1 < recto 0 < recto
rec rectos
tos
Nombre
de
cuadrilt
eros
Cierre
Cada grupo recibe un geoplano y elsticos y a la instruccin de ella:
forman un cuadriltero que tenga:
Cuatro lados iguales y sus ngulos no son rectos.
qu figura es? Es paralelogramo?
2 pares de lados iguales y sus cuatro, ngulos son rectos.
161
Set de
cuadrilteros
en goma eva
o cartulina
por grupo
OBJETIVO:
Comparar paralelogramos estableciendo relaciones de semejanza y de
diferencia.
---------------------------------------------------------------------------------inicio
Cada alumno recibe un geoplano y elsticos.
La profesora selecciona del set un trapecio issceles y les pregunta lo
siguiente: cul es su nombre?.......................
Representarlo en su geoplano y observarlo.
Luego pregunta cuntos pares de lados paralelos tiene?......Mostrarlo.
cuntos ngulos rectos tiene? ..
cuntos lados iguales tiene?................
Desarrollo (en grupo de a 4 )
Ejemplo 1
Reciben el set de figuras y sus geoplanos.
Seleccionan del conjunto de cuadrilteros: el rectngulo y el cuadrado
Representan estas dos figuras en el geoplano, luego las reproducen en su
cuaderno.
Comentan en el grupo las caractersticas de cada uno en relacin al n de
sus ngulos rectos, n de pares de lados paralelos y la medida de sus
lados.
Anotan estas caractersticas debajo de cada figura dibujada.
Terminado el trabajo en los grupos, exponen sus trabajos.
Geoplano y
elsticos.
Texto
Set de
cuadrilteros
en goma eva
o cartulina
por grupo
Geoplano y
elsticos.
Ejemplo 2
Con los mismos materiales anteriores.
Seleccionan del conjunto de cuadrilteros el rombo y el romboide, lo
representan en el geoplano.
Comentan en el grupo las caractersticas de cada uno en relacin al n de
sus ngulos rectos, n de pares de lados paralelos y la medida de sus
lados.
Anotan estas caractersticas debajo de cada figura dibujada.
Terminado el trabajo en los grupos, exponen sus trabajos.
Ejemplo 3
Construyen con bombillas ms plasticina: el rectngulo y el cuadrado y
realizan la actividad del libro propuesta en la pgina 135
Cierre
Qu figuras estudiamos hoy? qu aprendimos de ellas?
cmo se llaman estas cuatro figuras?porqu?
162
Bombillas y
plasticina
Objetivo
Reconocer ejes de simetra en los cuadrilteros por medio del
plegado y luego clasificar los cuadrilteros de acuerdo al
nmeros de ejes de simetra
----------------------------------------------------------------------------------Inicio
La profesora muestra el : cuadrado, rectngulo, rombo y
romboide y pregunta:
qu nombre reciben estas cuatro figuras?............................
(paralelogramos)
porqu estas figuras se llaman paralelogramos?....................
En qu se parecen el cuadrado y el rectngulo? Etc.
Desarrollo (grupos de a 4)
Ejemplo 1
Cada grupo recibe papeles lustre.
Por ejemplo con un papel lustre de forma cuadrada: doblar en
la mitad en forma diagonal, abrirlo y marcar con rojo la lnea
del doblez. Cmo son ambos lados del eje?........(.iguales o
simtricos) cmo se llamar la lnea o eje?.........(eje de
simetra)
Si doblamos de otra manera este cuadrado de papel,
encontraremos ms ejes de simetra?..................Marcarlos
con lpiz de color
Por lo tanto cuntos ejes de simetra tiene el cuadrado?....(4)
Ejemplo 2
Cada grupo recibe un set de cuadrilteros en papel lustre y se
les pide que hagan con ellos dobleces y busquen sus ejes de
simetra y los agrupen de acuerdo a su nmero.
En una hoja con puntos dibujan cada figura con sus
respectivos ejes y completan el rbol de clasificacin.
Colocar en cada eje de simetra el espejo qu observan?
cierre
163
Set de
cuadrilteros en
papel lustre por
grupo
Papeles lustre
Lpices de
colores
Hoja punteada
espejos
Objetivo
Reproducir cuadrilteros, a travs de la reduccin, ampliacin,
traslacin y rotacin en papel cuadriculado.
----------------------------------------------------------------------------------Inicio
La clase anterior vimos como un cuadriltero se ampliaba,
segua teniendo los mismos ejes de simetra
Vamos a continuar haciendo cambio con las figuras.
Por ejemplo tomen su geoplano y con un elstico representen
un rectngulo de 1 por 2 lado, ahora estirar duplicando la
figura. sigue siendo rectngulo?. Si trasladamos esta figura
sigue siendo rectngulo?. Si lo giramos sigue siendo
rectngulo?
Desarrollo
Ejemplo 1 (trabajo en grupo)
Cada nio saca su libro y trabaja en la pgina 138.
Una vez terminado el trabajo se procede a revisarlo..
Ejemplo 2 (trabajo en grupo)
Continan trabajando en la pg 139 ,140. y 141
Cierre
Resuelven hoja de trabajo usando el tangram chino
164
Geoplano
Hoja
cuadriculada
Texto de estudio
Tangrama chino
UNIDAD DE GEOMETRIA
Cuadrilteros
4 ao1
167
Los cuadrilteros
NIVEL 1 VISUALIZACIN
Se caracteriza por estar conscientes del espacio slo como algo que existe
alrededor. Los cuadrilteros se reconocen por su forma, por su apariencia
fsica y no por sus partes o propiedades. Por lo tanto se reconocen los
cuadrilteros utilizando un vocabulario geomtrico (nombrando cada una de
las figuras), reproducen figuras a travs del dibujo, desde el geoplano y se
clasificacin por formas. Se realizan actividades que permitan manipular,
coloreara, doblar dibujar , construir,.
OBJETIVOS
GENERALES
OBJETIVOS
ESPECFICOS
INDICADORES
168
Los cuadrilteros
NIVEL 2 ANALISIS
En este nivel los nios(as) descubren a travs de la observacin, experimentacin las
caractersticas de las figuras y al distinguir las caractersticas emergen las propiedades y se
generalizan en tipos de cuadrilteros. Las propiedades se perciben en forma aislada, no se
relacionan. Por lo tanto no se observan relaciones entre propiedades y no se perciben
relaciones entre figuras. El nio(a) puede reconocer y nombrarala propiedad de las figuras
geomtricas
Analizar distinto tipo de cuadrilteros con el fin de determinar un
OBJETIVOS
listado de propiedades.
GENERALES
Reconocer y clasificar en forma exclusiva cuadrilteros por sus
propiedades.
Agrupar cuadrilteros a partir de una propiedad dada
OBJETIVOS
Establecer relaciones de semejanza y diferencia entre dos figuras.
ESPECFICOS
Descubrir el nombre del cuadriltero a partir de sus propiedades.
Descubrir los cuadrilteros que se pueden obtener a partir de otras
figuras.
Construir un cuadriltero a parir de una propiedad dada.
Describir cuadrilteros de acuerdo a sus propiedades y empleando
el lenguaje geomtrico.
Agrupar cuadrilteros a partir de una propiedad dada.
Asociar propiedades a tipos de cuadrilteros
INDICADORES
169
3 Fase: EXPLICITACIN
Los nios(as) expresan sus ideas sobre el trabajo que han realizado en la fase
anterior. Durante este dilogo empiezan a usar un vocabulario convencional.
5 Fase: INTEGRACIN
El profesor orienta a que los nios adquieran una comprensin globalizada de
los cuadrilteros, integrando diversas partes del tema entre s y con otros
temas.
170
OBJETIVOS
CLASE
N
MATERIALES
ACTIVIDAD DE AULA
Inicio
El profesor comienza recordando que haban visto de las
figuras que estn estudiando.
Entrega las hoja con la actividad N 1
(FASE: informacin)
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada nio recibe su hoja con la actividad n 1 y procede a
resolverla y luego la comparte con su grupo.
Pasado un tiempo (+ 30 min). El profesor invita a los
alumnos que den a conocer sus respuestas.
(FASE: orientacin dirigida)
Ejemplo 2 (trabajo en grupos de 4 alumnos).
Resuelven actividad N 2
Apoyndose en las caractersticas revisadas:
- si tienen ngulos rectos
- lados opuestos iguales
- lados de igual medida
Cierre
Antes de salir de clases, el profesor pregunta
Qu propiedades o caractersticas tiene el CUADRADO?
171
Actividad N 1
y N 2
set de figuras
CLASE N
OBJETIVO
Clasificar cuadrilteros segn el n de lados que tengan
igual medida y segn el nmero de ngulos rectos.
MATERIALE
S
ACTIVIDAD DE AULA
ngulos rectos
4 ngulos rectos
3 ngulos rectos
2 ngulos rectos
1 ngulo recto
0 ngulo recto
4 lados de igual medida
2 pares de lados de igual medida
1 par de lados de igual medida
0 par de lados de igual medida
172
Papelgrafo
con criterios
de
clasificacin
y atributos
Actividad N3
Cuadrilteros
en cartulina.
OBJETIVOS
CLASE
N
MATERIALES
ACTIVIDAD DE AULA
cuadrado
- El profesor revisa con los alumnos las figuras que
pueden formarse con dos rectas paralelas.
Luego el profesor formula las siguientes preguntas:
qu otra figura se puede construir con dos rectas paralelas?
Rectngulo
rombo
romboide
Dibujarlas en hojas con puntos
Se pueden construir figuras con un solo par de lados
paralelos?
Representarlas con las bombillas y la plasticina.
Luego dibujarlas en las lneas con puntos.
Se pueden construir cuadrilteros sin lados paralelos.
Representarlo con las bombillas.
Cierre
se hace un resumen de las figuras construidas
173
Bombillas y
plasticina
Hojas con
puntos
OBJETIVOS
CLASE
N
MATERIALES
ACTIVIDAD DE AULA
Inicio
Recordemos
cules son las 4 figuras que se forman con dos rectas
paralelas?
Dibujarlas en la pizarra.
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada grupo recibe el set de cuadrilteros y los agrupan segn
los lados paralelos.
Nominan: (en 3 hojas blancas con estos nombres)
paralelogramos a los que tienen 2 pares de lados paralelos.
Trapecios a los que tienen 1 par de lados paralelos y
Trapezoides a los que no tienen lados paralelos.
--Ejemplo 2
El profesor entrega a cada alumno hoja de trabajo con
actividad 4
Despus de unos minutos el profesor revisa el trabajo
realizado.
Cierre
Realizan actividad del libro pgina 136 (sin recortar las
figuras)
174
Set de
cuadrilteros
OBJETIVOS
CLASE
N
MATERIALES
ACTIVIDAD DE AULA
Inicio
(FASE: orientacin libre)
El profesor les entrega una hoja en blanco, y les pide a los
nios que le coloquen una gota de tmpera y que luego
doblen la hoja en partes iguales.
Pasados unos minutos les pide que abran la hoja y que
muestren la figura que formaron.
Marcar la lnea y llamar a esta lnea eje de simetra. Agregar
que se llama as porque cada lado es simtrico al otro.
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada grupo recibe el set de cuadrilteros y la hoja de trabajo
con la actividad N 5
-- Ejemplo 2
Realizan actividad del libro pgina 136 y 137(sin recortar las
figuras)
Cierre
Realizan un plenario para hacer la sntesis de lo trabajado
175
Set de
cuadrilteros
En papel para
doblarlos
Hoja con
actividad N 5
OBJETIVOS
CLASE
N
MATERIALES
ACTIVIDAD DE AULA
Inicio
El profesor comienza jugando con los alumnos a desarrollar y
usar definiciones; por ejemplo un cuadrado es
(FASE: informacin, explicitacin y orientacin dirigida)
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
Cada grupo recibe un set de tarjetas con caractersticas del
cuadrado y del rectngulo.
Los alumnos colocan sobre la mesa las tarjetas con el
nombre del cuadrado y del rectngulo.
Debajo de cada una de ellos, cada alumno toma una tarjeta
con caractersticas y la coloca debajo de una de ella, si lo
consideran pertinente.
Una vez que estn todas distribuidas, revisan en conjunto si
estn correctas.
La profesora solicita a cada grupo, que vaya respondiendo,
explicando cada uno su respuesta.
Al final se pegan correctamente en la pizarra todas las
tarjetas y se comenta la solucin
Cierre
Ejemplo 2
Cada grupo confecciona tarjetas con caractersticas de otros
dos cuadrilteros y expone la solucin en un plenario
176
set de figuras
CLASE N
OBJETIVO
Estudiar relaciones vistas anteriormente en la bsqueda de
inclusiones e implicaciones
.
MATERIALE
S
ACTIVIDAD DE AULA
Inicio
Comprueba la respuesta
Cierre
La profesora pregunta Qu sucede cuando las bandas son
de diferente medida? Qu figura se pueden formar?
Las bandas elsticas que elemento de los cuadrilteros
representa.
177
Geoplano
Elsticos
Bandas de
cartn
OBJETIVOS
CLASE
N
MATERIALES
ACTIVIDAD DE AULA
Un cuadrado es un cuadriltero
Un cuadrado es un paralelogramo..
Encuadrado es rectngulo..
Un cuadrado es un rombo .
Desarrollo
--Ejemplo1 (trabajo en grupos de 4 alumnos)
En cada grupo se construye el tangrama, y durante 20
minutos registran todo lo que pueden decir de sus piezas
178
Bombillas y
plasticina
Hojas con
puntos
Los cuadrilteros
OBJETIVOS
GENERALES
OBJETIVOS
ESPECFICOS
INDICADORES
179
Actividades con el
software CABRI
180
ACTIVIDAD N 1
Sabas?
Que el CABRI II es un software que crearon los franceses
para trabajar diferentes aspectos de la geometra.
En la pantalla inicial se encuentran: barras de men (archivo, edicin, opciones,
ventana y ayuda), barras de herramientas (tiles necesarios para realizar diferentes
construcciones), as como tambin las opciones para cambiar el dibujo
conos
10
Ejemplo 1
1.- Coloca el cursor del Mouse en el punto (cono 1) cliquea en l y luego en la
pantalla. Hazlo varias veces.
qu sucedi?.................................................................................................
2.- Coloca el cursor en el 2 cono , presiona hasta que se desplieguen varias
opciones y cliquea la palabra recta y luego sitala en un punto.
qu sucedi?.................................................................................................
3.- Coloca el cursor en el 2 cono, presiona y luego en la palabra segmento y luego
sitalo en un punto y luego en otro punto.
qu sucedi?.................................................................................................
Coloca el cursor en el 8 cono, presiona y luego en la palabra en distancia y
longitud y luego sitalo en los puntos del segmento.
qu sucedi?.................................................................................................
181
continuemos con el
CABRI
conos del CABRI II
conos
10
Ejemplo 2
1. Coloca el cursor en el 2 cono, presiona y luego en la palabra polgono y
moviendo el cursor en la pantalla, dibuja una figura de 4 lados.
2. Coloca el cursor en el 9 cono presiona y luego en la palabra comentario
escribe con el teclado cuadriltero debajo de la figura,.
3. Coloca el cursor en el 10 cono presiona y luego en la palabra rellenar,
selecciona un color, coloca el cursor en la regin interior y luego cliquea.
4. Coloca el cursor en el 2 cono, presiona y en la palabra segmento, coloca el
cursor en dos vrtices opuestos de la figura. Repite esta accin para los otros
dos vrtices.
5. Coloca el cursor en el 10 cono presiona y luego en la palabra grosor,
coloca el cursor en los segmentos dibujados en el punto 4.
6. Coloca el cursor en el 9 cono presiona y luego en la palabra comentario
escribe con el teclado, diagonales en el interior del cuadriltero y donde se
cortan los segmentos dibujados en el punto 4.
7. Cliquea sobre la figura y seleccionar de edicin la opcin copiar y luego pegar.
Cmo son ambas figuras ?............................................................
8. Coloca el cursor en un vrtice y va colocarse
aparecer
nuevo
cliquea y
ACTIVIDAD N 2
conos
10
183
ACTIVIDAD N 3
conos
10
184
ACTIVIDAD N 4
conos
10
185
ACTIVIDAD N 5
conos
10
5.- Con el Mouse y el cursor mueve los lados de la figura, manteniendo las
medidas de los lados opuestos iguales.
Dibuja las figuras que se forman y coloca sus nombres
186
Anexo N 9
Medias Isabel
Riquelme
Puntaje 1
PUNTAJE1
CURSO
A
B
Total
Media
N
9,03
7,27
8,14
32
33
65
Desv. tp.
2,33
3,05
2,84
Tabla de
ANOVA
Suma de
cuadrados gl
PUNTAJE1 *
CURSO
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
Eta
Eta cuadrado
50,24
467,51
517,75
Media
cuadrtica
1
63
64
50,24
7,42
6,77
Medidas de
asociacin
PUNTAJE1 *
CURSO
0,31
0,10
Puntaje 2
Informe
PUNTAJE2
CURSO
A
B
Total
Media
N
11,97
13,21
12,59
32
33
65
Desv. tp.
3,67
3,27
3,50
Tabla de
ANOVA
Suma de
cuadrados gl
PUNTAJE2 *
CURSO
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
Eta
Eta cuadrado
Medidas de
asociacin
PUNTAJE2 *
CURSO
0,18
0,03
187
25,12
758,48
783,6
Media
cuadrtica
1
63
64
25,116
12,039
F
2,09
Medias Calera
De Tango
Puntaje 1
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Incluidos
Excluidos
N
Porcentaje
N
Porcen
PUNTAJE1 *
CURSO
38
100
0
Informe
PUNTAJE1
CURSO
A
B
Total
Media
N
12,83
10,73
12
23
15
38
Total
N
0
Porcen.
38
100
Desv. tp.
3,05
3,37
3,30
Tabla de
ANOVA
Suma de
cuadrados gl
PUNTAJE1 *
CURSO
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
Eta
Eta cuadrado
39,76
364,24
404
Media
cuadrtica
1
36
37
39,762
10,118
3,93
Medidas de
asociacin
PUNTAJE1 *
CURSO
Puntaje 2
Informe
PUNTAJE2
CURSO
A
B
Total
PUNTAJE2 *
CURSO
0,31
Media
0,10
N
16,22
14,27
15,45
23
15
38
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
Eta
Eta cuad
Medidas de
asociacin
PUNTAJE2 *
CURSO
0,28
0,08
188
Desv. tp.
3,20
3,51
3,42
Suma de
cuadrados gl
34,55
398,85
433,39
Media
cuadrtica
1
36
37
34,548
11,079
F
3,12
Medias
Humberto
Moreno
Puntaje 1
Informe
PUNTAJE1
CURSO
A
B
Total
Tabla de
ANOVA
Media
N
8,25
9,48
8,88
20
21
41
Desv. tp.
3,18
2,25
2,78
Suma de
cuadrados gl
PUNTAJE1 *
CURSO
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
Eta
Eta cuad
15,40
292,99
308,39
Media
cuadrtica
1
39
40
15,402
7,5125
2,05
Medidas de
asociacin
PUNTAJE1 *
CURSO
0,22
0,05
Puntaje 1
Informe
PUNTAJE2
CURSO
A
B
Total
Tabla de
ANOVA
Media
N
10,7
13,24
12
20
21
41
Desv. tp.
2,83
4,19
3,77
Suma de
cuad
PUNTAJE2 *
CURSO
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
(Combinadas)
Eta
Eta cuad
Medidas de
asociacin
PUNTAJE2 *
CURSO
0,34
0,12
189
65,99
504,01
570
Media
cuadrtica
gl
1
39
40
65,99
12,92
F
5,11
Anexo N 10
Prueba T
ESCUELA = Isabel Riquelme, CURSO = A
Estadsticos para una muestra
Desviacin Error tp.
tp.
de la media
32
9,0
2,33
0,41
32
12,0
3,67
0,65
ESCUELA = Isabel Riquelme, CURSO = A
N
PUNTAJE1
PUNTAJE2
a
Prueba para
una muestra
Media
Valor de prueba = 0
t
Sig.
(bilateral)
gl
PUNTAJE1
21,88
31
PUNTAJE2
18,46
ESCUELA = Isabel
Riquelme, CURSO = A
31
2,9014E16
2,9014E16
Diferencia
de medias
95%
Inter.de
conf. Dif
Inferior
Superior
9,03
8,19
9,87
11,97
10,65
13,29
Media
PUNTAJE1
PUNTAJE2
a
33
33
ESCUELA = Isabel
Riquelme, CURSO = B
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
t
PUNTAJE1
PUNTAJE2
a
Sig.
(bilateral)
gl
13,68
23,23
32
32
ESCUELA = Isabel
Riquelme, CURSO = B
190
2,4819E16
2,5E-16
Diferencia
de medias
7,27
13,21
95%
Inter.de
conf. Dif
Inferior
6,19
12,05
Superior
8,36
14,37
Media
PUNTAJE1
PUNTAJE2
a
23
23
ESCUELA = Calera de
Tango, CURSO = A
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
t
Sig.
(bilateral)
gl
PUNTAJE1
20,14
22
PUNTAJE2
24,27
ESCUELA = Calera de
Tango, CURSO = A
22
1,2212E15
1,1102E16
Diferencia
de medias
95%
Inter.de
conf. Dif
Inferior
Superior
12,83
11,51
14,15
16,22
14,83
17,60
Media
PUNTAJE1
PUNTAJE2
a
15
15
ESCUELA = Calera de
Tango, CURSO = B
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
t
Sig.
(bilateral)
gl
PUNTAJE1
12,34
14
PUNTAJE2
15,72
ESCUELA = Calera de
Tango, CURSO = B
14
191
6,5444E09
2,7294E10
Diferencia
de medias
95%
Inter.de
conf. Dif
Inferior
Superior
10,73
8,87
12,60
14,27
12,32
16,21
Media
PUNTAJE1
PUNTAJE2
a
20
20
ESCUELA = Humberto
Moreno, CURSO = A
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
t
Sig.
(bilateral)
gl
PUNTAJE1
11,61
19
PUNTAJE2
16,91
ESCUELA = Humberto
Moreno, CURSO = A
19
4,4922E10
6,5892E13
Diferencia
de medias
95%
Inter.de
conf. Dif
Inferior
Superior
8,25
6,7632
9,74
10,7
9,3754
12,02
Media
21
21
ESCUELA = Humberto
Moreno, CURSO = B
Prueba para
una muestra
Valor de prueba = 0
t
PUNTAJE1
PUNTAJE2
a
Sig.
(bilateral)
gl
19,30
14,46
ESCUELA = Humberto
Moreno, CURSO = B
20
20
192
2,1205E14
4,697E-12
Diferencia
de medias
9,48
13,24
95%
Inter.de
conf. Dif
Inferior
8,45
11,33
Superior
10,50
15,15
Anexo N 11
Escuela 1: Calera de Tango; CURSO: A ; SEXO: Hombre
Par 1
Pje 1
Pje 2
Desv.tpica
Error tp.
95% Intervalo de
de la
confianza para la
media
diferencia
superior
gl
sig(bilateral)
inferior
Par 1 Pje 1 y
3
4,75
1,37
6,02
pje 2
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO:A, SEXO: Hombre
1,69
2,19
11
0,051
Pje 1
Pje 2
12,91
16,72
Desv.Tpica
11 3,88
11 2,61
Error tp. de
la media
1,17
0,79
Mujer
Correlacin Sig
11
0,141
0,68
Mujer
Desv.tpica
Error tp.
95% Intervalo de
de la
confianza para la
media
diferencia
superior
Par 1 Pje 1 y
3,81
4,98
1,5
pje 2
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO: A, SEXO: Mujer
193
gl
sig(bilateral)
inferior
7,16
0,47
2,55
10
0,029
Par 1
Pje 1
Pje 2
Desv.tpica
Error tp.
95% Intervalo de
de la
confianza para la
media
diferencia
superior
Par 1 Pje 1 y
2,89
3,86
1,29
5,85
pje 2
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO: B, SEXO: Hombre
gl
sig(bilateral)
inferior
7,43
2,25
0,055
Pje 1
Pje 2
10,33
14,83
Desv.Tpica
6 3,27
6 3,06
Error tp. de
la media
1,33
1,25
Mujer
Correlacin Sig
6
0,467
0,351
Mujer
Desv.tpica
Error tp.
95% Intervalo de
de la
confianza para la
media
diferencia
superior
Par 1 Pje 1 y
4,5
3,27
1,34 7,7,93
pje 2
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO: B, SEXO: Mujer
194
gl
sig(bilateral)
inferior
1,07
3,37
0,02
Par 1
Desv.Tpica
Pje 1 y
pje 2
a. ESCUELA : Calera de Tango, CURSO: A, SEXO: Hombre
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Media Desv.tpica
Error tp.
de la
media
95% Intervalo de
confianza para la
gl
sig(bilateral)
diferencia
superior
inferior
Par 1
Pje 1 y
4,08
2,97
0,86
5,97
pje 2
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO:A, SEXO: Hombre
2,2
4,77
11
0,001
Desv.Tpica
Par 1
Pje 1
10
8 3,12
Pje 2
10
8 2,14
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: A,
Par 1
Error tp.
de
la media
1,1
0,76
Mujer
Pje 1 y
pje 2
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: A,
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Media Desv.tpica
Error tp.
de la
media
Mujer
95% Intervalo de
Pje 1 y
0
4,66
1,65
3,9
pje 2
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: A, SEXO: Mujer
195
gl
sig(bilateral)
diferencia
superior
Par 1
confianza para la
inferior
3,9
Par 1
Desv.Tpica
Pje 1 y
pje 2
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: B, SEXO: Hombre
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Media Desv.tpica
Error tp.
de la
media
95% Intervalo de
confianza para la
gl
sig(bilateral)
diferencia
superior
inferior
Par 1
Pje 1 y
4,1
4,51
1,43
7,32 0,88 2,88
pje 2
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: B, SEXO: Hombre
0,018
Desv.Tpica
Par 1
Pje 1
9
11 2,72
Pje 2
12,45
11 3,36
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: B,
Par 1
Error tp.
de
la media
0,82
1,01
Mujer
Pje 1 y
pje 2
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: B,
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
Media Desv.tpica
Error tp.
de la
media
Mujer
95% Intervalo de
confianza para la
superior
Par 1
Pje 1 y
3,45
2,66
0,8
5,24
pje 2
a. ESCUELA 2 : Humberto Moreno Ramrez, CURSO: B, SEXO: Mujer
196
gl
sig(bilateral)
diferencia
inferior
1,66 4,31 10
0,002
IX. Bibliografa
Alsina, C Claudi; Burgus, C . Flamarich, Fortuny y Aymemmi (1995).
Invitacin a la Didctica de la geometra. Editorial Sntesis de S.A. Espaa
Calvo Xelo; Carb Carme; y otros(2002) La geometra: de las ideas del espacio al
espacio de las ideas en el aula Editorial Gra. De Irif. S.L Barcelona
Coll Salvador Csar (1997) Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento
Ediciones Paids Ibrica S.A y Editorial Paids, SAICF Buenos Aires.
Coll , C; Martn .E; Maur, T; Miras.M; Onrubia.J; Sol.I ; Zabala. A. (1997) EL
constructivismo en el aula Editorial Gra. De Irif. S.L Barcelona
Coll , C; Sol.I ; (1990) La interaccin mtua/alumno en el proceso de
enseanza/aprendizaje Editorial Gra. De Irif. S.L Barcelona
Comisin Presidencial de Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(1999). Informe final Chile hacia una sociedad de la informacin y comunicacin. Chile
Delors Jacques (1997) La educacin encierra un tesoro Ediciones UNESCO. Mxico
Daz Bolio, Jos (1995) La geometra de los mayas y el arte crotlico Documento del
Museo de Antropologa. Mxico
Dickson, Linda; Brown Margaret; Gibson Olwen. (1991)
matemticas Editorial Labor .S.A.
El aprendizaje de las
197
4 ao de
198