HISTORIA

RECETARIO DE
I
ESTRATEGIAS Y
PROCEDIMIENTOS

Myrna Chaparro
REFORMA EN SECUNDARIA
HISTORIA I

Recetario de estrategias
y procedimientos para
maestros y alumnos
Historia RS
TABLA DE CONTENIDOS
ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO........................................4
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO. 9
LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE..............................................12
LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE..........................................14
EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.........................................20
DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE CIENCIAS SOCIALES...............................25
CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR PRESENTACIONES EFECTIVAS.........37
FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA.......................................................................53
LA GENERACIN DE IDEAS.......................................................................................54
LA PLANIFICACIN Y LA TEXTUALIZACIN................................................................55
EL CUADRO SINPTICO............................................................................................56
EL SUBRAYADO........................................................................................................ 57
EL RESUMEN.............................................................................................................59
EL MAPA CONCEPTUAL.............................................................................................62
LA LNEA DE TIEMPO.................................................................................................64
. YO ESCRIBO, TU ESCRIBES. ...................................................................................70
DECLOGO DIDCTICO DE LA ENSEANZA DE LA COMPOSICIN ...........................73
LA FOTOGRAFA COMO DOCUMENTO HISTRICO.....................................................82
2

LA HISTORIA ORAL....................................................................................................93
LOS MAPAS CONCEPTUALES...................................................................................100
HACER PAPEL ARTESANAL......................................................................................102
ALEBRIJES DE PAPEL...............................................................................................106
............................................................................................................................... 110
QUIN ES, QU VES................................................................................................110
LEER E INTERPRETAR GRFICOS............................................................................114
COMETARIO DE TEXTO HISTRICO.........................................................................116
ACTIVIDADES CON MAPAS......................................................................................117
TRABAJO CON ESTADSTICAS.................................................................................118

ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO
Para empezar
Es comn escuchar que mucha gente habla de la importancia de disear o
implementar "estrategias didcticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos
curriculares con el fin de lograr que los alumnos adquieran "aprendizajes significativos";
en esta ocasin echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que
podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas
ellas se caracterizan porque son prcticas, se relacionan con los contenidos y ponen
en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas
ser necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para
realizarlas.
Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas
ubican los diferentes tipos de estrategias en tres
grandes grupos a los que definen del siguiente
modo:
1. Estrategias de apoyo: se ubican en el plano

afectivo-motivacional y permiten al aprendiz

mantener un estado propicio para el
aprendizaje. Pueden optimizar la
concentracin, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluacin,
dirigir la atencin, organizar las actividades y
tiempo de estudio, etctera
2. Estrategias de aprendizaje o inducidas: procedimientos y habilidades que el
alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la
informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y
utilizacin de la informacin
3. Estrategias de enseanza: consisten en realizar manipulaciones o
modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o
por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el
aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de
4

enseanza (docente, diseador de materiales o software educativo) y deben

utilizarse en forma inteligente y creativa(1)
En este texto nos centraremos en explicar ms a fondo algunas estrategias de
enseanza con el fin de que pueda implementarlas en clase.

Estrategias de aproximacin a la realidad

Evitan el aislamiento y los excesos tericos mediante el contacto directo con las
condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia
social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta
entre teora y realidad. Son tiles en todas las
reas acadmicas, pues facilitan trabajar con
textos y otros elementos de uso cotidiano que
permiten a los estudiantes que, a partir de
situaciones reales, relacionen conocimientos y
resuelvan problemas para consolidar aprendizajes.
Por ejemplo: a partir de la lectura y anlisis de una nota informativa donde se hable de
un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los
estudiantes pueden hablar sobre la situacin de su colonia, reconocer la importancia de
la seguridad pblica o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y
consecuencias, reconocer a qu instancias puede acudir la ciudadana ante situaciones
similares y proponer posibles soluciones.

Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la informacin y el
conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo,
investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores,
tipos de textos, periodos histricos o desarrollo cientfico.
Por sus caractersticas promueven la comprensin y uso
de metodologas para la generacin y aplicacin del
conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, as
como las capacidades para comprender, explicar, predecir
y promover la transformacin de la realidad.
Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por
equipo, construyan una lnea del tiempo (ilustrada) que
contenga los acontecimientos ms importantes de
determinado periodo histrico; para hacerlo debern
consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deber
existir equilibrio entre impresas y electrnicas, adems ser necesario obtener la
iconografa adecuada para la ilustracin.
5

Estrategias de descubrimiento
Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente
hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompaamiento y
la motivacin que el docente d al grupo; el propsito es llevar a los alumnos a que
descubran por s mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al
grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo,
alguna que muestre la cooperacin de la sociedad civil ante algn desastre; a partir de
all se puede interrogar al grupo: qu ven?, qu opinan?, hasta conducirlos al
contenido que el docente planea trabajar.

Estrategias de extrapolacin y transferencia

Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la prctica, relacionados con otros
campos de accin y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la
calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los alumnos
reconozcan el conocimiento como algo integrado y no
fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo
de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde
se analicen y redacten diversos tipos de textos (Espaol) y
se interpreten grficas o estadsticas (Matemticas).
Por ejemplo: a partir de realizar dos grficas que muestren
el desempeo de ambos equipos en un partido de futbol y
considerando los datos relevantes, cada estudiante deber
redactar una crnica del partido.

Estrategias de problematizacin
Posibilitan la revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de
los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solucin. Impulsa las actividades
crticas y propositivas, adems de que permiten la interaccin del grupo y el desarrollo
de habilidades discursivas y argumentativas.
Por ejemplo: entre el grupo y con la gua del docente se puede sealar un problema
que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus
consecuencias y a partir de esa informacin elaborar posibles soluciones que sean
viables y, por qu no?, buscar la forma de implementarlas.

Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y lateral

Incitan el uso de la intuicin y la imaginacin para promover la revisin, adaptacin, y
creacin de diversos tipos de discursos, orales y escritos,
formales e informales; son bastante tiles para trabajar
los contenidos de espaol. Por ejemplo: a parir de una
palabra, una imagen, una oracin o un texto completo se
propone crear un cuento o una historieta.

Estrategias de trabajo colaborativo

Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la
tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la
apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de
entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas
para abordar, estudiar y resolver problemas.
Por ejemplo: es posible coordinar la elaboracin de una gaceta bimestral, una antologa
o el peridico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deber cumplir una
actividad especfica.
Fuente:
Daz Barriga, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo: Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Mxico, Mc Graw Hill, 1998.
VOLVE
R

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN

EL MBITO ACADMICO.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito
educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y
organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje
(procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la
actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo,
la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en
las mejores condiciones posibles.
Estrategias de ensayo.
Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos
(diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son
ejemplos:
Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el
material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
Estrategias de elaboracin.
Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales,
responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda
formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin
nueva con el conocimiento existente.
Estrategias de organizacin.
Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican
imponer estructura al contenidos de aprendizaje, dividindolo en
partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos
como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red
semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.
Estrategias de control de la comprensin.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognicin. Implican

permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir
la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y
adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador,
estas estrategias actuaran como un procesador central de
ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento
del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y
control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la
regulacin y la evaluacin
Estrategias de planificacin.
Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su
conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen
ninguna accin. Se llevan acabo actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para
llevarla a cabo
Descomponer la tarea en pasos sucesivos
Programar un calendario de ejecucin
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos
que se necesitan, el esfuerzo necesario
Seleccionar la estrategia a seguir
Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.
Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que
el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.
Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
10

 Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que

las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.
Estrategias de evaluacin.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan
a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:

Revisar los pasos dados.

Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
Evaluar la calidad de los resultados finales.
Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer
pausas, la duracin de las pausas, etc.

Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los
contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar
la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se
produce. Incluyen:
establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener
la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera
efectiva, etc.
Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de
aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos
autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por
reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le
son propias.
El aprendizaje asociativo: ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuracin: ESTRATEGIAS DE
ELABORACIN, O DE ORGANIZACIN.
El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de
estrategias.

11

LA ELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE.
El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia
de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios:

Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia

utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que
aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la
cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno
que, p.e., slo debe aprender la primera columna de los
elementos qumicos de la tabla peridica, puede, elegir alguna
estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el
nombre de los elementos, o utilizar alguna regla
mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas
para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de
aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos
tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener
unos conocimientos ms amplios que saber el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la
motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede
decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para
12

el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el

recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y
menos las estrategias que dan significado a la informacin o la
reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin).
El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de
los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los
exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que
se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema
peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas
qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura
atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin
que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que
los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje
por reestructuracin.

13

LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE
Por qu ensear estrategias de aprendizaje.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante
una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que
distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen
muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas
variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las
estrategias de aprendizaje.
Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle
a aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes

educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de
aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno
sepa, pueda y quiera estudiar.

SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede

realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las
estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento
con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o
inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se
explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de
aprendizaje.
QUERER: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo
cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta
insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca
14

el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla.
Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos)
est ms motivado.

Qu estrategias ensear y cundo.

Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente
de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el
uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los
contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de
aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin
educativa que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas
investigaciones indican:
Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas
de un uso estratgico (dosis de metaconocimiento en su empleo). La
repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de
aprendizaje.
Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar,
toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para
que sea capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas
bsicas:
PLANIFICAR: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms
adecuadas en cada caso , y tras aplicarlas;
EVALUAR su xito o fracaso, e indagar en sus causas.
Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:

Estrategias especificas (las que se aplican en situaciones o en contenidos

concretos)
o generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o
contenidos)?.

15

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que
ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que
resulten ms funcionales.
Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza
de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la
escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen
un plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as
como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra
institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de
suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No
obstante, la propuesta es interesante, y nos dar idea de qu estrategias
bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz,
qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar.

Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el
saber escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones,
frmulas....
Realizacin de sntesis y esquemas.
Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para
tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia,
(realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de
razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento
crtico).
Cmo utilizar la biblioteca.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.

Por ltimo decir, que se recomienda adems:

16

 Ensear cmo se emplea la estrategia.

Cuando se puede usar.
Cmo ensear las estrategias de aprendizaje.
Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de
aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza
incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor
introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la
asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la
enseanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de
aprendizaje fuera del currculum, (los llamados talleres para aprende a
aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos
mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que
se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si
es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los
expertos estn de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte
integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de
cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en
el aula.
Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona
con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos
usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa
para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su
UNIDAD DIDCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia
de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los
procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias,
es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata
de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el
17

profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir

esto es la verbalizacin.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En
esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y
evala los resultados. Lo puede hacer a travs de:
o Explicitar una gua concreta.
o Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo,
(que puede ser el mismo profesor).
o Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la
aplicacin.
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la
constante supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo
del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir
haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica,
(qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has
llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).
Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno
debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de
decisiones para ir asumiendo el control estratgico.
Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender
en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es
recomendable su utilizacin.
o Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de
las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a
distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar
a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos
grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back
(retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que
vayan surgiendo.
Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y
tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se
van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la
estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales
como sea posible.
En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Se produzca la interaccin profesor - alumno.
El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.
18

 Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los

productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde
se implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en
cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus
de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

19

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE.
Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no
sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje,
es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las

que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas
como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?,
s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de
aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden
un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa
de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos
estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir,
plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo
conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?,
son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al
tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos
que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc.

20

DIFICULTADES PRCTICAS PARA

ENSEAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE.
Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
Dificultades por parte del profesor:
Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje
lleva aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En
muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan
utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la
prctica aceptada, y lo rechazan.
Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas
estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor
tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario
que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje.
Esto no siempre es as.
No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este
contenido.
Dificultades por parte del alumno:
El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su
aprendizaje. Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as
lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este
aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos
premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico.
Problemas administrativos:
El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para
introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor
necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente
complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de

21

las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales

(guardias, ser responsable de otras actividades, etc.).
Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de
las maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un
mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles.
Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza:
necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben
superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos
conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro
profesor), tradicin de un sistema de educacin tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la
Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de
aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo
contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los
profesionales del maana. En este sentido en la actualidad se cuenta,
adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus
respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden
aprovechar para la realizacin de cursos especficos: LAS TUTORIAS.

GLOSARIO DE TRMINOS
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que
posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar
una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de
informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es
necesario activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de
aprendizaje que se quiere ensear.
Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum
distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos,
actitudes.
Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a
recordar.

22

Metacognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la

capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de
realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o
asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperacin de
la informacin.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin
o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las
destrezas, las tcnicas y las estrategias.
Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin
y la competencia final.
Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un
resultado final observable y medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se
refiere a la eleccin entre diferentes alternativas.
Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se
responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que
tutelan.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Estudio. Textos de educacin permanente. Programa de formacin del
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23

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1988.

24

DIAGRAMAS CAUSA EFECTO EN CLASE DE

CIENCIAS SOCIALES
La enseanza de la Historia y los conocimientos sobre hechos histricos
debe ir mas all de la memorizacin de fechas, lugares y personas. Todo
hecho histrico es el resultado de mltiples acontecimientos que
relacionados unos con otros, lo generan o hacen posible. Adems, sus
consecuencias son tambin mltiples, y pueden constituirse como la causa
de nuevos hechos histricos, y as sucesivamente.
La complejidad de los hechos histricos hace que la enseaza de la Historia
sea difcil en algunos momentos, especialmente con estudiantes de grados
escolares inferiores. Los Diagramas Causa-Efecto pueden ser un mtodo
muy til para ayudar a los docentes a sortear estas dificultades, ya que
permitenvisualizar y discutir las causas directas e indirectas de un hecho
histrico, de manera ordenada y sencilla.
En la clase de Historia, los diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse, ya
sea a partir de una discusin grupal con la gua del docente, o a partir de los
contenidos de un texto histrico que se est estudiando y en el cul se
expongan las causas de un evento histrico. En el ultimo caso, lo importante
es que los estudiantes comprendan y sinteticen las ideas principales y
desechen la informacin irrelevante.
ACTIVIDAD
OBJETIVO
Con esta actividad, se pretende que los estudiantes identifiquen,
comprendan y analicen las principales causas de la independencia de
Colombia mediante la elaboracin de un diagrama Causa-Efecto.
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS DEL ESTUDIANTE
Conocer qu es un Diagrama Causa-Efecto y cmo se construye.
Si la actividad se realiza en la sala de informtica, los
estudiantes deben manejar adecuadamente un programa
especializado para construir Diagramas Causa-Efecto, as como un
Procesador de Texto y acceso a Internet.

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RECURSOS Y MATERIALES.
Si la actividad se realiza en el saln de clase, se requieren lpiz,
papel, tiza y tablero. Si se realiza en la sala de informtica, se
necesitan computadores que cuenten con un software especializado
para la construccin de diagramas Causa-Efecto (ver la resea de
software para Aprendizaje Visual, y que tengan un Procesador de
Texto, yconexin a Internet (muy deseable).

Por lo menos, tres lecturas, preferiblemente con diferentes

enfoques, sobre las causas de la independencia de Colombia. El
docente pude obtenerlas de Internet y/o de otras fuentes de
informacin.

DURACIN DE LA ACTIVIDAD
Para realizar esta actividad, se estima un tiempo aproximado de 6 u 8
periodos de clase de 45 minutos cada uno.
EL DOCENTE DEBER
Entregar a los estudiantes por lo menos tres lecturas sobre las
causas de la independencia de Colombia, y solicitarles que las lean
individualmente. El docente tambin tiene la opcin de pedirles que
busquen informacin por si mismos en Internet o en otras fuentes de
informacin.

Pedir a los estudiantes que elaboren individualmente un

Diagrama Causa-Efecto que sintetice el contenido de las tres
lecturas.

Dividir a los estudiantes en grupos de 4 personas y pedir a los

integrantes de cada grupo que discutan las diferencias y semejanzas
que encuentren entre sus diagramas. A partir de esta discusin
deben construir un nuevo Diagrama Causa-Efecto que sintetice las
ideas del grupo.

Pedir a cada grupo que exponga su diagrama al resto de la clase.

Realizar una puesta en comn en la que se discutan las

semejanzas y diferencias entre los diagramas de todos los grupos. A
partir de esta discusin, debe realizarse un Diagrama Causa-Efecto
final que sintetice las principales conclusiones. Este diagrama se
puede construir tanto en el saln de clase como en la sala de
cmputo, ya sea utilizando tiza y tablero o un software especializado.

EL ESTUDIANTE DEBER
26

Leer individualmente los textos que el docente le suministr,

y/o, buscar informacin en Internet o en otras fuentes de
informacin, de acuerdo con la peticin que haya hecho el docente.

Elaborar individualmente un Diagrama Causa-Efecto que

sintetice el contenido de las lecturas. Si para elaborarlo no utiliza un
software especializado, debe presentar el diagrama en su cuaderno o
en una hoja suelta de manera limpia y ordenada.

Reunirse con su grupo para exponer el contenido de su

diagrama, conocer los de sus compaeros, realizar una discusin y
elaborar un diagrama nuevo que sintetice las principales conclusiones
del grupo. Si no utilizan un software especializado para elaborarlo,
deben presentar el diagrama en sus cuadernos o en una hoja suelta
en forma limpia y ordenada.

Exponer el diagrama que elabor con su grupo al resto de la

clase.

Participar en la puesta en comn, en la que se discutirn los

diagramas elaborados por cada uno de los grupos y, hacer aportes
importantes en la construccin de un diagrama final comn.

Presentar en su cuaderno el diagrama final o utilizar un software

especializado para elaborarlo.

EVALUACIN
El profesor en forma independiente o con participacin de los estudiantes,
puede crear una Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric en Ingls) para
otorgar una calificacin al trabajo final de estos ltimos.

27

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
Espina de pescado
La efectividad de las estrategias de Aprendizaje Visual para la construccin y
comprensin de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes del mundo
entero.
La elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar,
organizar y priorizar nueva informacin, de manera que puedan integrarla
significativamente a su base de conocimientos previos. Adems, les permite
identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la
informacin, factores necesarios para la comprensin e interiorizacin
profunda de los conceptos.
Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de las diferentes estrategias
de Aprendizaje Visual sea realmente efectiva, es necesario tener en cuenta
los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen.
Por ejemplo, si lo que se quiere es que los estudiantes ubiquen, dentro de
un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el
descubrimiento de Amrica para que visualicen y comprendan la relacin
temporal entre estos, el mtodo u organizador grfico idneo es una Lnea
de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes
comprendan la relacin entre los conceptos mas importantes relacionados
con el descubrimiento de Amrica tales como: Nuevo mundo, conquista,
28

colonia, economa y navegacin, la herramienta idnea es un Mapa

Conceptual.
As mismo, cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes
descubran las causas de un problema o de un suceso, o las relaciones
causales entre dos o ms fenmenos, el organizador grfico ideal es un
Diagrama Causa-Efecto.
Siguiendo con el ejemplo anterior, al elaborar este diagrama los estudiantes
identificaran cmo el cambio de las concepciones sobre la forma de La
Tierra (redonda), el bloqueo del comercio de especias por el Mediterrneo
[1], la posicin estratgica de Espaa en la Pennsula Ibrica y los avances
tecnolgicos en materia de navegacin, fueron eventos que, relacionados
unos con otros, causaron el descubrimiento de Amrica.
Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas
las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en
las ms obvias o simples. Adems,son idneos para motivar el anlisis y la
discusin grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su
comprensin del problema, visualizar las razones, motivos o factores
principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y,
organizar planes de accin.
El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de Ishikawa
porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en direccin de empresas
interesado en mejorar el control de la calidad; tambin es llamado
Diagrama Espina de Pescado por que su forma es similar al esqueleto de
un pez: Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal
(columna vertebral), y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal
formando un ngulo aproximado de 70 (espinas principales). Estas
ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as
sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario.

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Esquema elaborado con el software CmapTools

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
Aunque la mayora de Diagramas Causa-Efecto se representan de esta
manera, estos se pueden elaborar siguiendo otros formatos. En la direccin
http://www.educationoasis.com/curriculum/GO/cause_effect.htm usted
puede encontrar otros modelos para construir Diagramas Causa-Efecto.

PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO

1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA
Identifique y defina con exactitud el problema, fenmeno, evento o situacin
que se quiere analizar. ste debe plantearse de manera especfica y
concreta para que el anlisis de las causas se oriente correctamente y se
eviten confusiones.
Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenmenos
propios de diversas reas del conocimiento. Algunos ejemplos podran ser:
la falta participacin de los alumnos del grado 9-A en las votaciones
estudiantiles, la extincin de los dinosaurios, el establecimiento del Frente
Nacional en Colombia, la migracin de las aves, entre otros.
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Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una

frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado, tal
como se muestra en el siguiente ejemplo: Bajo rendimiento en Matemticas.

Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)

2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORAS DENTRO DE LAS CUALES

PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.
Para identificar categoras en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir
los factores o agentes generales que dan origen a la situacin, evento,
fenmeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente
de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema
que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categora.
Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de
categoras posibles, es realizar una lluvia de ideas con los estudiantes o con
el equipo de trabajo. Cada categora que se identifique debe ubicarse
independientemente en una de las espinas principales del pescado.

Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del
bajo rendimiento en Matemticas, pueden clasificarse dentro de las
siguientes categoras o factores que influyen en este: a) Polticas de la
Institucin Educativa; b) docente de matemticas; c) contenidos
curriculares; y d) estudiantes.

31

Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS
Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categoras
encontradas, identifique las causas del problema. stas son por lo regular,
aspectos especficos de cada una de las categoras que, al estar presentes
de una u otra manera, generan el problema.

Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que

confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o ms de las causas
identificadas es muy compleja, sta puede descomponerse en subcausas.
stas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez
confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.

32

Tambin puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del
problema que no pueda clasificarse en ninguna de las categoras
previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva
categorae identificar otras posibles causas del problema relacionadas con
sta.

En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se

clasificaron en las categoras correspondientes. En el caso de la categora
Docente de Matemticas, se estableci que una causa potencial es el uso de
estrategias de clase inadecuadas.

Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos

factores que pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente.
Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y proponer tareas
inadecuadas, entre otros.

Por otra parte, se identific que otra de las posibles causas para que el
docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos
necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada
33

nicamente dentro de la categora Docente de Matemticas, porque el hecho

de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores
externos a l, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos.
Por tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categora llamada
Recursos.

Diagrama elaborado con el software SmartDraw

(http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php)
Como es posible observar, el proceso de construccin de una Diagrama
Causa-Efecto puede darse en dos vas: en la primera, se establecen primero
las categoras y despus, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles
causas; en la segunda, se establecen las causas y despus se crean las
categoras dentro de las que stas causas se pueden clasificar. Ambas vas
son vlidas y generalmente se dan de manera complementaria.

4. ANALIZAR Y DISCUTIR EL DIAGRAMA

34

Cuando el Diagrama ya est finalizado, los estudiantes pueden discutirlo,

analizarlo y, si se requiere, realizarle modificaciones. La discusin debe estar
dirigida a identificar la(s) causa(s) ms probable(s), y a generar, si es
necesario, posibles planes de accin.
Los Diagramas Causa-Efecto pueden elaborarse tanto en el aula de clase con
tiza y tablero y/o lpiz y papel, como en la sala de informtica mediante el
uso de un Software gratuito especializado. Aunque ambas opciones son
efectivas, vale la pena resaltar que el uso de software facilita notablemente
la elaboracin de estos diagramas y de otros organizadores grficos de
Aprendizaje Visual, e incrementa la motivacin de los estudiantes para
realizarlos.
Algunos ejemplos de estas herramientas gratuitas son Cmap Tools y
OpenOffice.org Draw, ambas disponibles en espaol.
Otras opciones no gratuitas son PowerPoint (Presentador Multimedia) de
Microsoft y SmartDraw. Esta ltima ofrece una versin de prueba que se
puede descargar y usar durante 30das, la cual permite evaluar si la
herramienta se ajusta a las necesidades de instruccin.
Como se puede observar, la construccin de Diagramas Causa-Efecto es
sencilla y promueve el anlisis de diferentes aspectos relacionados con un
tema.
Para EDUTEKA es importante que los docentes de diferentes reas, tales
como Comunicacin y Lenguaje,Ciencias Sociales (Historia),Ciencias
Naturales, entre otras, conozcan y exploren los Diagramas Causa-Efecto
como herramienta poderosa que les puede ayudar en la generacinde
actividades de clase interesantes y efectivas, que estimulen el aprendizaje
activo y colaborativo.
Para apoyar este objetivo, en el documento Diagramas Causa-Efecto en el
aula de clase ofrecemos algunos ejemplos de actividades de clase en tres
de las reas fundamentales del currculo (Lenguaje, Historia y Ciencias
Naturales). En estas, los Diagramas Causa-Efecto posibilitan a los
estudiantes analizar situaciones, generar discusiones grupales, formular
hiptesis, pensar crticamente sobre un tema y elaborar planes de accin,
tanto reales como hipotticos.
NOTAS DEL EDITOR:
35

[1] Entre los siglos XII y XIV, despus de las Cruzadas, la cristiandad vivi
grandes cambios: renacieron las ciudades y el comercio creci, Europa hizo
contacto con las tierras prximas de Asia y descubri sus productos y
riquezas. Adems de especias, Asia ofreca a Europa otros productos de lujo
y refinamiento, como las sedas chinas, perlas y piedras preciosas. En ese
momento, Europa, su comercio y sus gustos, dependan de chinos, trtaros,
mongoles, turcos y rabes; demasiados pueblos condicionando la
prosperidad de unos y los gustos de otros. La cada de Constantinopla en
poder de los turcos otomanos, en 1453, y la dominacin de Egipto
(fundamentalmente de Alejandra) poco despus, mostraron la
vulnerabilidad del comercio cristiano cuando este dependa de una sola ruta.
En ese momento convena encontrar un camino nuevo para llegar a la India.
Fuente: Encliclopedia Encarta.
http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761586312/Descubrimiento_de_A
mrica.html#s2
CRDITOS:
Documento elaborado por EDUTEKA.
Publicacin de este documento en EDUTEKA: Enero 21 de 2006.
ltima modificacin de este documento: Enero 21 de 2006.

36

CONSEJOS DE LOS EXPERTOS PARA REALIZAR

PRESENTACIONES EFECTIVAS
Crear presentaciones impactantes no es nada fcil hoy en da, cuando la
sociedad es bombardeada constantemente con informacin de todo tipo. La
cultura occidental se est moviendo rpidamente desde la informacin
escrita y verbal hacia el dominio de la imagen y la comunicacin visual. Los
nmeros y las letras continan y continuarn siendo el principal medio para
expresar y registrar informacin, pero su absoluto dominio est cediendo el
paso al avance de la informacin visual [1].
En los documentos impresos, el lenguaje ha sido el elemento principal y los
factores visuales se han considerado como secundarios o de soporte.
Actualmente, en los medios de comunicacin prima lo visual y lo verbal
simplemente complementa. Nuestra cultura verbal se ha movido hacia lo
icnico al punto que la mayora de lo que sabemos y aprendemos, lo que
compramos y en lo que creemos, lo que reconocemos y deseamos, est
determinado por la imagen fotogrfica que hace eco en la psiquis humana
[2]. Es urgente que los estudiantes desarrollen sus capacidades para
trabajar adecuadamente con entornos visuales como la multimedia y que
reconozcan cuando un dato debe presentarse en forma visual y cuando en
forma descriptiva con palabras y nmeros.
Presentamos a continuacin una serie de ideas propuestas por expertos en
el tema para que sirvan como gua del maestro en la formacin de los
estudiantes en la realizacin de presentaciones efectivas.

37

IDEAS
PROFUNDIDAD EN LA INVESTIGACIN
El profesor se debe asegurar que la proporcin de tiempo
dedicada por los estudiantes a la investigacin y el desarrollo de
ideas sea mayor que el tiempo dedicado a preparar las diapositivas.

Para la mayora de los temas, la investigacin y reflexin

deberan comprender alrededor del 80% o ms del tiempo total del
proyecto. Investigacin=80%, Presentacin=20% [3].

Estas expectativas se deben comunicar a los estudiantes al inicio

del proyecto y para formalizarlas se solicita a cada estudiante que
lleve un registro del tiempo dedicado a cada actividad.

Tambin desde el inicio del proyecto debe dejarse claro que las
nuevas tecnologas son deslumbrantes y pueden aadirle gran valor a
una presentacin. Pero los estudiantes no deben dejarse seducir por
ellas ya que la audiencia lo que desea es escuchar algo realmente
nuevo, producto de una excelente investigacin.

38

APORTAR INFORMACIN (DATOS NUEVOS)

Dependiendo del tema a tratar, los estudiantes necesitan
presentar evidencia suficiente para sustentar un argumento slido
que cubra los tpicos y dimensiones exigidos por el proyecto de
investigacin. La respuesta a cunto es suficiente? depende del
tema que se aborde.

Los estudiantes deben tener en cuenta que las presentaciones

efectivas dependen de la calidad de la informacin expuesta y no de
la forma como sta se presente (espectacularidad).

Se debe poner especial cuidado en la articulacin de la

informacin que se aporte en la presentacin. Un argumento slido
debe conducir a una exposicin fluida de los datos nuevos sobre un
tema en particular que la audiencia no conoce.

Cuando los estudiantes hayan construido respuestas, creado

soluciones, tomado decisiones y propuesto recomendaciones sobre
un tema, podrn dedicarse a compartir sus descubrimientos. En este
punto, ellos deben enfocarse en la comunicacin persuasiva del
contenido [3].

Se debe alentar a los estudiantes para que en cada

investigacin, si es pertinente, analicen cmo se relaciona su
proyecto con los temas de actualidad e inters para la comunidad
estudiantil.

TICA
Desde un comienzo se debe establecer el respeto por los
derechos de autor que los estudiantes deben observar a lo largo de la
investigacin. Ellos deben citar las fuentes de las cuales obtuvieron
todos los elementos utilizados en su presentacin (texto, fotografas,
imgenes, mapas, etc).

A no ser que las fuentes se citen en cada diapositiva, la ultima

debera listar las obras consultadas, no importa que se trate de una
presentacin informal [4].

Los profesores deben familiarizarse con las leyes y normas que

regulan el respeto por los derechos de autor [5].

El docente debe realizar un esfuerzo importante para ayudar a

formar buenos ciudadanos en un mundo cada vez ms digital. Es
importante destinar un tiempo para reflexionar con los estudiante
sobre este asunto.

39

DISEO
SELECCIONAR TEXTO E IMAGEN
Se debe solicitar a los estudiantes que preparen un guin con el
fin de evitar productos finales carentes de una estructura lgica o
que no puedan comunicar el mensaje central. Adems, ste puede
usarse como herramienta de evaluacin durante el desarrollo del
proyecto [4].

El guin con los temas y subtemas puede ser la diapositiva inicial

de la presentacin. A partir de sta se definen los ttulos de las otras
diapositivas y bajo cada ttulo se incluye el texto explicativo, las
imgenes de apoyo y las notas personales.

Cada diapositiva debe tener un ttulo que aclare tanto al pblico

como al estudiante que realiza la presentacin, cul es el punto
principal a comunicar. Esto asegura la coherencia en la presentacin
y ayuda a organizar el material.

El texto de cada diapositiva se debe limitar a unas cuantas

frases. En general, cada diapositiva debe contener slo seis lneas de
texto, con seis palabras por lnea, no importa que un par de
diapositivas tengan 8 lneas, pero que esto no sea la regla.

A no ser que los estudiantes realicen una cita textual, no deben

incluirse prrafos en las diapositivas.

Escriba frases, no oraciones. Tenga en cuenta que la

presentacin es el soporte de su discurso verbal, no el reemplazo de
ste y que le debe recordar adems, hacer comentarios adicionales.

No olvide simplificar, simplificar y simplificar. Cuando el

estudiante termine de preparar la presentacin, debe volver a
editarla con el fin de omitir palabras innecesarias o reemplazar
oraciones por palabras claves.

Se debe tener especial cuidado con la redaccin y ortografa,

pues los errores se magnifican cuando se proyectan. Un buen truco
consiste en imprimir la presentacin y pedirle a alguien ms que la
lea con el fin de corregir errores ortogrficos, mecanogrficos u otras
inconsistencias.

Las ayudas visuales como grficas, mapas, dibujos y fotografas,

entre otras, se deben utilizar para permitir a la audiencia visualizar
conceptos que de otra forma resultaran difciles de entender. Deles
ese uso.

No espere que las ayudas visuales hagan anlisis, creen

empata, generen preguntas o construyan una relacin con la
audiencia. Esa es labor del presentador.

40

Es recomendable que cada diapositiva tenga el logotipo del

colegio, el nombre y el grado del estudiante, ubicados en la parte
baja al lado izquierdo.

Se debe abrir y cerrar la presentacin con textos que sean

especiales. Los primeros minutos sirven para establecer un contexto
que es critico para generar las expectativas y el inters de la
audiencia. Los minutos finales sirven para unir todas las piezas y
enfatizar los puntos ms importantes que se han tratado a lo largo de
la presentacin.

ARMONA
Debe promoverse la simplicidad a lo largo de toda la
presentacin.

Sea consistente en el tipo de letra, su tamao y formato.

Se debe usar un tipo de letra clara y fcil de leer como Arial,

Tahoma o Verdana. As como fondos de pantalla sencillos.

Todas las palabras deben ser legibles desde el lugar ms alejado

del saln. Las combinaciones de maysculas y minsculas son las
ms legibles [4].

Las vietas deben ser consistentes; en un listado de acciones

todas las frases deben comenzar con verbos; en un listado de
beneficios todos los puntos deben corresponder a esta categora.

Todas las vietas pueden comenzar con un verbo, o las frases

con un sujeto. Esta estructura har que la presentacin fluya ms
fcilmente de un punto a otro.

6 palabras en cada vieta, 6 vietas en cada diapositiva, y no

ms de 6 diapositivas de texto seguidas, es una buena prctica. Seis
diapositivas de texto seguidas, quiere decir que el presentador habla
por lo menos 10 minutos sin ninguna ayuda visual.

La apariencia de las diapositivas debe ser variada. Es buena idea

intercalar graficas, con frases y listados, con fotos. Una impresin en
papel de la presentacin permite asegurarse que hay variedad visual.

Hay que ser cuidadoso con el uso de los colores. Una buena
eleccin de colores es un punto critico para la transmisin del
mensaje. Por ejemplo, la utilizacin del rojo en presentaciones que
contengan resultados numricos debe hacerse con cuidado ya que
este color significa valores negativos.

Asegrese de tener buen contraste entre el texto y el fondo. Los

expertos recomiendan colores muy oscuros para el texto y pasteles
plidos para el fondo como amarillo claro, aunque algunos prefieren
texto claro sobre fondo oscuro.

41

Al final de la presentacin tenga un par de diapositivas en blanco

seguidas de otra que diga "Gracias" o que presente nuevamente el
contenido de la diapositiva inicial.

ELIMINAR DISTRACCIONES
Los diseos muy vistosos pueden opacar el impacto del mensaje.
Use transiciones naturales, como el texto que cae o que aparece
desde la izquierda. Es ms fcil leer cuando el texto proviene siempre
del mismo lugar. No se exceda con las transiciones, pues no todas las
diapositivas requieren efectos especiales.

La presentacin debe tener el mnimo posible de sonidos y

animaciones. Estos elementos deben reservarse para dar mayor
nfasis a los puntos importantes [4].

No utilice colores complementarios en la misma diapositiva (rojo

y verde, azul y anaranjado, etc).

No utilice colores brillantes, sobre todo colores primarios, pues

estos distraen, cansan e incluso pueden ocasionar problemas de
visin para algunos asistentes.

Los dispositivos de proyeccin pocas veces producen los mismos

colores que un monitor. Asegrese de verificar que todas las
tonalidades de la presentacin se vean bien cuando son proyectadas.

PRESENTACIN
HABLAR
Si el presentador se comunica con seguridad y transmite sus
conocimientos con sinceridad, la audiencia tiende a darle mayor
credibilidad y confianza. Es muy importante ensear al estudiante a
evitar la mera apariencia de conviccin, debe aprender a pensar y
comunicarse honestamente. Esto constituye uno de los aspectos
esenciales de un buen ciudadano.

Los demagogos han dominado las tcnicas oratorias, se debe

alentar a los estudiantes para que reconozcan y duden de los
oradores manipuladores y falsos. Es indispensable que los
estudiantes desarrollen el pensamiento crtico para no "caer" ante
una presentacin poco profunda o ante imgenes e ideas de dudosa
validez.

El orador efectivo crea una conexin fuerte con la audiencia y

establece contacto visual con cada miembro del grupo en diferentes
momentos de la presentacin.

42

Se debe evitar que el estudiante lea las diapositivas. La

audiencia las puede leer sin ayuda del expositor, ste debe
concentrarse en la elaboracin y exploracin del tema investigado.

ACTUAR
El estudiante no puede olvidar su primera y mas til
herramienta audiovisual: l mismo!. Su rostro, su voz, sus manos y
su cuerpo son mucho ms expresivos que cualquier cosa que la
tecnologa pueda producir.

Haga pausas deliberadas con diapositivas neutrales que le

permitan acercarse ms a su audiencia.

Herramientas como PowerPoint son ms poderosas en manos de

un presentador hbil. Por eso se les debe insistir a los estudiantes
que practiquen sus presentaciones.

Otra de las formas de involucrar a la audiencia con el

presentador adems del contacto visual y el entusiasmo, consiste en
contar ancdotas personales, apuntes divertidos o ejemplos
inteligentes [4].

Es buena idea tener un "Plan B". La tecnologa es cada da ms

fcil de usar, pero sigue existiendo la posibilidad de que un proyector
no pueda comunicarse con el computador, o pueda caerse la red.
Tenga un plan de contingencia como tener la presentacin en
transparencias o tener una copia impresa que se pueda fotocopiar en
cualquier momento. Si el equipo falla, el estudiante debe continuar,
l es el mensaje; las ayudas visuales son slo eso, ayudas.

LA AUDIENCIA
Analice su objetivo y las expectativas de la audiencia. Cul es el
propsito de la presentacin: ensear, persuadir, motivar, aclarar o
informar?

Si el mensaje del orador le llega a la audiencia de una manera

convincente y atractiva, es probable que varios de los asistentes den
seales de aprobacin mediante alguna forma de lenguaje corporal.
El presentador debe estar pendiente de este tipo de seales a fin de
continuar como va o rectificar en la forma de presentar la
informacin.

El estudiante que realiza la presentacin debe hacerse preguntas

como: Quin est sentado ah? Cules son sus necesidades?
Cules sus preferencias? Qu comportamientos tienen? Cunto
saben sobre el tema? Cunto vocabulario manejan, y Qu nivel de
profundidad se le debe dar al tema?

43

Por respeto a la audiencia, asegurarse antes de iniciar la

presentacin que todos los elementos fundamentales para llevar a
cabo la presentacin, funcionen apropiadamente.

Es importante que dentro del tiempo de la presentacin haya

espacio para que la audiencia pueda hacer preguntas.

Pensando en el momento de las preguntas, es importante

conocer la ubicacin dentro de la presentacin de las diapositivas
claves para llegar a ellas directamente a fin de aclarar las dudas
presentadas por la audiencia.

EVALUACIN
EJEMPLOS
El docente puede comunicar a sus estudiantes lo que espera de
ellos con la presentacin, mostrndoles ejemplos de buenos trabajos
[3].

Para lograr que los estudiantes realicen trabajos de calidad, con

profundidad y elegancia, se debe permitir que ellos aprecien trabajos
excelentes realizados por otros estudiantes en proyectos similares.

Aunque existe el peligro de que imiten los trabajos realizados por

otros estudiantes, en general responden bien cuando ven una serie
de productos y presentaciones que demuestren una buena
combinacin de pensamiento y uso apropiado de la tecnologa [3].

INSTRUMENTOS
En el caso de los proyectos de investigacin donde se ha
utilizado un modelo como Big 6, la presentacin debe ser un
componente sumario de un producto mayor. Los estudiantes deben
desarrollar sus presentaciones solo despus de haber terminado un
ensayo profundo donde hayan considerado las preguntas esenciales
sobre el tema elegido [4].

Las Matrices de Valoracin (Rubrics en ingls)

(http://rubistar.4teachers.org/index.php) pueden usarse para
describir a los estudiantes lo que el docente espera. Esta herramienta
se puede desarrollar con los estudiantes para que ellos estn mas
involucrados en el proceso de crear buenos productos.

He aqu dos ejemplos de Matrices de Valoracin, una para

evaluar la presentacin Multimedia y otra para evaluar la creacin de
una pagina Web.

La presentacin realizada con un software como PowerPoint es el

compendio visual de los descubrimientos que apoyan la presentacin

44

oral. Lo ideal es que la presentacin se acompae de un ensayo o

argumento cuidadosamente construido, desarrollado en un
procesador de palabras, que plantee las ideas principales y las trate
con profundidad [3].
REFERENCIAS
[1] Lindstrom, Robert L., Being Visual, Chapter 3: Multimedia
Literacy. A Guidebook for Strategic Presentation in the Rich-media
Communications Era.

[2] Dondis, Donis A. A primer of Visual Literacy.

[3] Mckenzie, Jamie. Scoring Power Points.

[4] Valenza, Joyce Kasman. PowerPoint effective, but often

misused.

[5] Copyright Website. Portal que provee informacin sobre

derechos de autor para todos los navegantes en Internet (ingls)..

EL COMENTARIO DE TEXTOS HISTRICOS

Qu es el comentario de textos histricos?

Un texto histrico es un documento escrito que puede proporcionarnos, tras su
interpretacin, algn conocimiento sobre el pasado humano.
El objeto de comentar un texto histrico es acercarnos a la comprensin de una
poca histrica a partir de los elementos proporcionados por el texto. De ah la
importancia de situar el documento en su contexto. Hay que desentraar lo que su
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autor ha dicho, cmo lo ha dicho, cundo, por qu y dnde, siempre relacionndolo con
su momento histrico.

Para comentar un texto seguiremos los siguientes

pasos:
1. Lectura y preparacin
2. Clasificacin del texto
3. Anlisis del texto
4. Comentario del texto
5. Crtica del texto
6. Bibliografa

1. Lectura y preparacin
1.1. Prelectura o lectura general del texto
En primer lugar, haremos una lectura general del texto que nos aporte la primera idea
acerca del significado del mismo. No haremos ninguna anotacin ni subrayado, slo
leer.

1.2. Lectura comprensible del texto

En esta segunda lectura preparamos el texto, mediante:

El subrayado de trminos.
Se subrayan aquellos trminos relevantes, que son claves en la comprensin del
texto y que tendremos que analizar posteriormente. Pueden ser nombres,
fechas, etc.

El subrayado de ideas fundamentales.

Se realiza sobre aquellas ideas que sealan las lneas principales del texto.
Constituirn la base de las referencias textuales esenciales.

El subrayado de las ideas secundarias.

Refuerza y complementa al anterior. Conviene utilizar distinto tipo de trazo o
color que en el precedente.

Anotaciones marginales.
Son de extrema utilidad para sealar bloques temticos, hacer llamadas que
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aclaren pasajes del texto, breves comentarios, etc. Puedes utilizar llaves o
lneas que delimiten dichas acotaciones.
2. Clasificacin del texto
La clasificacin correcta del texto es el punto inicial del anlisis y comentario de
textos. En esta parte del trabajo es necesario precisar una serie de datos que hay que
fijar de forma concreta, tras comenzar por una lectura atenta y detenida del texto. Para
clasificar correctamente un texto hay que desarrollar estas cuatro cuestiones:
a. Naturaleza del texto
b. Circunstancias espacio-temporales
c. Autor
d. Destino
a) Naturaleza del texto
En este primer punto debe determinarse la naturaleza temtica del texto, sealndola
precisa y brevemente. En este sentido, segn sus caractersticas, un texto puede ser:
1. Texto jurdico: cuando tiene carcter legal, emana de fuentes legales o establece
normas de derecho, bien a nivel nacional o internacional. Son textos jurdicos, por lo
tanto, las leyes y decretos de todo tipo, las constituciones, los tratados y acuerdos
internacionales, y, en general, cualquier texto poltico de carcter anlogo.
2. Texto histrico-literario: cuando posee un notorio carcter subjetivo, emanado
directamente de la tarea personal de un individuo, en la que se refleja o proyecta el
proceso histrico. Son de este tipo las memorias, las autobiografas, los recuerdos
histricos, las cartas y notas personales, los artculos de prensa y, asimismo, las obras
literarias y de pensamiento que recogen y dan testimonio de la realidad social, por
ejemplo, la novela o el ensayo histricos.
3. Texto narrativo: cuando tiene un carcter predominante objetivo, porque est
relacionado o emana de un hecho, circunstancia o proceso histrico determinado, en
funcin del cual se encuentra su autor. Son de este tipo los discursos, las proclamas,
las declamaciones, resoluciones o acuerdos desprovistos de carcter legal y los
escritos o informes de tipo econmico o social.
4. Textos historiogrficos: cuando se trata de la obra de un historiador o autor posterior
a los hechos, a los que trata con finalidad investigadora y cientfica como estudio o
anlisis del pasado histrico. Entran en este grupo las obras de historia en sentido
amplio.
Algunos textos pueden ser clasificados en ms de uno de estos apartados.
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b) Circunstancias espacio-temporales:
Se ha de determinar cundo y dnde fue escrito el texto. En este sentido, es
imprescindible sealar:
La fecha precisa o aproximada en la que el texto fue elaborado:
- En los textos que incluyen fecha esta tarea es fcil y, en todo eso, ha de someterse a
crtica para asegurar su veracidad.
- En los textos que no incluyen fecha, sta ha de deducirse del contenido del mismo
texto. En todo caso, ha de sealarse el momento histrico al que el texto corresponde
de la manera ms especfica posible.
- En el caso de los textos historiogrficos y en el de algunas obras literarias (novela
histrica, por ejemplo) hay que sealar dos fechas: aquella en la que escribe el
historiador o autor y aquella sobre la que escribe; es decir, la fecha en la que se
elabora el texto y la fecha sobre la que trata dicho texto.
La situacin y circunstancias histricas en las que el texto fue creado, aunque en un
sentido concreto y determinado. Se trata, en definitiva, de sealar el contexto histrico
relacionado con el texto.
c) Autor
El tercer punto de esta clasificacin trata de la identificacin del autor del texto. En este
caso es preciso sealar:
- Cuando el texto tiene un autor individual, hay que fijar su identidad as como su
situacin personal y circunstancias histricas; se darn breves datos biogrficos y se
especificar su relacin con el texto.
Hay casos en los que:
. El autor aparece como tal en el texto: en tal caso, slo se tratara de constatar la
autenticidad de tal atribucin.
. El autor no figura en el texto: en tal caso, se debe identificar al posible responsable
por el contenido y los datos que aporte el texto.
- Cuando el texto tenga autor colectivo es preciso identificarlo sealando los diversos
nombres, pero destacando entre todos ellos el que pueda ser ms directamente
responsable.
d) Destino
Identifica a quin se dirige el texto y sus propsitos concretos o finalidad.
En tal caso indagaremos:
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1. A quin va destinado: si es a una persona individual o a una colectividad, y si la

intencin es que permanezca en secreto o por el contrario sea divulgado.
2. Cul es su finalidad: si tiene un carcter pblico o privado, si es personal u oficial y si
abarca un mbito nacional o internacional.
3. Anlisis del texto
Una vez clasificado debidamente el texto, comienza el anlisis del mismo, lo que
constituye la parte central del trabajo. Esta parte consiste en el anlisis temtico y
explicacin profunda del contenido del texto. Al inicio de esta actividad es
imprescindible insistir en la necesidad de la atenta y detenida lectura del texto,
ineludible para la adecuada composicin del mismo.
Resumiendo, destacaremos dos mtodos para explicar y analizar el contenido de un
texto histrico:
El mtodo literal: consiste en seguir un orden descriptivo con la explicacin progresiva
de palabras, expresiones y alusiones varias. Es un mtodo sencillo que puede ser muy
til cuando tenemos entre manos un texto muy denso.
El mtodo lgico: consiste en reagrupar los pasajes y las explicaciones de acuerdo con
la temtica que contiene; resulta til para textos mal articulados o algo confusos.
En cualquier caso e independientemente del mtodo empleado, la explicacin del
contenido interno del texto ha de organizarse desde el nivel ms elemental y concreto
al ms complejo y general, de acuerdo con el siguiente esquema:
a) Primer nivel: definicin y comprensin de los trminos, conceptos y datos
contenidos en el texto. Esto supone:
1. Definir de manera precisa los nombres propios, los nombres tcnicos, los nombres
de instituciones y en general, todas las expresiones significativas.
2. Aclarar y precisar las alusiones histricas, los datos y los hechos a los que se
hace referencia en el texto.
b) Segundo nivel: captacin y esbozo del esquema del texto resumiendo y explicando
cada una de sus partes. De esta manera el texto habr sido desmenuzado y estudiado
sin que nos quede nada por comprender.
4. Comentario

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Clasificado y analizado el contenido, ya estamos en condiciones de abordar el

comentario del mismo. En concreto se trata de partir del texto como fundamento y base
para hacer un comentario general relacionado con el contenido de lo tratado en el
anlisis y con la situacin y el momento histrico-educativo determinados.
De esta relacin se obtiene una visin general del proceso y circunstancias en
el que al texto se inscribe. Consiste, pues, en hacer una completa exposicin del tema
al que nos ha llevado el texto. Esta exposicin temtica sigue relacionada con el texto
en su origen, pero se aparta de l en su desarrollo, por lo que es conveniente
establecer unos lmites diferenciados y precisos del mismo dentro del proceso
histrico-educativo en estudio.
5. Crtica del texto
Consiste en determinar lo siguiente:
. Su autenticidad y exactitud.
. Su sinceridad y objetividad.
. El inters del texto:
- Por su contenido y sentido integral en s mismo.
- Por su significacin en el proceso histrico.
6. Bibliografa
Adems de la consultada y trabajada, es muy aconsejable, si se conoce, aportar
alguna bibliografa relacionada con el tema tratado, ya se trate de:
. Manuales y obras generales.
. Libros especializados y monografas.
. Artculos de revistas.
. Enlaces a pginas Web.
Consideraciones finales sobre el comentario de textos
El anlisis y comentario de cada texto y su desarrollo no implican la aplicacin
concreta de la totalidad de estas normas metodolgicas: puede prescindirse de puntos
o apartados si lo consideremos oportuno o cambiar el orden, adaptndonos a las
caractersticas particulares de cada texto.
Por lo que respecta a la exposicin del comentario, sta ha de ser compresible y clara
y realizarse de una forma ordenada y articulada.
Durante la exposicin de todo el trabajo, han de hacerse constantes referencias al
texto que se analiza y comenta.
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Errores ms frecuentes en el comentario de textos

1. Digresin o disertacin
Implica utilizar el texto como simple pretexto para exponer nuestros conocimientos
sobre algn tema que surge del texto, haciendo poco caso al mismo y, por tanto, sin
comentarlo.
2. Parfrasis
Supone exponer repetitivamente lo que dice el texto, con un lenguaje ms actual pero
sin aportar nada para su interpretacin, nada que lo explique y nos ayude a
comprender la poca histrica a la que hace referencia.
3. Desorden
Suele reflejarse de varias formas, segn los casos: se incluye todo en la introduccin
sin explicacin alguna, se repiten las ideas, las nociones bsicas se explican fuera de
contexto, no hay un hilo conductor del discurso, la conclusin no aporta nada, etc.
5. Personalismo
Cuando expresarmos desde un punto de vista personal algn tipo de manifestacin,
juicio u opinin. Esto es inadmisible puesto que el ejercicio de Historia ha de tratar de
ser objetivo y libre de prejuicios. Puede valorarse el alcance, la fiabilidad, etc, del
propio documento pero no considerar buenos o detestables, bellos o desagradables los
hechos u objetos a los que alude.
Bibliografa para la teora y prctica del comentario de texto
ALARCOS, E. y otros: El comentario de texto, Madrid, Castalia, 1977.
CAPITN DAZ, A.: Comentario de textos filosficos, Granada, 1976.
ESTEBAN MATEO, L.: Comentario de textos. Textos para la historia de la educacin,
Valencia, Nau-Llibres, 1980.
HERNNDEZ SANCHEZ BARBA, M.: El comentario de textos histricos, Madrid, Tebar
Flores. 1978.
LARA PEINADO, F.: Comentario de textos histricos. Mtodo, seleccin y ejemplos
prcticos, Lrida, 1987 [4.a ed.], Dilagro S. A. Ediciones.
NEGRN, O. y OSSENBACH, G.: El comentario de textos educativos. Orientaciones
51

metodolgicas, ejemplos comentados y antologa de textos, Madrid, UNED, 1986 (1.a

reimp. 2002).
UBIETO, A.: Cmo se comenta un texto histrico Valencia, Anubar Ediciones, 1976.
ABILIO RABANAL, M. y LARA PEINADO, F.: Comentario de textos histricos.
Ediciones Ctedra, Madrid, 1997.
MORADIELOS, E.: El oficio de historiador. Ediciones Siglo XXI

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Para escribir
FASES DEL PROCESO DE ESCRITURA
Escribir parece muy sencillo. Y lo es, simplemente nos sentamos ante un papel en
blanco y escribimos lo primero que se nos viene a la cabeza. Esta frmula puede ser un
buen comienzo. Pero slo eso: un comienzo. Escribir bien requiere preparacin y
revisin.
Se llama proceso de escritura al conjunto de fases que deben cumplirse desde que se
decide escribir un texto hasta que se da por terminado.
Qu es el proceso de escritura?
1. Generar ideas. Consiste en producir el mayor nmero posible de ideas sobre el tema
elegido.
2. Planificar el texto. Se trata de seleccionar y organizar la informacin que hemos
conseguido en la fase anterior.
3. Textualizar. Consiste en escribir el texto en borrador.
4. Corregir. Debemos corregir la forma y la presentacin de texto.
Qu fases tiene el proceso de escritura?
Actividades
1. Antes de nada, analiza tu forma de escribir. Aplicas, de forma ms o menos
clara, las fases del proceso de escritura? Con cul de las cuatro ests ms
familiarizado?
Escribe por qu puede ser importante cada una de las fases descritas. Intenta encontrar
el mayor nmero de argumentos posibles para cada una de ellas.
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2. Tienes que escribir un cuento en el que el protagonista sea un amuleto perdido

que debe ser recuperado. Cmo podras generar ideas antes de ponerte a
escribir?

Para escribir
LA GENERACIN DE IDEAS
Naturalmente, no hay reglas fijas para generar ideas. Cada persona, en cada situacin
concreta, aplicar diversas tcnicas para conseguir las ideas que necesita para su
escrito. stas son algunas de las ms conocidas:
Asociaciones libres
Consiste en coger una hoja grande en blanco y escribir en el centro el tema del escrito.
Poco a poco hay que ir rellenando el papel entero con otras palabras, el mayor nmero
de ideas.
Despus, slo hay que seleccionar.
Escribir deprisa
Esta tcnica consiste en coger un papel y escribir rpidamente cualquier cosa que se
nos venga a la cabeza. Se trata de escribirlo todo, sin dejar que nuestro sentido crtico
acte. Ms
tarde, eso s, habr que seleccionar aquello que nos sirva para nuestro propsito y
deshacernos del resto.
Partir de una palabra clave
Consiste en concentrarse durante un rato para expresar en una sola palabra aquello que
queremos decir. Despus podemos desarrollar todo lo que se nos ocurra a partir de la
clave.

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Para escribir
LA PLANIFICACIN Y LA TEXTUALIZACIN
Cuando tienes todas las ideas y toda la informacin necesaria para tu escrito. El
siguiente paso es planificar. Y despus... a escribir!
Esta fase del proceso de escritura es fundamental, porque te va a permitir tener un plan
previo que va a constituir tu gua a lo largo de la escritura del texto. Para hacer tu plan,
sigue estos pasos:
o

Selecciona las ideas que te interesan de las que has recogido en la primera fase.

Hazlo en funcin de tema que vas a tratar y de la orientacin de tu escrito, pero tambin
de su originalidad e importancia.
o

Prepara un guin en el que quede clara la estructura de tu escrito. Haz todos los

borradores necesarios hasta que tu guin refleje las lneas generales de lo que quieres
escribir.
o

Al lado de cada punto del guin, anota rasgos o caractersticas que quieres que

tenga el texto. Por ejemplo: (gracioso), (serio), (objetivo)...

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Planificar
Textualizar
Textualizar significa, simplemente, convertir en un texto tus ideas y el esquema del libro.
A la hora de escribir, sigue el guin, pero procura escribir seguido, sin pararte mucho.
As
logrars que sea gil y espontneo. Despus, eso s, relee cuantas veces haga falta lo
que has escrito y cambia todo lo que no te guste.

El cuadro sinptico
EL CUADRO SINPTICO
El cuadro sinptico es otra de esas herramientas que te van a resultar muy tiles para
ordenar la informacin de un texto. Al principio puede parecerte complicado, pero no lo
es.
Observa como se hace un cuadro sinptico:
LAS TCNICAS DE ANLISIS

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Introduccin
En qu consiste?
Consiste en reflejar esquemticamente, en una tabla, las caractersticas ms relevantes
de los diferentes elementos comparados en un texto.
Cmo se hace?
1. Se parte de un texto subrayado.
2. Se localizan los elementos que se comparan y se sitan en la parte vertical del
cuadro.
3. Se completan las casillas con la informacin del texto.
Para que sirve?
Para dar una informacin rpida y detallada de un texto. Para hacerse una idea exacta
de las semejanzas y diferencias entre los datos que se comparan.
Para facilitar la comprensin y el estudio.

El subrayado
EL SUBRAYADO
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Subrayar las ideas ms importantes es una herramienta muy til para destacar lo
esencial de un texto. Pero te has planteado alguna vez cmo se hace? , te lo
explicamos.
En qu consiste?
Consiste en resaltar con una lnea ideas fundamentales de un texto.
Cmo se hace?
1. Se lee el texto tantas veces como sea necesario hasta comprenderlo perfectamente.
2. Se subraya en cada prrafo las palabras que representan las ideas fundamentales del
texto. Estas palabras son, en su mayora, sustantivos o verbos.
3. Se utiliza, frecuentemente, diferente tipo de subrayado para sealar cul es la idea
principal y cules son las ideas secundarias. Las unidades de relacin (preposicin y
conjunciones) que estructuran un texto se pueden rodear con un crculo.
Para qu sirve?
Para reflejar lo ms importante de un texto.
Para favorecer su memorizacin y estudio.
Como pauta para la realizacin posterior de un resumen.

El resumen
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EL RESUMEN
El resumen, eso que siempre te piden que hagas y que nunca tienes muy claro cmo
hacer. Aqu te enseamos.
Lee este texto y su resumen:
Suean los animales?
Todos los animales duermen, pero slo los mamferos y las aves suean. En los
animales, igual que en los humanos, el sueo est dividido en varias fases: largas fases
del sueo profundo, separadas por fases de sueo paradjico o superficial, en el que el
cerebro est alerta y los ojos se mueven bajo los prpados. Durante estos perodos
paradjicos tienen lugar la mayor parte de los sueos. El campen del sueo es el gato:
suea ms de tres horas al da.
RESUMEN
Los nicos que suean son los mamferos y las aves. El sueo se produce en la fase
superficial del suelo, llamada paradjica. De todos los animales, el gato es el que suea
durante ms horas.
Introduccin
En qu consiste?
Consiste en expresar el contenido de un texto de forma reducida, manteniendo la
informacin esencial.
Cmo se hace?
1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto.
2. Se apunta en un papel aparte de qu trata, cuntas partes y que dice cada una de
ellas, y cmo, cundo y dnde ocurre lo que se dice en el texto.
3. Se ordena lo apuntado, y despus se redacta expresndolo con tus propias palabras.
El resumen
Estrategias de aprendizaje
Para qu sirve?
Para sintetizar el contenido de un escrito.
Para favorecer la comprensin y el aprendizaje de su contenido.

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El esquema
EL ESQUEMA
Desde muy pequeo los profesores te han pedido que hagas el esquema de un texto,
de una leccin, etc. Pero sabes realmente cmo se hace un esquema? Te han
contado alguna vez qu pasos hay que seguir? Lee las lneas siguientes y lo
descubrirs.
Observa el esquema de este texto:
Respecto a la lectura, podramos establecer cuatro grupos de adolescentes y jvenes. El
primero es el de los buenos lectores, en quienes perdura una aficin consolidada en la
infancia. En segundo lugar estn los lectores deficientes, que no llegaron a dominar los
mecanismos bsicos de una lectura comprensiva. Un tercer grupo es el de quienes
fueron buenos lectores y abandonaron este hbito. Por ltimo estn aquello que
acceden tardamente a la lectura asidua.
FRANCISCO CUBELLS
1. Grupos en relacin con la lectura:
1.1. Buenos lectores.
1.2. Lectores deficientes.
1.3. Lectores que han abandonado.
1.4. Lectores que acceden tardamente.
Introduccin
En qu consiste?
Consiste en estructurar, por orden de importancia, las ideas ms relevantes de un texto,
utilizando pocas palabras.
Cmo se hace?
1. Se parte de un texto en que se han subrayado las ideas principales.
2. Se escribe la idea principal del texto, expresndola con tus propias palabras.
2.1. Debajo, y un poco a la derecha, se anotan las ideas secundarias.
2.1.1. Ms abajo, y un poco ms a la derecha, se sitan los detalles, ejemplos, etc.
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3. La idea principal y las ideas secundarias se pueden sealar de diferentes formas: con
nmeros, con letra o con otras combinaciones de estas formas (nmeros y letras, letras
y signos ortogrficos...).
Para qu sirve?
Para obtener una visin de conjunto del texto y de su organizacin.
Para repasar rpidamente su contenido.
Para desarrollar la capacidad de comprensin.

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El mapa conceptual
EL MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es una tcnica muy til para ordenar los datos de un texto. Aunque
es algo complicado de realizar. Obliga a un fuerte anlisis del texto y a un esfuerzo de
comprensin.
Lee este texto y observa el mapa conceptual que aparece a continuacin:
Los mitos ofrecen una explicacin a los fenmenos naturales. Se distinguen varias
clases de mitos: los que relatan el origen y la historia de los dioses; los que intentan
explicar la creacin del mundo; los que explican el origen de los seres y de las cosas;
los que intentan dar una explicacin a los sucesos del presente y los que intentan
justificar el fin del mundo por la accin del agua y del fuego.

En qu consiste?
Consiste en representar, mediante un grfico, las relaciones de diverso tipo existentes
entre los diferentes contenidos de un texto.
Cmo se hace?
1. Se subrayan las ideas fundamentales del texto.
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2. Se parte del tema o idea principal.

3. Se sitan despus las ideas secundarias, que se unen a la principal mediante una
flecha.
Para qu sirve?
Para organizar las ideas de un modo grfico.
Para visualizar rpidamente la estructura de un texto y facilitar su aprendizaje.
http://www.librosvivos.net/

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LA LNEA DE TIEMPO
El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que
ha sucedido desde la aparicin de la humanidad y hasta este preciso
momento. Para poder comprender el conocimiento histrico, los
historiadores establecieron divisiones temporales que
conocemos como Eras, periodos y pocas.
Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los
acontecimientos histricos segn su duracin, como los
procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de
que la periodizacin del tiempo ordena el acontecer
histrico, para la mente humana es muy difcil
imaginar la temporalidad porque implica un alto grado
de abstraccin.

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La forma ms sencilla y clara de entender el tiempo

histrico es "vindolo". Si "plasmamos" el tiempo en
una imagen se puede adquirir mayor conciencia del
transcurso temporal. Las lneas del tiempo se
utilizan precisamente para entender, a travs de la
visualidad, el tiempo histrico.
Las lneas del tiempo son mapas conceptuales que, de
manera grfica y evidente, ubican la situacin
temporal de un hecho o proceso, del periodo o
sociedad que se estudia. Estas lneas son una
herramienta de estudio que permite "ver" la duracin
de los procesos, la simultaneidad o densidad de los
acontecimientos, la conexin entre sucesos que se
desarrollaron en un tiempo histrico determinado y la
distancia que separa una poca de otra.

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Hay distintos tipos de lneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos
y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy especficas
y detallan hechos puntuales. Hay lneas del tiempo de un ao, una vida,
una poca, un periodo de pocos aos o de miles de ellos. Tambin hay
lneas del tiempo temticas: de historia poltica, cultural, artstica,
etctera. En algunos casos se le pueden dar distintas formas a la lneas
del tiempo con el fin de expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de
"progreso", de "evolucin", o bien de "esplendor" o "decadencia".

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No es difcil hacer una lnea del tiempo, slo hay que cuidar que la escala de medicin
que utilicemos exprese claramente el valor temporal que nos interesa presentar.
Tambin es importante establecer grficamente las diferencias temporales o fcticas,
utilizando para cada poca un color y los distintos sucesos o hechos con smbolos
fciles de identificar.

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Una manera sencilla de introducir a los alumnos al uso de estas herramientas

conceptuales, es pidindoles que hagan una lnea del tiempo de su vida. El inicio de la
lnea sera la fecha de su nacimiento y el final la fecha actual. En esta lnea se deben
colocar fotografas o imgenes alusivas a su entorno familiar o local, que marquen el
transcurrir de las distintas etapas de su vida, as como de los hechos externos
(nacionales o internacionales) que recuerden y consideren importantes como parte de
su contemporaneidad histrica.

En el saln de clase tambin se pueden colocar lneas del tiempo (en los muros),
segn el programa de historia de Mxico o de historia universal que se estudie. Para
ello sirven los papeles de colores y las imgenes histricas -retratos de personajes,

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paisajes, arquitectura, obras de arte, etctera- que encontramos en monografas y

libros (por lo que recomendamos usar fotocopias).

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. YO ESCRIBO, TU ESCRIBES.
Esther Lpez-Portillo

Escribir es ms que una disciplina artstica: escribir es una herramienta que nos
permite desenvolvernos mejor en el mundo. Es til no slo en el mbito acadmico,
sino en todos los mbitos de la vida. Es comn escuchar: Yo nunca he podido
escribir, y quiz afirmamos esto porque se tiene la idea de que es un don con el
que se nace y no una habilidad que se desarrolla.

Escribir no slo es escribir literatura, es redactar cualquier tipo de texto con

propsitos diferentes ; escribir es, ante todo, un acto comunicativo que se realiza
en situaciones concretas que van desde ir al mercado hasta elaborar un trabajo
para la escuela, por ejemplo.

Es prcticamente imposible, aun para los escritores profesionales, escribir un texto

sin errores al primer intento. Por el contrario, la elaboracin de un texto requiere de
un proceso que se compone de varios pasos.

El proceso de escritura no es distinto al de otras actividades humanas, o ser que

un cientfico descubre una vacuna al primer experimento, que un arquitecto obtiene
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los planos para su obra en los primeros trazos, o que un msico compone una
cancin o sinfona en el primer intento? Claro que no: para obtener un buen
producto se necesitan dar varias idas y vueltas.

Antes de esbozar el proceso, es importante recordar: se dice

que una condicin necesaria para escribir es ser un buen
lector, no slo porque escribir exige leer durante el proceso
sino porque la escritura se realiza con base en modelos de
otros textos escritos.

Ahora s: el proceso de escritura o de produccin consiste en

dar una serie de pasos que nos permitan vertebrar de manera
lgica y coherente una produccin escrita. Daniel Cassany,
especialista en el lenguaje escrito, seala los siguientes pasos bsicos en el proceso
de produccin:

Propsitos de la escritura. En este punto se responde el Para qu escribo? Esta

pregunta resulta fundamental porque su respuesta determinar, entre otras cosas,
el tipo de texto que voy a realizar para expresar lo que deseo: una carta, un
resumen, un artculo, una entrevista, etctera.
Identificacin de los destinatarios. En este punto se responde el Para quin
escribo? Esta pregunta determinar, entre otras cosas, el tipo de lenguaje que voy
a emplear en el texto: coloquial, formal, etctera.
Planeacin. En este punto se responde el Cmo lo escribo? Esta pregunta resulta
fundamental porque su respuesta determinar, entre otras cosas, el cronograma de
mi escritura (el orden en el que voy a exponer las ideas), si utilizar otras fuentes o
no, etctera.
Redaccin. En este punto se escribe la primera versin del texto. Cumpla con su
propsito, sea coherente en cuanto a lenguaje y estructura, no presente omisiones,
repeticiones innecesarias e informacin poco clara.
Correccin. En este punto es posible compartir el texto con otros para poder
detectar todas aquellas fallas (de estructura, coherencia, de gramtica y de
ortografa) que no se hayan detectado en la revisin. La opinin de otros siempre es
muy importante para enriquecer el trabajo de escritura.
71

Edicin. Aqu se llega a la versin final, en la que se edita el texto y se le da un

formato y una presentacin adecuadas.
Practicar el proceso de produccin cada vez que uno se enfrenta a la hoja en blanco
y ensear a los alumnos a utilizarlo, nos ayudar en la tarea de afinar nuestras
habilidades de escritura y nos permitir adquirir el oficio adems de lograr
producciones bien estructuradas y con un sentido. Al mismo tiempo reforzar en
sus alumnos la capacidad autocrtica ante los propios textos.

Cassany, Daniel, La cocina de la escritura , Mxico, Biblioteca para la

Actualizacin del Magisterio, Secretara de Educacin Pblica, 2002.
Cassany, Daniel, Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir , Barcelona,
Paids, 1999.
Enlaces
Web de Daniel Cassany
Declogo Didctico de la enseanza de la composicin de Daniel Cassany

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DECLOGO DIDCTICO DE LA ENSEANZA DE LA

COMPOSICIN
Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra)
Este declogo de la enseanza de la redaccin tom cuerpo en distintas charlas y cursos de
formacin con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas, que resultaran
tiles y prcticas, la investigacin actual sobre didctica de la composicin. Se divulg en
fotocopia y con formato de esquema, nicamente con los diez ttulos. En 1999 desarroll un poco
cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusin de un artculo divulgativo en una
revista colombiana (Alegra de ensear. La revista para maestros y padres, 40, 22-28, septiembre),
con el ttulo Actitudes y valores sobre la composicin escrita. Para esta edicin en Glosas
Didcticas he desarrollado algo ms el texto, adems de darle un tono ms informal, que fomente
la crtica y el debate.

1. El aprendiz escribe en clase.

Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y
estudiando el libro de texto, mientras que la prctica de la composicin - al ser una tarea
supuestamente individual y silenciosa! - puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de
la asignatura. As, quiz sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las
connotaciones negativas - aburrimiento, obligacin, soledad, carga complementaria - que tienen
los deberes. Y tambin impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que
pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros
compaeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compaeros en la elaboracin de
lo que algunos psiclogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo
importante es aprender a comunicar, a significar - como sugiere la literatura psicopedaggica y
lingstica e incluso los currculums, verdad? -, pues dejemos escribir a los alumnos en clase,
para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No slo aprendern escritura; aprendern
mucho ms: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua.

2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros.

Las tareas de escritura deben fomentar la interrelacin entre aprendices. Si aceptamos que el
lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interaccin con la comunidad, las

73

tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compaeros pueden ayudar a un autor
aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. Qu sentido tiene prohibir
copiar o aislar al alumno de sus compaeros, si - como dice el filsofo - no hablamos a travs de
la lengua, sino que la lengua habla a travs nuestro? Qu provecho tiene ensear a usar la
escritura de modo individual si luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan
trabajar en equipo?

3. El aprendiz habla de lo que escribe con compaeros y docentes.

Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La
interrelacin entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de
modo que de ningn modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composicin o sobre el
escrito. Los coautores o los compaeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su proceso de
composicin, su planificacin, su textualizacin, etc. El silencio favorece el aprendizaje de la
escritura? No! Dialogar, conversar, escuchar son formas de captar ideas, de desarrollarlas, de
interpretarlas, de prepararlas para la escritura. El habla coloquial no contamina la escritura:
chicos y chicas discriminan bien lo dicho de lo escrito si se les ofrecen contextos reales de
escritura, con destinatarios plausibles.

4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos.

La lectura tambin forma parte del proceso de escritura. El autor debe leer sus producciones
intermedias en clase (esquemas, borradores, revisiones, etc.) con mucha ms atencin y
reflexin de la que utiliza para leer los escritos sociales corrientes: peridicos, libros de texto,
cartas. Cuando se lee lo que se est escribiendo, no slo debe entenderse su significado, sino
que debe verificarse que concuerda exactamente con el que uno haba pensado o deseado que
tuviera. La lectura de borradores es en la composicin lo que la autoescucha significa para el
habla. Escribir sin leer nuestros borradores es como hablar cuando escuchamos msica con
volumen alto con unos auriculares: no podemos controlar ni el volumen ni el tono de nuestras
palabras.

5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se

autorregula.
Decidir qu se quiere escribir, cmo se va a escribir, cmo se va a corregir, corregir lo que se
escribe, etc. forma parte del proceso de escribir. Si la escritura es una herramienta para
sobrevivir en un mundo alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos, para
demostrar tus conocimientos, para recuperar informacin, las tareas de escritura deben permitir
que el aprendiz tome decisiones sobre su escrito. Cuando detallamos lo que los alumnos tienen
que escribir (destinatario, extensin, registro, tema, estructura, etc.) convertimos a nuestro
aprendiz en un simple ttere textualizador que ejecuta las rdenes que nosotros decidimos.
Dejemos que el alumno planifique (qu escribo?, a quin?, para qu?, cmo?) y revise.
Ayudmosle a hacerlo. No se lo impidamos.

6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporneos.

El aula donde se escribe debera disponer de los recursos ms corrientes en el uso escrito social:
diccionarios, gramticas, enciclopedias, computadoras. Quin es capaz hoy de escribir un texto
digno - coherente, cohesionado, correcto, elaborado, interesante - sin disponer de todos estos
recursos? Cmo podemos pedir al aprendiz que haga lo que nosotros somos incapaces de
hacer? Escribir es una tcnica diferida en el tiempo, que se caracteriza por la planificacin y la

74

elaboracin. Permitamos que los aprendices usen todo lo que todos los redactores usamos en el
da a da.

7. El docente escribe en el aula: en pblico, ante la clase, con el aprendiz

Resulta mucho ms fcil aprender a cocinar siendo pinche de un gran chef que leyendo libros de
recetas o ensayando slo por la cuenta de cada uno. La mejor manera de aprender a escribir es
tambin poder ver en accin a un experto que ejemplifica las distintas tcnicas y tareas
mentales y fsicas de que se compone, es poder participar con un experto en la produccin de
un texto en una situacin comunicativa real. El docente es el mejor - el nico - experto que el
aprendiz encuentra en el aula. Debe ponerse a escribir con sus alumnos, sin dilacin: escribiendo
su propio texto ante ellos, ejemplificando para ellos el funcionamiento de una tcnica, ayudando
a alumnos concretos a desarrollar su propio texto, etc. No tengamos miedo de escribir con los
alumnos, de mostrar nuestras limitaciones - tambin - y nuestras necesidades - consultar el
diccionario, revisar, etc. De este modo estamos ofreciendo una imagen real al alumno que nunca
vio un escritor escribiendo y que cree que los textos se elaboran espontneamente como
churros, de golpe, sin elaboracin.

8. El docente acta como lector, colaborador, asesor, no como rbitro, juez o

jefe.
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los textos y reaccionar como
si fuera un lector experto, explicando al autor lo que entendi, lo que no entendi, las
impresiones y las sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc. Esta
reaccin autntica, vivida, resulta mucho ms formativa que una correccin ms directa y
autoritaria (esto est bien, esto est mal), que quizs especifica lo que el docente pretende que
el alumno haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su texto, ni le
anima a expresar lo que realmente le interesa.

9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.

Por qu slo nos interesa la versin final? No son interesantes los dibujos previos a una
pintura, los planos de una casa, la maqueta de un edificio? Los borradores nos muestran las
interioridades de nuestra mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro
pensamiento. Prestar atencin a las producciones intermedias (listas, esquemas, borradores,
etc.) fomenta la concepcin de que la escritura es mucho ms que el producto final, que abarca
todo el proceso de elaboracin y textualizacin del significado. No tiremos los borradores a la
papelera! Valormoslo en todo lo que valen y simbolizan.

10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos
interesen.
La tcnica de la escritura abarca todas las materias y todos los rincones de la comunidad
humana. Resulta ingenuo restringir la escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es
organizacin, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos, socializacin, etc. Escribir
puede ser una forma de elaborar el conocimiento disciplinario cientfico y humanista, si se utiliza
de modo eficaz siguiendo estos consejos.
Daniel Cassany (Universitat Pompeu Fabra, Barcelona)

75

ESCRIBIR UNA RESEA

Es comn, principalmente a partir de la secundaria o el bachillerato, que en diferentes
materias dejen como tarea para apoyar los temas vistos en clase la elaboracin de
diferentes tipos de textos, que pueden ser literarios (cuento, novela, obra de teatro y
76

poema); periodsticos (nota informativa, artculo de opinin, reportaje y entrevista); de

informacin cientfica (definicin, nota de enciclopedia, informe, monografa, biografa y
relato histrico); instruccionales (receta e instructivo); epistolares (carta y solicitud);
humorsticos (historieta) y publicitarios (aviso, folleto y volante)1. En realidad esta
clasificacin es ms extensa de lo que parece a simple vista.
As, como parte del programa educativo, al leer algn libro o texto, ir al cine o al teatro,
el profesor pide a los estudiantes que escriban una resea sobre la actividad
encomendada. Es muy probable que, ante la tarea que estn por enfrentar, en la
cabeza de uno o varios estudiantes comiencen a surgir un sinfn de preguntas que se
relacionan con el tipo de texto que se debe elaborar: una resea?, qu es una
resea?, cmo hago una resea?, qu datos debo incluir y cules no?, una resea
es similar a un resumen, una crtica o un informe?
Para empezar es necesario saber que la resea, tema de este
artculo, es un texto periodstico que pertenece a los gneros de
opinin; dentro de este grupo estn tambin el editorial, la columna, el
artculo, el comentario y la resea crtica. Todos ellos tienen en comn
que encierran comentarios, evaluaciones y expectativas sobre algn
tema, texto, suceso o evento.
Los textos periodsticos son llamados as, principalmente, por el
portador que los contiene: diarios, peridicos, revistas y boletines. Los
textos periodsticos nos informan acerca de los sucesos ms
importantes del presente; es esa actualidad la que da poco tiempo de
vida til a este gnero y lo hace efmero, perecedero. La resea, como
los dems textos de opinin, se organiza siguiendo una estructura
argumentativa que inicia con la definicin del objeto a tratar, contina
con la toma de posicin que se justifica ya sea contrastando con
diversos argumentos o a travs de opiniones personales y cierra
reafirmado la posicin adoptada.

1 La clasificacin de la tipologa textual est explicada en: Kaufman, Ana Mara y

Rodrguez, Mara Elena: La escuela y los textos. Mxico, Secretara de Educacin
Pblica/Santillana Editorial, 2003.
Por su parte, el investigador venezolano Carlos Sabino en su libro Cmo hacer una
tesis (2) explica que una resea es un escrito breve que intenta dar una visin
panormica y a la vez crtica sobre algo. Es frecuente que en revistas y peridicos
aparezcan reseas de libros, pelculas, exposiciones y otros eventos que aproximan a
los lectores al publico y a los espectadores hacia el objeto. As las reseas sirven para
motivar el inters de las personas o para persuadirlas: es importante saber que una
buena resea necesariamente debe reflejar la interpretacin y evaluacin crtica de
77

quien la realiza. En suma: la resea es un texto que se dirige a un pblico amplio y

que, adems, tiene la responsabilidad de describir el tema, texto, suceso o evento y
ofrecer una opinin sobre su valor.

Resear implica, en primer lugar, haber comprendido el objeto para

poder extraer lo esencial del contenido, aunque tambin se debe
cumplir con ciertos requisitos formales relacionados con la estructura
discursiva de este tipo de texto. Carlos Sabino dice que una resea (no
importa cuan extensa o reducida sea) debe contar con los siguientes
elementos:

Introduccin
Resumen expositivo
Comentario crtico
Conclusin
La resea, como la mayora de los textos, necesita para su elaboracin
de un proceso de composicin; y en este caso de que puedas entretejer
la informacin que aporta el objeto en s con las ideas que te surgen
sobre l. Para hacerlo te recomendamos dar un vistazo al artculo Yo
escribo, t escribes, en el que se explican a grandes rasgos los pasos de
composicin propuestos por Daniel Cassany.
La primera versin de tu resea ser el borrador: es muy importante que
seas autocrtico al enfrentarte con l. Para hacerlo te sugerimos
distanciarte del texto y preguntarte: el discurso es claro?, es
congruente?, refleja las ideas que pretendas expresar? La lectura crtica
te permitir detectar errores, omisiones o desaciertos que podrs corregir
de manera oportuna; posteriormente, te recomendamos compartir tu texto
con otras personas. La opinin crtica y objetiva de los dems resulta de
gran ayuda en los procesos de produccin.

A modo de conclusin
Analizar un tema, texto, suceso o evento, y poder researlo es una
tarea compleja. Recuerda que es importante centrarte en el contexto
78

y contenido del objeto, no basta con que expreses si te gusta o no: necesitas
argumentar de forma clara y pertinente por qu te gust o por qu no. La resea es un
texto periodstico, de opinin, qu te permitir expresarte con argumentos para ti
mismo y para los dems.

2 Sabino, Carlos: Ed . Panapo, Caracas, 1994.

La lectura de textos
LA LECTURA DE TEXTOS

79

Sabemos que al enfrentarnos a un texto escrito accedemos a las ideas que el autor
expone, como lectores ejecutamos el acto de lectura con un cmulo de experiencias y
conocimientos que se ponen en juego al interactuar con el texto.
Existen tres momentos que suceden cuando estamos ante un texto escrito estos
momentos son ms claros al trabajar textos acadmicos, aunque suceden, de algn
modo u otro, en cualquier tipo de lectura. El primero consiste en el establecimiento
del propsito, la eleccin de la lectura y lo que esperamos encontrar; el segundo se
conforma por los elementos que intervienen en el momento de leer, como la activacin
de nuestros conocimientos previos, la interaccin entre nosotros como lectores y el
discurso del autor, el contexto social, etctera; mientras que el tercero sucede al concluir
la lectura con la clarificacin del contenido, a travs de las relecturas y la recapitulacin.
Para leer un texto, adems de los conocimientos previos necesarios para comprender el
lenguaje del autor, realizamos una serie de actividades (estrategias) que generalmente
las realizamos de manera inconsciente y nos permiten interactuar con el texto y
finalmente comprenderlo.

Isabel Sol diferencia las estrategias de lectura de acuerdo con el momento que ocupan
en el acto de lectura antes, durante y despus. Aun cuando esta autora ubica las
estrategias de lectura en tres momentos con el fin de comprender el proceso de lectura
y lo que ocurre en la mente del lector, puntualiza que se trata de una clasificacin
artificial, ya que algunas estrategias se presentan en ms de un momento.
Sol caracteriza la lectura como un acto vinculado con el contexto social y hace nfasis
en la importancia de tener claros los propsitos de la lectura. A continuacin les
presentamos un resumen de las estrategias manejadas por Sol; si quieren profundizar
en el tema, le sugerimos leer su libro Estrategias de lectura.

Las predicciones, hiptesis o anticipaciones consisten en frmulas o ideas sobre lo que

se encontrar en el texto. Generalmente no son exactas, pero de algn modo se ajustan;
se establecen a partir de elementos como tipo de texto, ttulo, ilustraciones, etctera. En
ellas intervienen la experiencia y el conocimiento que se tienen en torno al contenido y
los componentes textuales.

80

Las preguntas para interrogar al texto que se establecen antes de la lectura estn
relacionadas con las predicciones, hiptesis o anticipaciones. Ellas permiten aplicar los
conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce en torno al contenido y
elementos textuales.

En el proceso de lectura las predicciones, hiptesis o anticipaciones deben ser

verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la informacin que
aporta el texto se integra a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la
comprensin.

Conforme se lee, se hace necesario comprobar, preguntndose a uno mismo si se

comprende el texto. Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el
problema.

Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulacin permite tener una

idea global del contenido y tomar de l las partes que sirvan al propsito de la lectura.
Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores competentes,
resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de lectura; es
indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia individual, paso
a paso: as ser ms fcil compartir la experiencia con los estudiantes, ayudarlos a
resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para facilitarles el camino en la
comprensin de textos. No hay que olvidar que el lenguaje debe explorarse, tocarse y ser
jugado para poder digerirse.

Sol, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona, editorial Gra, 1992.

81

Una fotografa dice ms que mil palabras?

S, solamente si uno mira la imagen
y dice o piensa mil palabras.
William Saroyan, (novelista estadounidense)

LA FOTOGRAFA COMO DOCUMENTO HISTRICO

No hay historia sin documentos. Pero hay que tomar la palabra "documento" en el
sentido ms amplio: documento escrito, ilustrado, transmitido por el sonido, la imagen o
de cualquier otra manera. El estudio de las imgenes fotogrficas es uno de los
caminos para conocer el pasado humano. Este artculo pretende ser una invitacin
abierta para que utilice todo tipo de imgenes fotogrficas como fuente de informacin
e interpretacin histricas en su prctica docente. Al final del mismo encontrar
algunas sugerencias y fotografas para realizar actividades.
La fotografa, un nuevo mtodo de aprendizaje
Desde su invencin, en la primera mitad del siglo XIX, los primeros espectadores de

82

Uno de los primeros daguerrotipos de la historia (1839). Aqu vemos el Boulevard du Temple,
Pars.

Muy pronto la fotografa asumi algunas de las funciones de la pintura (sobre todo para
hacer retratos) y satisfizo necesidades como vender productos o dejar un testimonio
visual de los hechos como sucedieron. La fotografa inaugur un nuevo mtodo de
aprendizaje de lo real, que hasta entonces estaba transmitido nicamente por las
tradiciones escrita, verbal y pictrica. Con la fotografa se abri una posibilidad
innovadora de informacin y conocimiento, instrumento de apoyo a la investigacin en
los diferentes campos de la ciencia y, ms tarde, tambin como forma de expresin
artstica.
La realidad visible comenz a ser inventariada a travs de la fotografa: arquitectura,
obras de ingeniera, caras de criminales, especimenes biolgicos, fenmenos
astronmicos, piezas de arte, etctera. Se fotografi todo aquello susceptible de ser
estudiado, clasificado, regulado o conmemorado. El registro
de los paisajes urbanos y rurales, la arquitectura de las
ciudades, los conflictos armados, las expediciones
cientficas, paralelamente a los convencionales retratos de
estudio, fueron los temas ms solicitados a los fotgrafos
del pasado. La validez de estas fotografas dependa de que
fueran aceptadas como "verdaderas" y por eso el fotgrafo
trataba de no "hacerse notar" en la fotografa. l slo se
consideraba el que "apretaba el botn" frente al sujeto
fotografiable.
Tras el advenimiento de la fotografa, el mundo se torn en
cierta forma "familiar". Este medio de registro visual permiti
el acceso a la expresin cultural de pueblos lejanos e
inaccesibles. En las fotografas se plasmaron sus
costumbres, habitacin, monumentos, mitos y religiones, hechos sociales y polticos.
Por otro lado, la fotografa posibilit el autoconocimiento y el recuerdo, la expresin
artstica personal (a travs de efectos pticos y qumicos, montaje, imgenes digitales,
etctera), as como la denuncia social y poltica.
Toda fotografa tiene detrs de s una historia. Su existencia est marcada por tres
etapas: la intencin (del fotgrafo o de quien encarga la fotografa) para que existiese,
el registro que permiti su materializacin y los caminos recorridos por esa fotografa,
los ojos que la vieron, los lbumes que la guardaron, los bales que la contuvieron.

La fotografa realidad o ilusin?

83

La informacin visual del hecho representado en

la imagen fotogrfica casi nunca es puesta en
duda. Sin embargo ahora se sabe que una
fotografa es subjetiva y puede "mentir". Los
fotgrafos intervienen en cada etapa del proceso
fotogrfico: eligen a sus sujetos, eligen la hora y
el lugar en que realizan sus tomas, el tiempo de
exposicin, la apertura del lente, el lente, los
"efectos", la posicin de la cmara ante el sujeto,
se enfocan en lo que les interesa, escogen el
papel de impresin, manipulan la fotografa
durante el revelado.
Actualmente ya no se acepta que la fotografa,
hasta aquellas que se clasifican como
"documentales", muestren la verdad sin
manipulaciones. Todas las fotografas hablan de
las intenciones del fotgrafo, de la tecnologa
que us, as como de los hechos, objetos y
personas que retratan. Incluso sabemos ahora
que muchas fotografas, que se muestran como
"espontneas", fueron en realidad
"escenificaciones". El fotgrafo tiene bastante "control" del mundo frente a su cmara y
puede intentar comunicar una interpretacin personal de su sujeto. Cualquiera que sea
el asunto registrado en la fotografa, sta tambin documentar la visin del mundo del
fotgrafo. Algunos fotgrafos hacen evidente la manipulacin de la imagen fotogrfica o
sus intenciones al tomar una fotografa, otros no.
La fotografa ciencia, arte o propaganda?
Desde principios del siglo XX, muchas fotografas se hicieron para ser apreciadas con
criterios estticos. En estas fotografas, las propiedades formales de la imagen -su
composicin, sombras de tono o color,
calidad de la luz, etctera- se convierten en
aspectos tan importantes como el sujeto u
objeto que retratan para inspirar ideas o
sentimientos en el espectador.
Las distinciones entre fotografa artstica y
fotografa documental no siempre son claras.
Buena parte de la apreciacin de las
fotografas depende de la respuesta del
espectador. No respondemos igual ante una
fotografa enmarcada y expuesta en un museo o una galera de arte, que ante una
fotografa del peridico o una fotografa familiar. O bien en blanco y negro o a color. A
84

partir del momento en que la fotografa permiti su reproduccin en las pginas

impresas de los diarios, de las revistas y de las incontables publicaciones ilustradas,
pasaron a transmitir las imgenes de los hechos de la historia cotidiana del siglo XX,
dando nacimiento al fotoperiodismo. Estas imgenes han moldeado la opinin pblica
segn intereses e ideologas determinados. Asimismo, la industria de la imagen se vio
enormemente desarrollada en funcin de la sociedad de consumo y la publicidad,
estableciendo estndares de gusto y comportamiento. En esta misma lnea se inscribe
el uso dirigido de la imagen en cuanto mensaje poltico-ideolgico.

La fotografa como documento histrico

La fotografa nos permite conocer el pasado, pero
no de forma definitiva. La imagen fotogrfica puede
y debe ser utilizada como fuente histrica. Hay que
tener en mente, sin embargo, que el asunto
registrado muestra apenas un fragmento de la
realidad, slo uno de los enfoques de la realidad
pasada. En la seleccin de las imgenes el
fotgrafo manipula e interpreta la realidad, de
forma consciente o inconsciente. El significado
profundo de la imagen no se encuentra
necesariamente explcito. Por llegar a un
conocimiento profundo de una imagen fotogrfica,
hay que poseer nociones slidas acerca del
momento histrico retratado; pero sobre todo hay
que hacerle preguntas a la imagen para lograr una reflexin centrada en el contenido.
Qu preguntas podemos hacerle a una fotografa?
Cundo y dnde se tom esta fotografa?
Quin tom la fotografa?
Cul es el ttulo de la fotografa? Es el ttulo original que le puso el fotgrafo?
Es un paisaje, retrato, naturaleza muerta, escena histrica?
Cul es el tema de la fotografa?
Cul es el sujeto principal de la fotografa?
Cul cree que fue el propsito de tomar esta fotografa? (esttico, documental)
Qu cree que el fotgrafo trat de decir con esta imagen?
Qu aspectos del sujeto de la imagen quiso acentuar el fotgrafo?
Cul era la actitud del fotgrafo hacia el sujeto de la imagen?
Qu le dice la fotografa acerca de un lugar, un tiempo, una persona, un hecho o
una cultura?
Fue tomada en, al exterior, en un interior, con luz natural o artificial?
Qu emocin le produce esta imagen fotogrfica?
85

Qu efecto cree que el fotgrafo quiso lograr con el uso o control de la luz y la
sombra?
El fotgrafo manipul la imagen? Con qu fin?
Las personas en la fotografa estn posando o es una fotografa "espontnea"?
Qu cree que qued "fuera" de la fotografa?

Algunos ejercicios para el saln de clase:

1) Busque una fotografa antigua (de ms de 5 aos) de algn lugar cercano o persona
que conozca. Tome una fotografa de ese mismo lugar o persona. Compare las dos
fotografas: cmo ha cambiado el sujeto?
2) "Arme" su historia de vida a partir de
fotografas. Usa fotografas de su bautismo,
padres y hermanos, mascotas, amigos, vecinos,
amores, etctera. La experiencia visual del ser
humano cuando se encuentra frente a la
imagen de s mismo, retratado en las ms
cotidianas o en las ms importantes situaciones
de su pasado, lo lleva a percibir que el tiempo
pas y la nocin de pasado se le torna
concreta.
3) Elija junto con todos los miembros del saln
una fotografa interesante. Dividan al saln en
varios equipos de pocos integrantes. Cada
equipo debe describir e interpretar la imagen fotogrfica. Comparen sus
interpretaciones. En qu se diferencian y por qu?
4) Escoja una fotografa de una persona o grupo de personas. Elabore una narracin a
partir de esa fotografa. Cmo se imagina que es el carcter o temperamento de
esa(s) persona(s)? Cree que conoce(n) al fotgrafo? Est(n) posando? Tiene algo
en comn con esa(s) persona(s)?
5) Lleve al saln de clase una fotografa de algn familiar que conozca bien e
intercmbiela con otro compaero. Cada quien escriba todo lo que le sugiera ese
retrato: condicin social, edad, temperamento, actividad a la que se dedica, etctera.
Despus intercambien sus escritos para saber qu tan buenos observadores son.

Galera de fotografas histricas

86

Aqu encontrar una serie de fotografas que brindan informacin histrica de distintos
lugares y momentos del siglo XIX y XX. A estas fotografas las acompaan una o dos
preguntas que brindan algunas pistas para el anlisis histrico de la imagen, pero usted
puedes hacerles muchas preguntas ms.
Cmo funcionaban a principios de siglo las centrales telefnicas?
Por qu cree que son todas mujeres las que trabajan en esta central telefnica?

Central telefnica en 1900

Cul es el ideal del cuerpo y actitud femeninas que transmite esta fotografa?

Desfile de mujeres en Mosc

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Foto de Ivan Shagin, Desfile deportivo en la Plaza Roja de

Mosc, 1932

Qu le dice esta fotografa de la vida en Guadalajara en 1860?

Guadalajara en 1860
Cul es la condicin social de estos nios? Por qu?

Nias tomando un bao en 1939

88

Rusell Lee, Nios tomando un bao,

Oklahoma, 1939

Cul es la imagen de la identidad femenina que transmiten estas mujeres? Por

qu?

Peinados en 1921

Por qu cree que este soldado republicano se retrat con dos mujeres?

89

Soldado republicano con dos soldaderas,

Mxico, c. 1865

Cmo era el mobiliario, los enseres y el ambiente de una pulquera mexicana a

principios de este siglo?

Pulquera en Mxico a principios del siglo

XX

90

Por qu se tom esta foto de abajo hacia arriba? Qu efecto crea?

Qu valores sociales transmite esta imagen? Por qu?

Foto propaganda
Foto de Wilfred J. Mead, Recluta
del Cuerpo de Conservacin Civil
de Estados Unidos, 1930's

Cul es la idea de la forma de vida de estos "jvenes" que muestra esta puesta
en escena?

Jvenes en la zona rosa

Foto fija de la pelcula "Jvenes en al
Zona Rosa"
91

Qu usan estos nios en la cabeza?

De qu se defendern?

Leningrado 1937
Foto de Viktor Bulla, Pioneros en atuendo
de defensa, Leningrado, 1937
Bibliografa:
Kossoy, Boris, Fotografa e historia, Buenos Aires, La marca, 2001, (Biblioteca de la
mirada).
Barnet, Sylvan, A Short Guide to Writing about Art, sixth edition, Addison Wesley
Longman, 2000, (The Short Guide Series).

LA HISTORIA ORAL
Es fundamental reconocer el valor de la palabra como fuente de la historia

El quehacer del historiador y el testimonio oral

El testimonio oral fue usado desde pocas muy antiguas, antes incluso que el
escrito, para conocer el pasado. Sobre ste se apoy Herodoto, "Padre de la
Historia", para describir las Guerras Mdicas, y su sucesor Tucdides, a
propsito del conflicto del Peloponeso. Los cronistas medievales usaron
92

tambin el testimonio oral. Incluso en el siglo XVIII el ilustrado Voltaire se sirvi a la par
de las fuentes escritas y del relato de testigos para redactar su libro El siglo de Luis
XVI, tal y como Michelet escuch a su padre para entender mejor el espritu de la
Revolucin.
En cambio, los historiadores del siglo XIX tuvieron desconfianza por las fuentes orales.
El afn por hacer de la Historia una disciplina cientfica convenci a los profesionales
del campo de que el mejor camino para ello consista en tomar su materia prima -o sea,
los hechos histricos- de los documentos escritos. En ese siglo y principios del XX, el
buen investigador deba imitar el mtodo de las ciencias naturales para conocer la
verdad objetiva; es decir, observar y verificar directamente los hechos y, si esto era
imposible, procurar indagarlos en las fuentes ms confiables. De esta forma, los
estudiosos llegaron a la conclusin de que el documento escrito era la va ms
confiable para permanecer inmutable con el transcurrir de los aos. Estos
historiadores, preocupados por la veracidad de sus testimonios, renunciaron entonces
a las fuentes orales, que consideraron subjetivas, variables e inexactas. As se
descalific la validez de los relatos contados por la gente comn y los clasificaron como
literatura o folklore nacional.
Fue hasta la dcada de los aos cuarenta del siglo XX
cuando grupos de historiadores en Francia, Inglaterra y
Estados Unidos (la escuela francesa de los Anales, la
historiografa marxista britnica y la nueva historia
econmica estadounidense) abrieron otras perspectivas para
estudiar el acontecer humano. Las viejas obsesiones positivistas de reproducir el hecho
tal y como sucedi, y contar la historia a partir de la vida de los "grandes hombres" de
la sociedad y de la poltica -que anteriormente se supona eran los verdaderos
responsables del devenir- pasaron gradualmente a segundo plano. Esta Historia ya no
busca la verdad absoluta, sino que le interesa todo cuanto el hombre dice,
escribe, siente e imagina. Este nuevo enfoque abre un horizonte casi infinito
de testimonios y fuentes para la Historia.
Una de las peculiaridades de los mtodos de investigacin que se impusieron
en la segunda mitad del siglo XX es que consideran actores ignorados por la
historia tradicional, como las minoras tnicas y sexuales, el mundo
campesino, el obrero o el de las mujeres. Ahora muchas investigaciones se
dedican a averiguar la historia de la vida cotidiana, de los campesinos, la
familia, la mujer, el sexo, la moda, la cocina. Estos nuevos campos de
estudio provocaron la revaloracin de los testimonios y documentos verbales.
No es lo mismo escuchar el relato de la miseria obrera del que la ha vivido, que leer un
artculo periodstico sobre el asunto. As se prest mayor atencin a los recuerdos,
experiencias y puntos de vista de los testigos y actores del acontecer contemporneo.
Es en los testigos que no se ven a s mismos como fuentes histricas donde la
investigacin histrica ha puesto cada vez ms su atencin. Con ello se recuper la
93

vieja prctica de Tucdides y Herodoto de preguntar a la gente lo que vio y conoci,

pero ahora el historiador interroga al testigo con una grabadora en la mano.

Qu es la Historia oral?
La historia oral es la forma de hacer historia que recurre a la memoria y a la
experiencia para acercarse a la vida cotidiana y a las formas de vida no registradas por
las fuentes tradicionales. Los recuerdos nos ensean cmo diversas gentes pensaron,
vieron y construyeron su mundo y cmo expresaron su entendimiento de la realidad.
Los relatos orales nos introducen al conocimiento de la experiencia individual y
colectiva. Esta experiencia es un dato subjetivo, es decir no muestra verdades precisas
o reconstrucciones veraces. La historia oral es subjetiva porque es individualista, frgil
y cambiante debido a que se apoya en la memoria, que est en constante revaloracin.
Un testimonio oral da cuenta de las expectativas de las personas, sus emociones,
sentimientos, deseos, etctera. La historia oral se interesa precisamente por la vida en
donde se manifiesta la experiencia propiamente humana.
La vida de una persona es una puerta que se abre hacia
la comprensin de la sociedad en la que vive. La historia
oral admite como narradores a los individuos ms
diversos y antagnicos de la escala social. Sin embargo,
hay que estar conscientes de que la evidencia oral revela
ms sobre el significado de los hechos que sobre los hechos mismos. Muestra la
relacin del individuo con su historia, revela lo que la gente hizo, lo que deseaba hacer,
lo que creyeron estar haciendo y lo que ahora creen que hicieron. La memoria de los
informantes no es infalible y ella misma es histrica, el presente matiza el pasado, la
seleccin de los recuerdos existe y generalmente ocultamos ms o menos
inconscientemente lo que altera la imagen que nos hacemos de nosotros mismos y de
nuestro grupo social. Por ello, no hay fuentes orales "falsas". Las afirmaciones
equivocadas constituyen verdades psicolgicamente ciertas.
Si la memoria es falible y no aporta informacin segura o "til" para reconstruir
fielmente un acontecimiento histrico, cul es la importancia de la historia oral? Su
importancia radica en que los testimonios orales transmiten algo que no est en los
libros: el contacto directo y personal con un individuo o un grupo humano que recuerda
el pasado, su pasado, y aporta una dimensin humana a la Historia. Todos somos
sujetos de la historia, nuestra vida y experiencia se entreteje con la vida y experiencia
de otras personas, y as se conforma la gran red de las sociedades en el tiempo. De
ah que nuestro testimonio de lo vivido es valioso y merece ser recordado en la
reconstruccin del tiempo pasado.

La entrevista
94

Las personas son fuentes privilegiadas porque puedes

interrogarlas directamente, a diferencia de otras fuentes
histricas a las que tambin se les dirigen preguntas pero sin
respuesta directa. Cmo se les interroga? A travs de una
entrevista.
A diario nos topamos con situaciones de entrevista. Un programa de radio, una
solicitud de trabajo, una visita al mdico presentan o requieren que participemos en
una situacin de preguntas y respuestas. Esta familiaridad y aparente similitud de todas
las entrevistas hace de todos nosotros entrevistadores en potencia.
Sin embargo, hay diferencias entre los distintos tipos de entrevista. El trabajo del
historiador oral es distinto al del periodista. Un buen periodista tiene la habilidad de
hacer la pregunta perfecta a la persona correcta en el momento indicado. El periodista
piensa en lo que le interesa conocer a la opinin pblica acerca del mundo y se
interesa por situar a los individuos en eventos coyunturales y no en la larga duracin.
La historia oral se distingue de otros tipos de entrevista porque la premisa fundamental
es que la vida de un individuo, su experiencia personal, es importante. La manera en
que un entrevistado entiende y narra su vida nos proporciona la llave para entender la
experiencia.
El objetivo de una entrevista de historia oral no es obtener "datos" sino entender una
vivencia. En los testimonios de los entrevistados no hay "verdades" y "mentiras", todo
lo que aportan es significativo. La narracin del entrevistado es vlida aunque incurra
en fallas de memoria, exageraciones o ficciones porque todo ello confiere significado a
la experiencia de su vida. Lo importante es saber "leer" la experiencia de una persona.
Una entrevista de historia oral es ms una conversacin que un interrogatorio. Nos
aporta el privilegio de comprender y entrar imaginativamente en las vivencias ntimas
de otra persona.
En la historia oral hay dos tipos de entrevista:
1) La entrevista biogrfica o historia de vida, que tiene sus antecedentes en las
historias de vida realizadas por antroplogos, etnlogos, psiclogos o socilogos.
2) La entrevista temtica, interesada en examinar la vida o fragmentos de experiencia
de un individuo para aclarar aspectos de la sociedad o procesos no registrados por la
historia documental.
Antes, durante y despus de una entrevista
Antes de la entrevista:
95

 Documntate sobre la poca y los temas de inters del entrevistado.

S consciente de la clase social, gnero y situacin familiar del entrevistado.
Haz un guin de la entrevista. El guin es una lista de ideas, con un orden que
puede parecer lgico, pero que seguramente variar en el transcurso de la
entrevista.
Anota algunas preguntas que te interesen especialmente pero NO hagas un
cuestionario. Las preguntas se desprenden de las ideas, fluyendo en el orden
de la pltica y rara vez van escritas de antemano.
Es muy importante que transmitas confianza al entrevistado. El entrevistador
la consigue dando detalles de lo que quiere hacer, demostrando la importancia que la
persona entrevistada tiene para l.
Deja que el entrevistado elija el lugar y hora de la entrevista.
Revisa que la grabadora funcione bien.
Durante la entrevista:
Llega a tiempo a la cita.
Empieza haciendo una pregunta general, que tal vez no sirva para el propsito de la
entrevista, para "entrar en calor", por ejemplo "Cunteme cundo y dnde naci..."
Fjate muy bien en las expresiones faciales y corporales, los gestos, los ojos, la
postura, los silencios.
No olvides que el testigo te est haciendo un favor al recordar para ti su vida.
No apabulles al entrevistado con tu conocimiento.
No lo corrijas ni lo interrumpas.
Slo de vez en cuando puedes hacer algunas preguntas cerradas, que pidan
aclaraciones y precisiones.
No fuerces al entrevistado a seguir tu guin ni a que diga algo que no quiere decir.
No dejes que tu entrevista dure ms de dos horas.
Termina la entrevista con un asunto agradable, que deje al entrevistado una
sensacin de comodidad.
Siempre escucha con inters y respeto. Una persona que se siente escuchada har
su mejor esfuerzo para ofrecer un relato completo y explicar ms a profundidad lo que
fue su vida.
Despus de la entrevista:
Inmediatamente despus de la entrevista anota
impresiones generales de la sesin como: el entorno donde se realiz la entrevista,
cmo percibiste el estado de nimo de tu entrevistado, cul fue su lenguaje corporal, si
hubo interrupciones, etctera.
Transcribe la entrevista lo ms rpido posible, para que puedas recordar las palabras
que no hayan sido bien grabadas..
96

 Entrgale al entrevistado una copia de la entrevista y del trabajo que hagas a partir de
la entrevista.

Historia oral en el saln de clases

Buena parte del aprendizaje histrico que se desarrolla
en el saln de clases se apoya en fuentes escritas, ya
sea con libros de texto, libros especializados o
documentos. Otra parte de este conocimiento proviene
del contacto con otros medios educativos, como videos
documentales, pelculas, visitas a museos, sesiones interactivas por Internet.
Generalmente se dedica poco tiempo a la reflexin histrica a partir del testimonio oral.
Sin embargo, sta es una de las fuentes ms gratificantes de conocimiento histrico.
El contacto que se experimenta a travs de una entrevista no slo aporta una
experiencia de comunicacin humana sino que tambin sensibiliza a los alumnos, en el
sentido de que tanto ellos como sus entrevistados son sujetos de la historia: esto
significa que su vida est determinada por un tiempo y espacio especficos, por la
sociedad y por el contexto histrico en el que viven.
A travs de una entrevista cuyo fin es conocer un aspecto histrico, los alumnos
entienden que todos somos testigos de la Historia y que el mundo tiene significados
distintos para cada quien, ya sea su comunidad, su familia o ellos mismos. Adems,
sabr que la memoria y los sentimientos son importantes como parte del legado
humano de un presente que pronto ser pasado. La historia oral ayuda al alumno a
valorar sus recuerdos y experiencias y las de los dems como testimonio de la historia
de nuestro tiempo. Esto les permitir comprender que el acontecer histrico no se
compone nicamente de "sucesos relevantes" y que las "grandes personalidades" no
son las nicas que cuentan para escribir la Historia.
Hay una diversidad de temas de historia contempornea de la vida cotidiana que
pueden aprenderse a travs de la historia oral. Pueden estudiarse desde asuntos
colectivos hasta temas individuales. Por ejemplo, como temas colectivos: historia de su
barrio, de su ciudad, de alguna comunidad religiosa, deportiva, o de cualquier otra
ndole a la que pertenezcan, historia familiar, etctera. O bien preguntas ms
personales: Cmo era la vida familiar cuando tus abuelos eran nios? Qu juegos
jugaban tus padres cuando tenan tu edad? Cmo se vestan tus abuelos cuando eran
nios? Cmo se imaginaban tus padres su vida adulta? En fin: lo importante es
comprender que la Historia est hecha a base de experiencias humanas.
Bibliografa recomendada sobre historia oral:

97

Historia oral, Mxico, Instituto de Investigaciones Doctor Jos Mara Luis Mora/
Universidad Autnoma Metropolitana, 1993, (Antologas Universitarias, Nuevos
enfoques en Ciencias Sociales)
Historia oral e historias de vida, San Jos de Costa Rica, Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales (FLACSO), 1988, (Cuadernos de Ciencias Sociales, 18)
Joutard, Philippe: Esas voces que nos llegan del pasado. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1986.
Schwarztein, Dora (introduccin y seleccin de textos): La historia oral. Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina (Los fundamentos de las ciencias del hombre), 1991,
Fuentes:
Material del Taller de Historia Oral del Instituto de Investigaciones Doctor Jos Mara
Luis Mora, Mxico, 1992.
De GaraGraciela:"Las fuentes orales" en Reflexiones sobre el oficio del historiador.
Mxico, UNAM (Instituto de Investigaciones Histricas / Serie Divulgacin 2), 1995.

98

Ramn Cordero G.

Tanta informacin para guardar... y uno con tan poquita memoria RAM
Imagine por favor a un estudiante de medicina veterinaria que se encuentra preparando un examen de
clnica general.
S, por supuesto: una labor
imposible. Nada ms pensar en
que deben retener en la
memoria varias decenas de
enfermedades, la cabeza da
vueltas. Peor an si
consideramos que no se trata
slo de estudiar aquellas que
aquejan a una sola especie
domstica. Caballos, borregos,
vacas, cabras, gallinas, conejos
y dems zootcnica fauna debe
ser incluida.

Con esta buena coleccin de patologas, adems tendra que

aprender cules son los sntomas, a qu cantidad de animales
afecta, cul es la edad ms propicia para que se padezca, el
pronstico, la manera de diferenciarla entre otras parecidas, y de
piln... su tratamiento.
Smele al desolador panorama, el hecho de que una misma
enfermedad puede tener mltiples manifestaciones distintas.
Efectivamente, la locura.

Pretender memorizar dato por dato,

nombre por nombre, dosis por dosis,
es sencillamente imposible. Aun en el
supuesto de que se lograra retener
toda esta informacin, lo seguro es que
en el trmino de pocos das, la mayor
parte se habr olvidado nuevamente.
Para ste y muchos otros variados
aprendizajes, algunas personas son
particularmente acertadas. No porque
tengan una descomunal memoria digna
del disco duro de la mejor
computadora, sino porque han
desarrollado algunas estrategias y
destrezas para aprender
significativamente. No reteniendo todo,
sino organizando los conceptos
aprendidos. Dicho en otras palabras,
construyendo el conocimiento.

99

LOS MAPAS CONCEPTUALES

Un mapita para no errar

Difcilmente habr maestra o maestro que a estas alturas no conozca los mapas conceptuales.
Como una de las estrategias importantes para lograr un aprendizaje significativo, han sido
parte de la formacin del magisterio de nuevo cuo y materia de estudio en los cursos de
actualizacin del magisterio para quienes tienen ya su experiencia en docencia.

100

El mapa conceptual ordena lo aprendido. En un mnimo de espacio logra destacar cules son
los conceptos ms importantes y adems cmo se relacionan entre s. Da una lgica a aquello
que estamos estudiando o a aquello que pretendemos que aprendan nuestros alumnos. De
esta manera, distinguir cul de los conceptos resulta el principal y cules le son subordinados,
es entonces una tarea sencilla.

Por lo general, no pretende agotar un tema, sino representar grficamente qu es

lo ms importante o relevante del total de la informacin disponible. Por supuesto
que no apela a la memoria, sino a la lgica; por lo que al requerir usar lo
aprendido, se parecera ms a ir desenredando una madeja que a tratar de buscar,
encontrar y comenzar a hilar todas las fibras sueltas de lo que ser el hilo o
estambre.

101

HACER PAPEL ARTESANAL

Esther Lpez-Portillo
Cuando piensa en el papel, qu se imagina? Hojas de
libretas, de peridicos, revistas, en fin... Slo se llama
papel al que tiene como materia prima la madera? No, el
nombre papel se refiere a todo el material laminado que se
fabrica entretejiendo fibras de celulosa vegetal; aunque,
desde 1955, se comenz a fabricar papel a partir de fibras
sintticas como nailon, dacrn y orln, que son mezcladas
con pulpa de madera.
....El papel se utiliza ms de lo que muchas veces
pensamos: ms all de poder escribir, imprimir o dibujar
sobre l, sirve para el embalaje y empaquetado, as como
para otros propsitos que van desde la filtracin en
laboratorios hasta la manufactura de algunos materiales de
construccin. Desde la antigedad diferentes civilizaciones
idearon sus propios mtodos para elaborar papel; dicen que
los primeros en fabricarlo fueron los chinos, quienes
utilizaron como materia prima el arroz y, para comprimir la
pasta, un molde hecho a base de tiras de bamb.
....Esta actividad se difundi por Asia, lleg a frica y en Egipto comenz a elaborarse a
partir del papiro nombre comn de cierta planta que crece en Egipto, Etiopa, el valle del
ro Jordn y Sicilia; de ah los rabes lo llevaron a Europa, donde comenz a producirse.
102

En Mxico las culturas prehispnicas hacan papel con las fibras del maguey y algunos tipos
de hongos.
....Hasta aqu no hemos hablado de rboles, verdad? Es que por mucho tiempo los rboles
no eran la materia prima necesaria para la elaboracin del papel. En el siglo XVII y XVIII los
fabricantes de papel europeos lo hacan con trapos de algodn o lino, pero debido a la
demanda los trapos escasearon. Por algn tiempo se buscaron sustitutos sin xito, hasta
que en 1840 se comenz a usar la pulpa de la madera para la fabricacin del papel. Hoy en
da ms del noventa y cinco por ciento del papel se fabrica con celulosa de madera. Para los
papeles baratos, como el papel revolucin, se usa pulpa de madera triturada; para mejores
papeles, pulpa de madera tratada o una mezcla de pulpa y fibra de trapos; y para los
papeles de la mxima calidad slo se utilizan trapos.

A dnde queremos llegar?

El aumento de la demanda de papel para la vida cotidiana, ha multiplicado la posibilidad de
utilizar papel de desecho y cartn como pasta de papel; con ello se consigue un gran
ahorro de energa para la obtencin de la materia prima. Los ecologistas dicen que la
recuperacin de papel desechado, para utilizarlo como
materia prima para la fabricacin de nuevo papel,
disminuye la tala de rboles; as mismo afirman que
actualmente cada dos segundos desaparece de la
superficie de la Tierra una extensin forestal del tamao
de un campo de futbol.
Al grano...
La propuesta para usted, profesor, es que realice junto
con sus alumnos esta actividad donde podrn dar otro
uso al papel que ha cumplido con su funcin; hacerla,
adems de fomentar la cultura del reciclaje en sus
estudiantes, les permitir desarrollar su creatividad y
103

encontrar otras formas de expresarse.

Para empezar ser necesario que designen un lugar donde puedan acumular todo el papel
que desechen; cualquiera: bolsas del pan, hojas de cuadernos, revistas y peridicos.
Posteriormente debern armar unas planchas que servirn para dar forma a la hoja
pueden hacer cuantas planchas quieran, y para ello se necesita:

4 tablas delgadas de 24 centmetros de largo por 5 de ancho.

4 tablas delgadas de 32 centmetros de largo por 5 de ancho.
2 trozos de tela de mosquitero de 24 por 32 centmetros.

Las tablas de madera se deben clavar de tal modo que formen dos bastidores
rectangulares; ya listos, debern fijar los trozos de tela de mosquitero a cada uno; as
quedarn listas las planchas para el papel.

104

El tercer paso es de lo ms sencillo: cuando hayan juntado una cantidad

considerable de papel desechado, debern cortarlo en trozos muy pequeos que
se licuarn con agua. Si quieren que el papel tenga un color especial, pueden
utilizar colorantes vegetales aunque el color que resulta de la mezcla es muy
agradable.
El papel y el agua deben estar en la misma proporcin para que no se avere la
licuadora. Licuen hasta obtener una masa y vacen el contenido sobre una de las
planchas tengan cuidado porque escurre, les recomendamos hacerlo fuera del
saln de clases o tomar precauciones. Extiendan la masa cuidando que no
queden huecos, coloquen la otra plancha por encima y tenlas fuertemente con
un mecate. L a intensidad del prensado determina la textura de la superficie del
papel: si desean uno con textura rugosa, prensen ligeramente. Por ltimo, dejen
que las planchas sequen al sol.
La experiencia, sin temor a equivocarnos, resultar gratificante para todos. Ya
que tengan listo el papel artesanal, sus estudiantes pueden hacer con l todo tipo
de cosas: un diario, una tarjeta para mam o pap, una carta a un amigo; en fin,
como en la mayora de los casos como ste, el lmite es la imaginacin.
Ahora le recomendamos que lea "Rollos, cdices y manuscritos".
Bibliografa:

Oliver Vega, Beatriz M.: "El papel de la tierra en el tiempo" en Mxico en el

Tiempo n 16. Mxico, INAH/CONACULTA, 1996.

105

ALEBRIJES DE PAPEL

106

Seguramente, cuando pasea por los mercados y tianguis de su entidad o de otros

lugares del pas, se ha encontrado con objetos artesanales llenos de color y
magia elaborados con papel mach o cartonera. De hecho son parte de
nuestra cultura y tradiciones. En esta ocasin le proponemos realizar una
actividad que, adems de poner en marcha la creatividad de docentes y
estudiantes, se convertir en un espacio adecuado para convivir y compartir.
Como ya dijimos, en diversas regiones de la Repblica
Mexicana se utiliza esta tcnica para realizar
objetos; entre ellos destacan cierto tipo de seres
fantsticos muy parecidos por su forma a los
alebrijes de Oaxaca que surgen de la fusin de
distintos animales del mundo real para habitar un
mundo que slo pertenece a los sueos. La
actividad de hoy nos permitir trasladar a esos seres
onricos: de su mundo al aula.
Cabe mencionar que con papel mach o cartonera se elaboran tambin judas
con pieles muy rosas, diablos rojos y con bigotes muy negros y los simples y
burlones esqueletos, protagonistas de las fiestas de Semana Santa. No
podemos olvidarnos de mencionar las piatas que, llenas de frutas y dulces,
reciben tremendas palizas en las preposadas, las posadas y otro tipo de
celebraciones.
Y qu decir de las catrinas y de los catrines?
Aquellos que son manufacturados principalmente
en Michoacn, que representan a hombres y
mujeres tan elegantes como descarnados con
diversos atuendos, poses y en prcticamente todos
los tamaos. Estos personajes con estilo francs
estn inspirados, por supuesto, en la obra grfica
de Jos Guadalupe Posada. A principios y
mediados del siglo XX, la mayora de las muecas
con que jugaban las nias mexicanas estaban
hechas con papel y cartn; en algunos lugares an
se venden como artesana. Existen tambin diversos tipos de mscaras: las
hay con rostros humanos, animales, diablicos o celestiales.
107

108

El papel es un material que nos permite

hacer infinidad de cosas como leer,
escribir, dibujar, decorar espacios,
reciclarlo y crear papel artesanal, y ser,
en s mismo, el material que permite dar
forma a una obra de arte de tres
dimensiones. Realizar objetos con papel
mach o cartonera es muy econmico:
puede resultar una actividad atractiva
para todos los miembros de la familia, en
especial para los nios. Empecemos,
pues, con la lista de materiales:

Materiales:

Papel peridico en tiras

Globo, alambre, botellas, latas, envases, etctera
Engrudo o mezcla de pegamento
Pintura vinlica blanca
Pintura vegetal en sobres *
Brochas delgadas y pinceles
Lija
Barniz o pegamento blanco

De acuerdo con la lista de materiales, en esta actividad es posible utilizar engrudo

o mezcla de pegamento blanco; incluimos las preparaciones de ambos adhesivos
para dar la opcin de elegir el ms conveniente.

Engrudo

Agua
Harina de trigo

Preparacin
En dos tazas de agua fra se disuelve una taza de harina de trigo y se pone un litro
109
de agua al fuego. Cuando est hirviendo se agrega la harina disuelta
anteriormente. Se baja la intensidad de la hornilla a fuego lento y se mueve sin
interrupcin para evitar que se formen grumos hasta que la mezcla espese.
Entonces se retira del fuego y se utiliza cuando comience a entibiar.

QUIN ES, QU VES

110

Iztel Rodrguez Mortellaro

Habas visto esta imagen antes? Qu puedes decir de ella? Cundo y dnde crees que se
realiz? Por qu hay un hombre ubicado en el centro? Quin ser y por qu est ah? Quines
son los hombres y mujeres que estn a sus lados?

111

Vamos a ver
En qu es distinto de los
Qu se destaca en esta imagen?
Para saber qu dice
dems?
esta imagen lo primero
que debemos saber es Con un golpe de vista puedes decir qu se destaca
Es ms grande
qu vemos.
de esta imagen. Lo que ms llama la atencin es
Es el nico que
usa calzado
Qu ves?
Porta un atuendo
En general: Un dibujo
distinto
que muestra un grupo
Tiene adornos en
de seres humanos.
las piernas
Usa un penacho
En particular: Hay un
muy grande y
hombre colocado en el
adornado
centro del dibujo. A un
Los dems
lado de ste se ubica un
personajes se
grupo de hombres; del
inclinan hacia l,
otro lado, uno de
como haciendo
mujeres. Hombres y
una reverencia
mujeres dirigen su
l est erguido y
mirada y se inclinan
mira hacia el frente
la presen
hacia el personaje
Lo miran pero l
cia de un personaje ubicado en el centro de la
central. Todos estn
no mira a nadie
vestidos con ropa que imagen y que se diferencia de los dems.
Su cara est
refiere al pasado
representada con
prehispnico. El hombre
ms detalle que la
situado en el centro usa
de los dems
un gran penacho y carga Algo ms que notar:
en una mano un escudo
y en la otra una especie
Una mujer lo seala y habla, pues tiene
de insignia .
sobre su cabeza el smbolo de la palabra

Entre el grupo de hombres hay dos

personajes masculinos que portan una
especie de tiara en la cabeza.

112

Los atributos de un rey

Para saber de quin se trata, hay que considerar dos elementos importantes: el penacho y el
escudo.
Sabemos que entre las culturas mesoamericanas del periodo prehispnico, los personajes de rango
social alto eran los nicos que podan ser representados con estos tres elementos, as como
mostrarse en pblico con ellos.
1. El penacho
De qu color son las plumas del penacho? Cmo es su
forma? De qu pjaro sern las plumas del penacho?
Las plumas de este penacho son del quetzal , un bello pjaro
americano que habita en los bosques de niebla de las montaas
del mundo maya. Estas plumas se valoraban como un artculo de
lujo y por lo tanto slo las usaban personajes del ms alto rango
social.

1. El escudo
Qu figura tiene pintada en el escudo?
La figura de un caracol partido transversalmente es el smbolo de Ehcatl, dios
del viento. Los dioses mesoamericanos se representan acompaados de
smbolos que identifican. En el caso de esta imagen, el personaje central no es
un dios, es un mortal de importancia social. Hay un personaje legendario, que
fue rey-sacerdote y que pertenece tambin a la mitologa mesoamericana, que
se llama Quetzalcatl y que se asocia con Ehcatl. Quetzalcatl: serpiente
emplumada y hroe cultural ]
Entonces quin es?
Por la manera en que se le representa, podemos deducir que el personaje de esta imagen es un
rey, sacerdote o alguien con autoridad en el mundo mesoamericano. Sabemos esto porque
conocemos algunas convenciones sobre las imgenes de reyes: que usan coronas o penachos, que
estn situados en el centro de la imagen, que son retratos, que portan armas o emblemas con
significado mitolgico, que van vestidos de manera distinta y generalmente ms elaborada que los
otros personajes que estn en la imagen y que reciben la reverencia de los dems.
Podemos identificar al personaje como Quetzalcatl gracias al smbolo del viento que decora el
113

Leer e interpretar
LEER E INTERPRETAR GRFICOS
Leer e interpetar un grfico significa extraer las informaciones que aporta y ponerlas en
relacin con otros conocimientos o con otras fuentes documentales. Hay que
establecer qu es lo que nos muestra o que evolucin trata de reflejar.
En primer lugar, hay que hacer una lectura perifrica del grfico: ttulo, fecha, leyenda.
Sealar que tipo de grfico es: circular, de barras, de lneas...
En segundo lugar, debemos reconocer el modo de construccin del grfico: la escala
empleada, el punto de origen (se parte de 0 o de otro valor?, este factor es esencial
para calibrar el efecto visual de la grfica), la periodizacin, normalmente reflejada en
el eje horizontal o de abscisas.
En tercer lugar, es necesario extraer las grandes tendencias del grfico sin entrar en el
pequeo detalle. En un grfico de reparticin: sealar la homogeneidad o las
disparidades de la reparticin, calcular la relacin entre el mayor y el menor valor... En
un grfico de evolucin: destacar las estabilidades y las variaciones, precisar el sentido
de estas, crecimiento o decrecimiento, calcular el porcentaje de aumento o disminucin
entre el valor de inicio y el valor final...
En cuarto lugar, hay que investigar los detalles ms significativos. En un grfico de
reparticin: destacar las partes ms importantes, los fenmenos mayoritarios. En un
grfico de evolucin: sealar los perodos de crecimiento y decrecimiento, cundo
comienzan, cundo acaban; comentar las caractersticas de esa evolucin, brusco
descenso, suave aumento, casi estancamiento...
Por ltimo, tras confrontar la informacin del grfico con nuestros conocimientos
previos y otras fuentes que nos puedan ayudar, debemos redactar el comentario. En
este proceso podemos distinguir tres partes:
1. Introduccin o presentacin: tema, fecha, unidades, escala, perodo
2. Desarrollo: descripcin y explicacin del grfico (anlisis)
3. Conclusin: ampliar el comentario con informacin histrica que complete la

informacin del grfico, valorando su significacin histrica.

114

Comentario de
COMENTARIO DE IMGENES
En el comentario de imgenes, actividad cada vez ms importante en la enseanza de
la historia, se debe seguir el siguiente esquema:

Identificar el tipo de imagen (fotografa, caricatura, pintura, dibujo...), cuando sea

posible comentar el autor, fecha, lugar..
Describir pormenorizadamente la imagen: diferentes planos, personajes, actitud,
colores...
Ubicar la imagen en el espacio y el tiempo: aqu hay que aprovechar todo tipo de
informacin que nos de la imagen, desde en el caso ms sencillo el pie (si lo
tiene), la forma de vestir, los personajes, el soporte (foto, pintura...)
Comentario: partiendo de la imagen, explicar el acontecimiento, proceso o
fenmeno histrico que representa, destacando los hechos ms importantes y
comentando el contexto histrico. Concluir valorando la significacin histrica de
lo representado.

115

Comentario de texto
COMETARIO DE TEXTO HISTRICO

El comentario de texto histrico es uno de los procedimientos ms utilizados en la

enseanza de la historia. Hay mltiples propuestas tericas de como realizarlo, sin
embargo, podemos sintetizar la tcnica a seguir en el siguiente proceso:
1. Lectura comprensiva del texto (el uso del diccionario y de otras fuentes puede

ser de gran ayuda)

2. Clasificacin del texto

Tipo de texto
Localizacin cronolgica y espacial
El autor
El destinatario
3. Anlisis del texto:
Se trata de conseguir la mayor precisin en la comprensin del contenido del
texto. Se puede abordar de diversas maneras, en general, hay que extraer las
ideas principales y secundarias expresadas en el texto y aclarar cualquier
concepto, trmino, referencia... necesario para la plena comprensin.
4. Comentario:
Muy a menudo, es lo que ocurre ltimamente en la Prueba de Acceso a la
Universidad, el comentario est dirigido, es decir, hay que contestar a una serie
de preguntas. Si no es el caso, hay que tener en cuenta la necesidad de buscar
los antecedentes, los hechos (el contenido histrico del texto) y las
consecuencias, as como, valorar crticamente el texto.
o
o
o
o

116

Actividades con mapas

ACTIVIDADES CON MAPAS
Las actividades con mapas se pueden dividir esencialmente en dos grupos:
Comentario de mapa.
En este caso los alumnos deben dar varios pasos:

identificar el mapa (territorio, fecha, tipo -poltico, fsico, cultural, demogrfico,

econmico...-, rotulacin, colores, cartela o leyenda),
descodificar la informacin ayudndose de los signos y smbolos de la cartela o
leyenda
explicar los acontecimientos histricos que se reflejan el mapa, con referencia a
los antecedentes que llevaron a su configuracin y las consecuencias que trajo
posteriormente.

Al redactar el comentario los alumnos deben organizarlo de la siguiente manera:

introduccin (identificar claramente la informacin contenida en el mapa)

desarrollo (explicar el fenmeno, acontecimiento, proceso reflejado en el mapa)
conclusin (valoracin de la significacin histrica)

Elaboracin de mapas
El trabajar en la red permite a los alumnos, copiar el mapa sobre el que deben trabajar
y trabajar sobre l utilizando cualquier editor de textos. En este caso, utilizaremos el
programa Paint Shop Pro.
Los alumnos debern hacer diferentes tipos de actividades dependiendo de las
caractersticas de la actividad. Estas pueden ser: elaborar la leyenda o cartela; situar la
informacin histrica sobre el mapa, escribiendo nombres, trazando rayas que pongan
les pongan en relacin; y poner un ttulo al mapa con tema, lugar y fecha.

117

Trabajo con
TRABAJO CON ESTADSTICAS
Las estadsticas son informaciones numricas que sirven para cuantificar un fenmeno
concreto. Normalmente se presentan en tablas, ms o menos complejas. Una tabla
estadstica puede leerse segn filas (lectura horizontal) o columnas (lectura vertical)
Normalmente encontraremos tres tipos de estadsticas:

Estadsticas de reparticin: sirven para precisar la distribucin de un valor total

entre diferentes componentes.
Estadsticas de comparacin: sirven para confrontar trmino a trmino, en un
momento determinado, valores concernientes a a fenmenos de igual
naturaleza.
Estadsticas de evolucin: sirven para explicar las evoluciones y fluctuaciones en
el tiempo de un fenmeno.

Unidades empleadas en las estadsticas:

En valor bruto: la cifra expresa la cantidad real medida (millones de toneladas,

habitantes...)
En valor relativo: el valor bruto es puesto en relacin con un valor escogido
como referencia. Este valor se expresa en tantos por ciento o tantos por mil, y se
utiliza para poner en evidencia una reparticin (%), una comparacin (tasas) o
una evolucin (ndices).

Ejemplo:

BALANCE COMPARATIVO DE RECURSOS 1914-1918 (%)

Porcentajes sobre la produccin industrial

mundial
(1913)

Alemania / AustriaHungra

Francia / Rusia / Gran

Bretaa

Gran Bretaa / Francia

/EE.UU.

19.2

27.9

51.7

118

Consumo de energa
(1913) Equivalente en millones toneladas de
carbn
Produccin de acero
(1913) Millones de toneladas
Potencial industrial total
(GB en 1900 = 100)

236.4

311.8

798.8

20.2

17.1

44.1

178.4

261.4

472.6

FUENTE: Malcolm Pearce & Geoffrey Stewart;

BRITISH POLITICAL HISTORY 1867-1990, London, 1992

1.
Compara los recursos de los Imperios Centrales y la Etente en
1914. Si asignamos el valor 100 a los datos de los aliados cul es el
valor correspondiente a los Imperios Centrales?
2.
Utilizando el programa Excel, elabora un grfico de barras en el
que se comparen las diversas magnitudes.
3.
Haz lo mismo con los datos referidos a 1918.
4.
Compara de manera similar los datos de la Entente de 1914 y
1918. Explica en qu medida afect a los aliados la salida de la guerra de
Rusia y la entrada de EE.UU.

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