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Manual didctico del
nepohualtzitzin
para el desarrollo de las competencias matemticas
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Alonso Lujambio Irazbal
Secretario
COORDINACIN GENERAL DE EDUCACIN
INTERCULTURAL Y BILINGE
Fernando I. Salmern Castro
Coordinador General
Beatriz Rodrguez Snchez
Directora de Investigacin y Evaluacin
Jos Francisco Lara Torres
Director de Diseo y Apoyo a Innovaciones Educativas
Ana Laura Gallardo Gutirrez
Directora de Desarrollo del Currculum Intercultural
Javier Lpez Snchez
Director de Formacin y Capacitacin de Agentes Educativos
Bibiana Riess Carranza
Directora de Educacin Informal y Vinculacin
Ma. de Lourdes Casillas Muoz
Directora de Educacin Media Superior y Superior
Guadalupe Escamilla Hurtado
Directora de Informacin y Documentacin
Esta edicin fue elaborada en el marco del convenio de colaboracin celebrado entre la Comisin Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indgenas y la Secretara de Educacin Pblica para impulsar el enfoque intercultural y bilinge en el Sistema Educativo Nacional, especialmente para la educacin superior a travs de las Universidades Interculturales.
Este programa es pblico y queda prohibido su uso con fines partidistas o de promocin personal.
Manual didctico del
nepohualtzitzin
para el desarrollo de las competencias matemticas
Primera edicin, 2009
Jos Francisco Lara Torres

y Jorge Ramrez Lozano
Coordinacin del proyecto
Everardo Lara Gonzlez

Adrin Flores Sandoval
Autores
Ernestina Loyo Camacho

Supervisin editorial
Josefina Aguirre
Diseo grfico
Heriberto Rodrguez Camacho

Fotografas
Iaki Garrido Frizzi

Ilustraciones
Juan Ortega Corona

Retoque fotogrfico
Susana Moreno Parada

Cuidado editorial
Se agradece la participacin de los alumnos de 5 C de la Escuela Primaria Luis de la Brena,

de su maestra Sara Carolina Lpez Apolinar, de su directora Silvia Patricia Reza Becerril,
y de los docentes que enriquecieron esta gua con sus comentarios.
D.R. Secretara de Educacin Pblica

Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge

Barranca del Muerto nm. 275, piso 2, Col. San Jos Insurgentes

Del. Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D.F.

Tel. +52 (55) 3601-1000, 3601-1097, 3601-3300 exts. 68583, 68556

http://eib.sep.gob.mx

correo-e: cgeib@sep.gob.mx
D.R. Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas

Av. Mxico Coyoacn 343, Col. Xoco, Del. Benito Jurez, C.P. 03330, Mxico, D.F.

Tel. +52 (55) 9183-2100

www.cdi.gob.mx
ISBN: 978-970-814-207-7
Se autoriza la reproduccin, parcial o total, de esta obra siempre y cuando se cite la fuente,
sea con propsitos educativos y sin fines de lucro.
Impreso y hecho en Mxico
Distribucin gratuita. Prohibida su venta
ndice
Presentacin
Dedicatoria a David Esparza Hidalgo
Introduccin
Uso del nepohualtzitzin en Mxico
y otros pases
Esencia y valores del nepohualtzitzin
Recomendaciones de uso
Estructura del instrumento de clculo
Competencias en el nivel preescolar
relacionadas con el uso
del nepohualtzitzin
Competencias en el nivel primaria
relacionadas con el uso
del nepohualtzitzin
I. Primer ciclo de primaria
(1 y 2 grados)
Competencias para los alumnos
Suma
Resta
Relacin con los cuadernos de trabajo
de matemticas del plan de estudio 2009
(etapa de prueba)
Relacin con los libros de
texto gratuitos de matemticas
II. Segundo ciclo de primaria
(3 y 4 grados)
Multiplicacin
Multiplicacin para abreviar por cinco
Divisin
Relacin con los libros
de texto gratuitos de matemticas
7
8
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32
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46
51
III. Tercer ciclo de primaria

(5 y 6 grados)
Raz cuadrada
Sistema vigesimal
Simbolismo csmico del
pensamiento vigesimal
Numerales mayas y mexicas
Teora de la Gran Explosin
Metfora matemtica del
idioma nhuatl
Geometra suprema
Simbolismo y evolucin
numrica del 20
Uso del nepohualtzitzin en el
sistema vigesimal
Representacin de los nmeros en
sistema vigesimal
Relacin con los cuadernos de trabajo
de matemticas del plan de estudio 2009
(etapa de prueba)
Relacin con los libros
de texto gratuitos de matemticas
Conclusiones
Bibliografa
52
54
55
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61
61
63
63
64
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70
75
75
77
79
Presentacin
u
u
no de los objetivos fundamentales de la Coordinacin General de

Educacin Intercultural y Bilinge de la SEP (CGEIB) es impulsar un mejor conocimiento de la gran riqueza cultural tnica y
lingstica de Mxico tanto en el Sistema Educativo Nacional como entre toda
la poblacin del pas. Este reconocimiento propiciar que entre toda la poblacin se multipliquen las actitudes de respeto, valoracin y aprecio acerca
de este patrimonio cultural de la humanidad. Los principales proyectos de la
CGEIB y sus resultados tienen el propsito de contribuir a lograr relaciones ms equitativas entre las personas y los grupos sociales de Mxico. El
manual que aqu presentamos es parte significativa de este esfuerzo.
Los pueblos originarios de Mesoamrica, a travs de su capacidad de observacin constante y ordenada de la naturaleza y del universo, desarrollaron
conocimientos matemticos muy avanzados desde la poca prehispnica. Baste
recordar que los mayas desarrollaron la nocin del cero, crearon smbolos o
glifos que representaban sus ideas y un sistema numrico vigesimal. Sus excepcionales conocimientos astronmicos les permitieron desarrollar clculos
exactos sobre el movimiento de los planetas y definir con precisin cundo
ocurriran los solsticios, equinoccios, eclipses y otros fenmenos astrales.
Adems, con base en este conocimiento matemtico y en los ciclos naturales que
descubrieron, llegaron a predecir eventos que podan beneficiarlos o perjudicarlos en su vida econmica y social.
Un aporte de estos pueblos originarios al mundo, que no ha sido reconocido
lo suficiente, es el nepohualtzitzin, mediante el cual pueblos mesoamericanos
realizaban sus operaciones y clculos matemticos.
El Manual didctico del nepohualtzitzin para el desarrollo de las competencias matemticas, que ahora edita la CGEIB, ha sido diseado para que los
docentes en educacin bsica y todos aquellos interesados en el conocimiento
y enseanza de las matemticas se familiaricen con l y lo utilicen en sus
aulas. Este instrumento ha demostrado ser un material didctico que contribuye
a mejorar la comprensin y el logro acadmico de los alumnos en este campo
disciplinario.
Fernando I. Salmern Castro
Coordinador General de Educacin Intercultural y Bilinge
P R E S E N T A C I n
Dedicatoria a
David
Esparz a
H idalgo
i n
l u g a r
a
d u d a s , para los interesados en el manejo
del instrumento de clculo nepohualtzitzin y su entorno histrico,
resulta de incalculable valor conocer la trayectoria de David Esparza Hidalgo, eminente investigador mexicano, ingeniero civil de carrera,
egresado del Instituto Politcnico Nacional, a quien se le deben los trabajos
de rescate de este computador prehispnico.
David Esparza Hidalgo naci en Torren, Coahuila, el 5 de marzo de 1925.
En su poca de estudiante, le surgieron grandes inquietudes por las matemticas y especialmente por el estudio del origen de la computacin prehispnica, lo que lo impuls a realizar una interesante investigacin de campo de
aproximadamente dieciocho aos en los lugares ms recnditos de nuestro pas,
en donde pudieran existir antecedentes sobre las formas de contar o sobre la
existencia de instrumentos de clculo de nuestros antiguos mexicanos.
La convivencia y el aprendizaje de las costumbres de nuestro pueblo le
permitieron rescatar conocimientos a los que hoy tenemos la oportunidad de
darles continuidad, a fin de que los nios y los jvenes no slo de Mxico,
sino de todo el continente, aprovechen los beneficios didcticos de esta
valiosa aportacin cientfica de nuestros antepasados.
De su obra escrita destacan: Cmputo azteca (Editorial Diana); Nepohualtzitzin, computador prehispnico en vigencia (Editorial Diana); Cmputos aztecas y la geometra (edicin particular), y Calendario azteca y
pirmides (indito).
El ingeniero Esparza Hidalgo dedic varios aos de su vida a la difusin
y la enseanza en diferentes centros educativos y culturales de nuestro
pas y allende nuestras fronteras. Algunas de sus distinciones y nombramientos fueron los siguientes:
1966
1967

1969
1977
Socio numerario del Instituto de Cultura Mexicana

Director de la Academia de Matemticas del Instituto
de Cultura Mexicana
Miembro de la Sociedad Mexicana de Geografa y Estadstica
Miembro fundador del Centro de la Cultura Preamericana

M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
n e p o h u a l t z i t z i n
Introduccin
u a n d o
t u v e
p o r
p r i m e r a
v e z un nepohualzitzin
en mis manos, vinieron a mi mente muchos recuerdos de mi abuelo y
de mis padres, quienes me ensearon a cultivar y desgranar el maz,
pero sobre todo a tenerle amor y respeto a la tierra. Por eso hoy, al ver que
el nepohualzitzin est compuesto por granos de maz, considero que es parte
de mi cultura y de mis antepasados. Ante todo ello, estoy consciente de la
gran responsabilidad que implica poder compartir este conocimiento con mis
compaeros docentes. An ms, es doble la responsabilidad de ensearlo a todos
los estudiantes de educacin primaria que pasan por nuestras aulas.
En el ao 2000, cuando me desempeaba como profesor de grupo, pude observar
los cambios de razonamiento matemtico que adquiran los estudiantes, y algo de
lo que pude percatarme con precisin fue de la imaginacin que desarrollaron
para resolver problemas matemticos. Convencido de este instrumento de clculo
y de todas las bondades que nos brinda, en el ao 2004, ya como director de la
Escuela Primaria Luis de la Brena, en la comunidad de San Miguel Xicalco,
Delegacin Tlalpan, en la Ciudad de Mxico, pude llevar a cabo un plan de
trabajo con mis compaeros docentes para que los alumnos que integraban dicha
comunidad educativa adquirieran esta habilidad.
Es necesario reconocer que, en principio, no todos (adultos o nios) aceptan
ni asimilan el nepohualzitzin, ya que supone cambiar nuestra forma de facilitar
el aprendizaje de las matemticas; pero esto no debe desalentarnos, ya que todo
aquel que ensee un conocimiento o habilidad debe poseer tres caractersticas:
Paciencia
Perseverancia
Observacin
Voy a referirme a la observacin, no porque las otras sean menos importantes,

sino porque considero que el docente debe desarrollar esta competencia, ya que en
la medida en que observe este aprendizaje en sus alumnos, podr ir introduciendo
conocimientos cada vez ms complejos.
Por ello, compaeros docentes, bienvenidos al mundo mgico, mstico pero
real del nepohualzitzin.Disfrtenlo!
Adrin Flores Sandoval
Director de las escuelas primarias Humberto Esparza Villarreal (turno matutino)
e Ignacio Rodrguez Galvn (turno vespertino)
I ntroduccin
U s o
d e l
ne = persona
pohual o pohualli = cuenta
tzitzin = trascender
La persona que tiene el
conocimiento de la cuenta
de la simplicidad de la
armona para trascender.
e n
M x i c o
o t r o s
p a s e s
Despus de la muerte de David Esparza Hidalgo, el nepohualtzitzin empez

a ser usado en Mxico en el ciclo escolar 1994-1995, en la Escuela Primaria
Guilln de Lampart, Delegacin Coyoacn, Ciudad de Mxico. Posteriormente, se comenz a utilizar en la Escuela Primaria Esperanza Lpez Mateos,
de la misma delegacin, y esta escuela export la experiencia a diferentes
planteles educativos de la Ciudad de Mxico.
La Escuela Primaria Luis de la Brena es uno de los planteles educativos
que ms se ha beneficiado con el uso del nepohualtzitzin desde el ao 2004.
Est ubicada en la comunidad de San Miguel Xicalco, Delegacin Tlalpan, Ciudad de Mxico. En el ao 2005, se realiz una exposicin sobre la naturaleza del nepohualtzitzin y su uso en el 38 Congreso Nacional de Matemticas,
organizado por la Sociedad Matemtica Mexicana y el Instituto Politcnico
Nacional.
En lo que respecta al extranjero, a partir del ao 2002, la Academia Semillas del Pueblo, ubicada en la ciudad de Los ngeles, California, adopt
el nepohualtzitzin en su currcula escolar y sus alumnos han obtenido reconocimientos nacionales por su nivel de competencia matemtica.
En el ao 2006, la Universidad de Texas en San Antonio estableci un programa de excelencia docente e incluy lo referente al uso del nepohualtzitzin.
En el ao 2007, la doctora en matemticas Natalia Sgreccia lo implement
en la Universidad de Rosario, Argentina, como un programa de historia de las
matemticas en el continente.
En el ao 2008, se dio a conocer el nepohualtzitzin en el Programa Cientfico Internacional, del Comit de Historia y Pedagoga de las Matemticas,
con sede en Grecia.
10
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
E s e n c i a
v a l o r e s
crep sculos
y alboradas
I ntroduccin
d e l
uenta la leyenda que Kin , el padre Sol, para salir cada maana de
manera normal sobre la Tierra, necesit ayuda, no pudo hacerlo slo.
En el mundo vivan los jaguares del amanecer: fuertes,
hermosos y confiables. Eran los encargados de elevar el Sol cada maana
y recorrerlo por el firmamento sobre la Tierra. Tambin vivan los
jaguares de la noche: fuertes, hermosos y feroces. Eran los encargados de
la oscuridad y tenan la misin de detener al Sol, de impedir su paso, de
aniquilarlo. Queran que la noche reinara por siempre sobre la Tierra.
Todos los das se estableca una lucha: los ja guares del amanecer para
empujar al Sol por el firmamento, los jaguares de la noche para detenerlo.
Finalmente, un buen da, cansados de tanta lucha diaria, todos los
jaguares tomaron una determinacin: celebraran una lucha final,
devastadora. Sera una lucha a muerte. El ganador tendra pleno derecho
a decidir sobre los movimientos del Sol.
E ra una decisin tremenda. Pero los jaguare s del amanecer y los
jaguares de la noche la aceptaron llenos de orgullo.
E n el da acordado, en el sitio acordado, se celebr la lucha: bestial,
feroz, sin tregua alguna, interminable y sangrienta.
Cuando todo acab, el paisaje se haba teido de sangre. Los jaguares
de la noche haban sido derrotados!
Los jaguares del amanecer, en medio de su victoria, se mostraban
generosos: de ah en adelante, permitiran a los jaguares de la noche reinar
durante algunas horas. La noche podra seguir existiendo, pero siempre
con r espeto a Kin , el padre Sol, siempre con un lugar pleno y poderoso
para la luz del da.
As fue el acuerdo y as se respet por los siglos de los siglos. An hoy
se sigue respetando.
nicamente para estar seguros, los jaguares del amanecer tomaron
una precaucin: decidieron que, de ah en adelante, los crepsculos y las
11
Dualidad
da
vida
sol
calor
lluvia
luz
noche
muerte
luna
fro
sequa
oscuridad
alboradas se teiran con rojos, naranjas, amarillos y morados intensos,

como un recordatorio de la desgarradora batalla.
Y as fue. Desde aquel da, cada atardecer, el cielo se pinta de colores
para avisarle a la noche que su reinado es efmero; y los amaneceres se
tien deslumbrantes para recordarnos a todos que, pase lo que pase y se
oponga quien se oponga, ste es el reino de Kin , el Sol, el seor del da,
el padre amoroso, el dios de la fuerza y de la luz. Los colores del cielo
nos recuerdan que el Sol saldr cada maana y que ah estarn siempre
presentes los jaguares del amanecer para, aun a costa de sus vidas,
asegurarlo. a
El pueblo lacandn. Cuadernillo cultural, CGEIB

(Ventana a mi comunidad), Mxico, 2006, pp. 36-39.
manos
pies
ojos
odos
12
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Puntos cardinales,
dias y Lunas
4 puntos solsticiales
(cardinales)
4 fases lunares
os das de la semana tienen su propio significado.

Los martes, jueves y sbados son das buenos, son das
bienaventurados. Los lunes, mircoles y domingos no son muy
buenos, pero no son demasiado malos.
El viernes es un da malo en el que pueden o currir calamidades.
Tambin los puntos cardinales tienen sus propios significados.
El oriente es el lugar de la luz, del Sol, del agua, del nacimiento y la
abundancia. Ah se encuentra todo bien.
El poniente es el lugar de la muerte, la oscuridad, los espritus del mal
y la Luna.
El sur es el lugar del trueno, el calor, el poder, la salud, la fuerza y los
espritus de los antepasados.
El norte es el lugar del fro, la desgracia, el hambre, la enfermedad,
la destruccin y la muerte.
Y lo mismo se puede decir de las lunas.
Las lunas nuevas (novilunios) marcan el tiempo para el poder.
Las lunas llenas (plenilunios) marcan el tiempo para el ruego y el canto.
Las lunas crecientes marcan el tiempo para las misas, los responsos y
para llevar flores a los templos y a los lugares sagrados de la naturaleza,
como ermitas, cruces de caminos, rboles, cuevas, manantiales, peascos
y tambin panteones.

Las lunas menguantes marcan el tiempo adverso durante el cual hay
que ser discretos y tomar precauciones. a
4 estaciones del ao
4 etapas de la vida
El pueblo mixe. Cuadernillo cultural, CGEIB
4 elementos de la
creacin
I ntroduccin
13
el maiz
omo el suelo de la regin chontal es frtil, las personas logran dos y hasta tres
cosechas de maz al ao. Las mismas plantas silvestres de lo que se conoce
como acahual, al pudrirse, abonan la tierra.
Hay una siembra que se llama tornamil, que se siembra en la tierra sin quemar. Otra
siembra que se conoce como milpa de ao se siembra en terrenos previamente quemados,
para eliminar toda clase de plantas potencialmente dainas para la milpa.
As como las casas chontales se construyen con mano vuelta, la milpa tambin
se siembra con mano vuelta, es decir, con la ayuda de todos los vecinos y bajo la
coordinacin del que ms sabe.
Para limpiar el suelo antes de la siembra, cuando no lo queman, los chontales usan
el machete y el garabato (gancho con el que se agachan las hierbas para que las corte el
machete). Como el terreno es pantanoso, para sembrar usan un bastn puntiagudo con el
que hacen hoyos en el suelo para depositar los granos de maz en cada uno de ellos. A este
bastn en Tabasco se le conoce con el nombre de macana y en otras regiones se le llama coa.
El trabajo en el campo se realiza desde las cuatro de la maana y hasta el medio da,
porque despus, el Sol est alto y sus rayos resultan insoportables.
Algunos dicen que cuando el maz se siembra en el cuarto creciente de la Luna, las
caas y las mazorcas crecen mucho, y dicen que cuando se siembra en Luna llena, las
mazorcas salen completamente llenas de granos abundantes. Pero dicen que nunca jams
se debe sembrar cuando la Luna est decreciendo porque el maz, as, no se desarrolla.
La milpa tiene algunos enemigos naturales que la destruyen y no la dejan crecer:
la gallina ciega, insecto hambriento que perfora la caa; la ardilla, que aparece cuando
la milpa ya tiene elotes; el chico, una especie de gato silvestre que, junto con el mapache
y el loro, se comen el maz maduro. Por eso, los campesinos tienen que visitar la milpa
a diario, para cuidarla bien.a
El pueblo chontal de Tabasco. Cuadernillo cultural, CGEIB

14
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Suprema
energa
Ahora, veamos cmo los antiguos mexicanos concibieron el nmero 13 como representacin de la
expansin armnica.

1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13 = 91
13 x 7 = 91
91 x 1 = 91 das de cada estacin del ao
91 x 2 = 182 das de siembra y cosecha del maz
91 x 3 = 273 das de gestacin del ser humano
91 x 4 = 364 das del ao calcular o lunar
Los antiguos mexicanos visualizaron la verticalidad de la dimensin en el ser humano y el universo. En el ser humano, este ascenso se sugiere
con la estructura de 13 grandes articulaciones del
cuerpo. El nepohualtzitzin se compone de 13 lneas
horizontales.
1 cuello
2 hombros
2 codos
2 coxofemorales
2 muecas
2 rodillas
2 tobillos
__________________
Tierra
13 articulaciones
I ntroduccin
15
R e c o m e n d a c i o n e s
d e
u s o
Este manual tiene como objetivo el aprendizaje del instrumento de clculo

nepohualtzitzin, por lo que recomendamos lo siguiente:
Seguir el orden de los ejercicios, con el propsito de obtener la seguridad y rapidez necesaria.
Practicar diariamente un mnimo de 15 minutos.

Se sugiere acomodar el instrumento de clculo de la siguiente manera para
realizar las operaciones:
1. Apoyar el
nepohualtzitzin sobre
una superficie plana.
2. Sostenerlo con los

dedos ndice y pulgar
de la mano izquierda.
3. Colocar las cuentas

en contacto con el
marco superior e
inferior. En esta
forma, el instrumento
de clculo est en
condiciones de iniciar
las operaciones.
16
M a n u a l
d i d c t i c o
4. Realizar las
operaciones con la
mano derecha.
d e l
d e
c l c u l o
Unidades
Decenas
posicin EN SISTEMA DECIMAL
Centenas
Unidades de millar
Decenas de millar
Centenas de millar
Unidades de milln
Decenas de milln
i n s t r u m e n t o
Centenas de milln
Unidades de millar de milln
d e l
Decenas de millar de milln
Centenas de millar de milln
Unidades de billn
E s t r u c t u r a
BARRA DE SEPARACIN
Los granos adquieren valor al momento de moverlos:
hacia arriba los de valor 1, y hacia abajo los de valor 5
I ntroduccin
17
Valor de
en su posicin
Valor de
en su posicin
C o m p e t e n c i a s
e n
e l
n i v e l
p r e e s c o l a r
c o n
e l
u s o
d e l
r e l a c i o n a d a s
El Programa de Educacin Preescolar 2004 incluye el campo formativo pensamiento matemtico, as como las competencias que se busca desarrollar y
fortalecer en los menores de seis aos.
La conexin entre las actividades matemticas espontneas e informales
de los nios y su uso para propiciar el desarrollo del razonamiento, es el
punto de partida de la intervencin educativa en este campo formativo. Los
fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde
edades muy tempranas. Como consecuencia de los procesos de desarrollo y de
las experiencias que viven al interactuar con su entorno, desarrollan nociones numricas, espaciales y temporales que les permiten avanzar en la
construccin de situaciones matemticas ms complejas.
El ambiente natural, cultural y social en que viven, provee a los nios y
las nias de experiencias que de manera espontnea los llevan a realizar actividades de conteo, las cuales son una herramienta bsica del pensamiento matemtico. En sus juegos empiezan a poner en prctica los principios del conteo:
Correspondencia uno a uno: contar todos los objetos de una coleccin una
y slo una vez, estableciendo la correspondencia entre el objeto y el
nmero que le corresponde en la secuencia numrica.
Orden estable: contar requiere repetir los nombres de los nmeros en el
mismo orden cada vez, es decir, el orden de la serie numrica siempre es
el mismo 1, 2, 3, 4...
Cardinalidad: comprender que el ltimo nmero nombrado es el que indica
cuntos objetos tiene una coleccin.
Abstraccin: el nmero en una serie es independiente de cualquiera de las
cualidades de los objetos que se estn contando; es decir, que las reglas
para contar una serie de objetos iguales son las mismas para contar una
serie de objetos de distinta naturaleza.
18
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Irrelevancia del orden: el orden en que se cuenten los elementos no influye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin; por ejemplo,
si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa.
La abstraccin numrica1 y el razonamiento numrico2 son dos habilidades
bsicas que los nios pueden adquirir y que son fundamentales en este campo
formativo. En la educacin preescolar, las actividades durante el juego y
la resolucin de problemas contribuyen al uso de los principios del conteo
(abstraccin numrica) y de las tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de modo que los nios logren construir, de manera gradual, el
concepto y el significado de nmero.
Para los nios, en un principio, el espacio es desestructurado, un espacio subjetivo, ligado a sus vivencias afectivas, a sus acciones. El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades de razonamiento que los nios utilizan para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos,
relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin,
como base de los conceptos de espacio, forma y medida. En la educacin preescolar, la construccin de nociones de espacio, forma y medida est ntimamente ligada a las experiencias que propicien la manipulacin y comparacin
de materiales de diversos tipos, formas y dimensiones, la representacin y
reproduccin de objetos y figuras, el reconocimiento de sus propiedades.
Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico en este campo, se
sustenta en la resolucin de problemas con las siguientes consideraciones:
Se refiere a los procesos por los que los nios captan y representan el valor
numrico de una coleccin de objetos.
Permite inferir los resultados, al transformar datos numricos en apego a las
relaciones que puedan establecerse entre ellos en una situacin problemtica.
I ntroduccin
19
Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene alguna

solucin construida de antemano. Cuando los nios comprenden el problema
y se esfuerzan por resolverlo, y logran encontrar soluciones, se generan
en ellos sentimientos de confianza y seguridad.
Los problemas que se trabajen deben dar la oportunidad a la manipulacin
de objetos como apoyo al razonamiento, el material debe estar disponible,
pero sern los nios los que decidan cmo van a usarlo.
El trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige una intervencin educativa que considere los tiempos requeridos por los nios para
reflexionar y decidir sus acciones, comentarlas y buscar estrategias
propias de solucin.
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educacin preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles
resultados, buscar diversas vas de solucin, comparar resultados, expresar
ideas y explicaciones, y confrontarlas con sus compaeros.
Este campo formativo est organizado en dos aspectos relacionados con la
construccin de nociones matemticas bsicas: Nmero y Forma, espacio y medida.
Nmero
Forma, espacio y medida
A Utiliza los nmeros en situaciones variadas
A Reconoce y nombra caractersticas de objetos,
COMPETENCIAS
que implican poner en juego los principios

del conteo.
figuras y cuerpos geomtricos.

A Construye sistemas de referencia en relacin
con la ubicacin espacial.
A Plantea y resuelve en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,

igualar, comparar y repartir objetos.
A Utiliza unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir magnitudes de

longitud, capacidad, peso y tiempo.
A Rene informacin sobre criterios acordados,
representa grficamente dicha informacin

y la interpreta.
A Identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.
A Identifica regularidades en una secuencia a
partir de criterios de repeticin y crecimiento.
20
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
e n
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n i v e l
p r i m a r i a
c o n
e l
u s o
d e l
Categora
Competencia
Aprovecho la
r e l a c i o n a d a s
Indicador
Favorezco la creacin de espacios de convivencia
diversidad cultural
de la comunidad
educativa para
promover relaciones
de tolerancia,
respeto y equidad.
y respeto para que mis alumnos y la comunidad

educativa manifiesten sus costumbres y
tradiciones culturales.
Propicio que mis alumnos valoren y respeten las
diferencias (gnero, etnia, religin, creencias,

apariencia y capacidad fsica, intelectual,
emocional, entre otras) para un enriquecimiento
mutuo y permanente.
Interculturalidad
Investigo con mi grupo las costumbres de la
comunidad, sus semejanzas y diferencias con

las de otros lugares de Mxico y otros pases.
Favorezco la
valoracin de
nuestra identidad
nacional y de la
cultura universal.
Propicio que mis alumnos se sientan orgullosos de ser
mexicanos al conocer la historia, la geografa, las

costumbres y las lenguas de nuestro pas.
Valoro la influencia recproca entre nuestro
legado cultural y la cultura universal.
Muestro un
Pensamiento lgico
matemtico
I ntroduccin
Organizo y analizo datos en forma sistemtica
pensamiento
matemtico al
manejar la
imaginacin
espacial, el sistema
de numeracin
decimal y resolver
problemas, tanto
en situaciones
didcticas como en
la vida cotidiana.
para resolver problemas.

Verifico mis estrategias para resolver
problemas, comprobar e interpretar resultados

y generalizar soluciones.
Empleo diferentes formas de representacin
matemtica (operaciones aritmticas).

Realizo estimaciones y anticipo resultados
en mediciones y en operaciones aritmticas.

Tomo conciencia de la estructura del sistema
numrico decimal y apoyo a mis alumnos para

que lo descubran.
21
Se sugiere ver el video Mazahuas,

de la coleccin Ventana a mi comunidad,
disponible en http://eib.sep.gob.mx/
I.
alabras mazahuas
Primer
ciclo
de
primaria
(1
grados)
uestro espacio nacional est poblado por ms de 60 lenguas distintas

y cada una de ellas tiene sus propios sentidos, sus propias grafas y
sus propias vibraciones sonoras especficas que, con su presencia,
enriquecen el espacio de todos y abren posibilidades.

Al nombrar las cosas del mundo, cada lengua les da un significado propio, especfico. Por eso,
cuando hay muchas lenguas, las cosas del mundo adquieren muchos y muy diversos significados.*
Nuestro pas goza de una gran diversidad cultural. Segn el Catlogo de las lenguas
indgenas nacionales, las lenguas que se hablan en Mxico se derivan de 11 familias lingsticas
indoamericanas diferentes (lgica, Yuto-nahua, Cochim-yumana, Seri, Oto-mangue, Maya,
Totonaco-tepehua, Tarasca, Mixe-zoque, Chontal de Oaxaca, Huave). En estas familias se pueden
identificar 68 agrupaciones lingsticas, por ejemplo: de la Yuto-nahua se derivan, entre otros,
el nhuatl, guarijo, yaqui, huichol; de la Maya, el lacandn, maya, chol, tseltal, tsotsil, entre otros
ms. A su vez, a las agrupaciones lingsticas les corresponden una o varias de las 364 variantes
lingsticas, ejemplos de esto son los casos del nhuatl con 30 variantes, el mazateco con 16, o el
zapoteco con 62. **
* El pueblo mazahua.
Cuadernillo cultural, CGEIB
(Ventana a mi comunidad),
Mxico, 2006, p. 33.
** Catlogo de
las lenguas indgenas
nacionales: Variantes
lingsticas de Mxico con
sus autodenominaciones y
referencias geoestadsticas,
DOM, enero 14, 2008.
p a r a
l o s
a l u m n o s

Competencia
Competencia de
general primer ciclo
Indicador
Comprende y
aplica las reglas
del sistema
de numeracin
decimal.
Sabe contar al
menos hasta
centenas y
utiliza algunas
reglas del
sistema de
numeracin
decimal.
Realiza agrupamientos de unidades, decenas y centenas con dibujos o material

concreto.
Hace conversiones entre unidades, decenas y centenas utilizando materiales
concretos.
Construye y compara colecciones y nmeros, hasta 999 para determinar cul es
mayor, cul es menor o si son iguales.
Dice y escribe la cantidad de una coleccin, hasta con tres cifras.
Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades pequeas (hasta 99).
Ordena, completa y construye series numricas, de 1 en 1, de 2 en 2 y de 5 en 5
(por ejemplo: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20).
Identifica el valor de un nmero segn est en el lugar de las unidades
o de las decenas.
Aplica diversas
estrategias para
hacer estimaciones
y clculos
mentales, al
predecir, resolver
y comprobar
resultados
de problemas
aritmticos.
Resuelve
mentalmente
problemas
sencillos y
estima el
resultado.
Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes

estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes
estrategias.
Representa grficamente un problema que implica el uso de cantidades
pequeas.
Resuelve mentalmente problemas de suma de hasta 20 elementos.
Resuelve mentalmente problemas de resta con cantidades de un dgito.
Dice cmo calcul la respuesta de un problema sencillo.
Resuelve problemas
utilizando
procedimientos
concretos,
algoritmos
convencionales
y con ayuda
de la calculadora.
Utiliza diversas
estrategias
concretas para
resolver
problemas
sencillos y
comprende algunas
reglas de la suma
y la resta.
Agrega o quita materiales concretos para resolver problemas.

Resuelve problemas sencillos de agregar o quitar mediante dibujos.
Resuelve problemas sencillos de agregar o quitar mediante una suma
o una resta.
Resuelve problemas sencillos de agrupamiento de objetos.
Resuelve problemas sencillos de reparto de objetos.
Identifica cundo se resuelve un problema con una suma o una resta.
Realiza con precisin la suma con cantidades de dos dgitos y transformacin.
Realiza con precisin la resta con cantidades de dos cifras y sin
transformacin.
Identifica que al sumar diferentes nmeros puede obtener la misma cantidad
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 y 6 + 3 = 9).
Reconoce que existe una relacin entre sumas y restas
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 con 9 5 = 4 y 9 4 = 5).
24
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
A S
uma
+
suma
Vamos a realizar la
siguiente adicin:
205

+ 33
________
238
Primer paso: Represento 205.

Muevo hacia el centro 2 granos de la parte inferior de las
centenas y 1 grano de la parte
superior de las unidades.
I.
I I primer
. T ercerciclo
ciclodedeprimaria
primaria( 1(5 y y2 6 grados
grados
) )
25
Segundo paso: Aado 33. Ahora

muevo hacia el centro 3 granos
de la parte inferior de las decenas y 3 granos de la parte
inferior de las unidades.
+
suma
Ahora vamos a realizar
una adicin ms difcil:
243

+ 42
________
285

Muevo al centro 2 granos inferiores de las centenas, 4 granos inferiores de las decenas
y 3 granos inferiores de las
unidades.
Segundo paso: Como no tengo 2

granos ms en la parte inferior de las unidades, agrego 1
grano de la parte superior de
las unidades (con valor de 5) y
regreso a su posicin original
los 3 granos inferiores de las
unidades.
Tercer paso: Como no tengo 4

granos ms en la parte inferior
de las decenas, muevo hacia el
centro 1 grano superior de las
decenas (con valor de 50) y regreso a su posicin original 1
grano inferior de las decenas.
26
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
A R
esta
resta
Vamos a realizar la
siguiente sustraccin:
19

3
________
16

Muevo hacia el centro 1 grano inferior de las decenas, 1
grano superior de las unidades
(con valor de 5) y 4 granos inferiores de las unidades.
Segundo paso: Quito 3. Regreso

a su posicin original 3 granos
inferiores de las unidades.

Muevo hacia el centro 2 granos
inferiores de las decenas, 1
grano superior de las unidades
(con valor de 5) y 2 granos inferiores de las unidades.
Segundo paso: Quito 4. Como no

tengo 4 granos inferiores ms
de las unidades, regreso a su
posicin original el grano superior de las unidades (con
valor de 5) y muevo al centro
1 grano inferior ms de las
unidades.
resta
Vamos a realizar la
27

4
________
23
I.
primer
ciclo
de
primaria
(1
grados )
27
resta
Vamos a realizar ahora
una sustraccin ms
difcil:
215

25
________
190

inferiores de las centenas, 1
grano inferior de las decenas
y 1 grano superior de las unidades (con valor de 5).
Segundo paso: Realizo una conversin. Regreso a su posicin

original 1 grano inferior de las
centenas y muevo hacia el centro
2 granos superiores de las decenas con valor de 50 cada uno.
Como se ver, se sigue representando el nmero 215.
Tercer paso: Quito 20. Regreso

a su posicin original 1 grano superior de las decenas con
valor de 50 y muevo hacia el
centro 3 granos inferiores de
las decenas. Ahora tengo 195.
Cuarto paso: Regreso a su posicin original 1 grano superior

de las unidades. Tengo ahora
190.
28
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
resta
Vamos a realizar la
inferiores de unidades de millar, 1 grano superior de las
centenas (con valor de 500), 2
granos inferiores de las decenas y 1 grano inferior de las
unidades.
2521

999
________
1522
I.
primer
ciclo
de
primaria
(1
grados )
29
Segundo paso: Quito 999. Regreso a su posicin original 1

grano inferior de unidades de
millar y muevo hacia el centro 1 grano inferior ms de las
unidades.
Relacin
del plan
con los cuadernos de trabajo de matemticas

de estudios 2009 (etapa de prueba)
Primer
grado
Leccin
Pgina
Para qu sirven los nmeros?

Busquemos los nmeros
Ms o menos?
Cuntos faltan?
Quitar y poner 16,17
Faltan o sobran?
Lo que falta
Vamos a contar!
Contar para atrs!
Cmo se escribe?
Que no se repita!
Lotera de nmeros
8,9
10,11
12,13
14,15
18,19
20,21
22,23
24,25
26,27
28,29
30,31
Segundo grado
Leccin
Pgina
La feria
La rifa
Cuntos frijoles hay en la bolsa?
La feria
Juegos con aros
Los tazos
30
M a n u a l
6,7
8,9
10
d i d c t i c o
11
12
13,14
d e l
Relacin
con
los
libros
de
texto
gratuitos
Primer grado
Leccin
Pgina
Completa para tener lo mismo

Agrega o quita
Menos uno, ms dos
Lleva la cuenta
El tiro al blanco
Ilumina y encuentra el dibujo
Quin lleg ms lejos?
Ms diez, menos diez
Completa las tablas
37
64
68
79
87
92
104
113
137
Segundo grado
Leccin
Pgina
Tonatiuh resta
La vendedora de flores
La tarea de Nstor
Di lo mismo de varias maneras
Zapatera La bota de oro
Los puestos de frutas
Ferretera La tachuela
El puesto de revistas
La cosecha de mangos
Uno ms, uno menos
Tonatiuh multiplica
El cuadro de multiplicaciones
Busca las series
Quin encuentra el resultado?
Cul es la cuenta?
Hunde el submarino
I.
) )
I I primer
. T ercerciclo
ciclodedeprimaria
primaria( 1(5 y y2 6 grados
grados
54, 55
60, 61
69
75
82, 83
89
94, 95
100
101
114, 115
118, 119
126, 127
132
133
139
142, 143
31
de
matemticas
Se sugiere ver el video Chontales. Tomando pozol,

II.
conoma
Segundo
ciclo
de
primaria
(3
grados)
asta hace algunos aos, los lacandones eran autosuficientes.

Conseguan en la selva todo lo que necesitaban para su alimentacin,
para su ropa, para su vida religiosa, para la construccin de sus casas
y sus herramientas de recoleccin y caza. No manejaban dinero y tenan muy poca relacin con
otras poblaciones del rea.
Sin embargo, en los ltimos tiempos han aprendido a usar algunos productos que se
compran con dinero: aceite, azcar o pilas para radiograbadoras. Ahora su economa es mixta.
Usan el autoabasto y utilizan dinero que obtienen al vender algunos de sus productos en los
mercados cercanos y algunas de sus artesanas en los centros tursticos, de manera especial en
Bonampak y Palenque.
Los lacandones tienen cuatro fuentes bsicas de productos.
La milpa en la que, adems del maz, siembran otras plantas alimenticias, como el frijol, el
chile y la calabaza.
El acahual, que es un huerto con plantas frutales que crecen con velocidad, como las plantas
del pltano. Siembran el acahual en el mismo terreno de la milpa. Durante algunas estaciones, en
lugar de maz siembran frutos, para que, con la rotacin de cultivos, la tierra recupere algunos de
sus minerales.
La selva misma les permite la caza (por ejemplo del tepezcuintle, el jabal o de algunos
reptiles y aves), la pesca y la recoleccin (por ejemplo de guanbanas, chirimoyas o vainas, races
y tubrculos alimenticios).
Los ros y lagunas les ofrecen peces de muchas especies distintas y algunos tipos de reptiles
comestibles, adems de permitirles el transporte sobre cayucos que hacen ahuecando los troncos
de los rboles.
La vida de los lacandones transcurre en ntima relacin con la vida de la selva.
El pueblo lacandn.
Mxico, 2005, pp. 24-25.
p a r a
l o s
a l u m n o s
Competencia
general
Competencia de
SEGUNDO ciclo
Indicador
Resuelve problemas
utilizando
procedimientos
concretos,
algoritmos
convencionales y
con ayuda de la
calculadora.
Por medio de
la resolucin
de problemas,
comprende cundo
se aplica alguna
de las cuatro
operaciones y se
inicia en el uso
de la calculadora.
Resuelve problemas de suma y resta, utilizando diversos procedimientos: uso de materiales,

dibujos u operaciones.
Reparte y agrupa materiales concretos para resolver problemas.
Usa las series para calcular cuntas veces cabe un nmero en otro (por ejemplo: 9 en 27).
Resuelve problemas sencillos de reparto y de agrupamiento, utilizando la multiplicacin
y la divisin.
Selecciona la operacin matemtica que necesita, para resolver ms rpido un problema.
Domina la forma de realizar la suma y la resta con cantidades de tres dgitos y transformacin.
Domina la forma de realizar la multiplicacin de nmeros enteros.
Conoce la forma de realizar la divisin de nmeros enteros.
Identifica que al sumar, restar o multiplicar diferentes combinaciones de nmeros puede obtener
la misma cantidad (por ejemplo: 12 + 12 = 24, 34 10 = 24, 6 x 4 = 24).
Identifica que al invertir el orden de los sumandos, el resultado es el mismo y da ejemplos
(por ejemplo: 4 + 5 = 9 y 5 + 4 = 9).
Identifica que al invertir el orden de los nmeros en una resta, no se puede resolver y da
ejemplos (por ejemplo: 9 5 = 4 y 5 9 = ?).
Reconoce que, en una multiplicacin, al invertir el orden de los factores, el resultado es el mismo.
Comprende y
aplica las reglas
del sistema
de numeracin
decimal.

Identifica la
organizacin
del sistema de
numeracin decimal
en unidades,
decenas y centenas
y el valor de
cada cifra segn
la posicin que
ocupa.
Realiza agrupamientos de unidades, decenas, centenas y con material concreto los de millar.
Hace conversiones entre unidades, decenas, centenas y millares, utilizando materiales concretos
como: monedas y billetes de juguete, baco o granos de colores.
Lee y escribe, con nmeros y letras, la cantidad de una coleccin, hasta con cinco cifras.
Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades hasta 999.
Ordena, completa y construye series con nmeros desde de 2 en 2, hasta de 10 en 10 (por ejemplo:
7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70).
Indica el valor de los nmeros enteros, hasta millares, por el lugar que ocupan en una cantidad.
Aplica diversas
estrategias para
hacer estimaciones
y clculos
mentales, al
predecir, resolver
y comprobar
resultados
de problemas
aritmticos.
Anticipa
resultados
y resuelve
mentalmente
problemas
sencillos de
medicin y
clculo.
Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes estrategias.

Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de multiplicacin utilizando diferentes
estrategias.
Representa grficamente estrategias para resolver problemas.
Resuelve mentalmente problemas sencillos de suma hasta con dos dgitos.
Resuelve mentalmente problemas sencillos de resta con dos dgitos.
Resuelve mentalmente problemas sencillos que implican multiplicacin de un dgito por dos dgitos.
Explica cmo resuelve las multiplicaciones por 10 o por 100.
Intercambia con sus compaeros estrategias para calcular la solucin a problemas sencillos.
Compara las estimaciones que hizo con los resultados que obtiene al solucionar un problema.
34
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
A M
ultiplicacin
Podemos considerar a la multiplicacin como una suma sucesiva. En este

caso, es necesario que dividamos imaginariamente el nepohualtzitzin en dos partes. En la parte izquierda represento la seccin de multiplicando y la seccin
de multiplicador; en la parte derecha vamos a representar los resultados.
MULTIPLICANDO
II.
segundo
ciclo
de
MULTIPLICADOR
primaria ( 3
RESULTADOS
grados )
35

multiplicacin
Vamos a realizar la
siguiente serie de
multiplicaciones, que
estn basadas en la tabla
del 2:
2 1 = 2
Primer paso: Represento el nmero 2 en la primera seccin de

la parte izquierda, que viene a ser el multiplicando, y
represento el nmero 1 en la
segunda seccin de la parte
izquierda, que viene a ser el
multiplicador.
Segundo paso: Represento el resultado en la parte derecha, en

la columna de las unidades.
Primer paso: Agrego 1 grano en

la parte izquierda para tener
ahora 2 granos en la seccin
del multiplicador. Dejo el multiplicando igual con 2 granos.
Segundo paso: En la parte derecha represento el resultado

aumentando otras 2 unidades.
multiplicacin
2 2 = 4
36
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l

multiplicacin
2 3 = 6
Primer paso: Agrego 1 grano

en la seccin del multiplicador, para tener 3 granos. Dejo
el multiplicando igual con 2
granos.

Observa que existe una conversin, ya que muevo al centro 1
grano que vale 5 y regreso a su
posicin original 3 granos que
valen 1.

granos.

multiplicacin
2 4 = 8
II.
segundo
ciclo
de
primaria ( 3
grados )
37

multiplicacin
2 5 = 10
Primer paso: Agrego 1 grano en

la seccin del multiplicador,
para tener 5 granos. Observa
que hay una conversin. Muevo
al centro 1 grano que vale 5 y
regreso a su posicin original 4 granos que valen 1. Dejo
granos.

Observa que existe una conversin, ya que agrego otro grano
que vale 5 y regreso a su posicin original 3 granos que
valen 1.
38
M a n u a l
Tercer paso: Recuerda que 2

granos que valen 5 equivalen
a 1 grano que vale 10. Por lo
tanto, regreso a su posicin
original los 2 granos que valen 5 y muevo hacia el centro 1
grano que vale 10.
d i d c t i c o
d e l

multiplicacin
2 6 = 12

granos.


granos.

multiplicacin
2 7 = 14
II.
segundo
ciclo
de
primaria ( 3
grados )
39

multiplicacin
2 8 = 16

granos.


granos.

multiplicacin
2 9 = 18
40
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l

multiplicacin
2 10 = 20
Primer paso: Agrego un grano

granos.

Observa que iniciamos con el 2
en las unidades, y terminamos
con el 2 en las decenas. Es
decir, recorrimos un espacio
hacia la izquierda para multiplicar por 10.
Tercer paso: Se realiza una

conversin. Se cambian 2 granos con valor de 5 por 1 grano
de una decena.
Ejerciten con los alumnos este proceso de multiplicacin con los nmeros 3, 4, ..., 10.
II.
segundo
ciclo
de
primaria ( 3
grados )
41
M u l t i p l i c a c i n
p a r a
a b r e v i a r
p o r
c i n c o
Considerando que el nmero 5 es la mitad de 10, podemos

abreviar de la siguiente forma:
m u ltiplicacin para
a b reviar por cinco
Vamos a realizar la
siguiente multiplicacin:
40 5 = 20 10
Tercer paso: Muevo un espacio a

la izquierda las 4 decenas para
convertirlas en 4 centenas. El
resultado ahora es 400.
Primer paso: Represento 40 en

la seccin del multiplicando,
y represento 10 en la seccin
del multiplicador.
Segundo paso: En la parte del

resultado represento 40, es decir, muevo al centro 4 granos
que valen 10 cada uno.
Cuarto paso: Transformo el multiplicador en 5. Aqu, recuerda

que la mitad de 10 es 5. Dejo
el multiplicando igual simbolizando 40.
Quinto paso: De igual forma, la

mitad de 400 es 200. Eso lo represento en la parte derecha.
42
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l

m u l t i plicacin para
a b r e v iar por cinco
Vamos a realizar la
siguiente multiplicacin
con un nmero impar:
23

5
________
115
Tercer paso: Muevo un espacio

a la izquierda las 2 decenas y
ahora valen 2 centenas. Tambin
muevo un espacio a la izquierda
las 3 unidades y ahora valen 3
decenas. El resultado es 230.
II.
segundo
ciclo
de
primaria ( 3

la seccin del multiplicando,
y represento 10 en la seccin
del multiplicador.
Segundo paso: En la parte de

resultados represento 23, es
decir, muevo al centro 2 granos que valen 10 cada uno y 3
granos que valen 1 cada uno.


mitad de 30 es 15 y la mitad de
200 es 100. As lo represento
en la parte derecha.
grados )
43

m u ltiplicacin para
a b reviar por cinco
Vamos a realizar la siguiente
multiplicacin para explicar
cmo es posible, con el
mtodo abreviado, multiplicar
por un nmero superior al 5:
35

7
________
245
Tercer paso: Muevo un espacio

a la izquierda las 3 decenas y
ahora valen 3 centenas. Tambin
muevo un espacio a la izquierda
las 5 unidades y ahora valen 5
decenas. El resultado es 350.
Primer paso: Primer paso: Represento 35 en la seccin del multiplicando, y represento 10 en

la seccin del multiplicador.
Segundo paso: En la parte de

resultados, represento 35, es
decir, muevo al centro 3 granos
que valen 10 cada uno y 1 grano
que vale 5.


mitad de 50 es 25 y la mitad de
300 es 150. As lo represento
en la parte derecha = 175.
44
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
...>
Sexto paso: Transformo el multiplicador en 6. Dejo el multiplicando igual simbolizando 35.
Sptimo paso: Aumento 35 al 175

y lo represento en la parte derecha = 210.
Octavo paso: Primera conversin. Dos granos de las decenas

de la parte superior con valor
de 50 cada uno se cambian por
una centena de la parte inferior con valor de 100.
Noveno paso: Segunda conversin. Se cambian 2 granos de 5

unidades por 1 de una decena.
Dcimo paso: Transformo el multiplicador en 7. Dejo el multiplicando igual simbolizando 35.
Decimoprimer paso: Aumento 35

al 210 y lo represento en la parte derecha.
Pidan a sus alumnos realizar este procedimiento en forma mental.

II.
segundo
ciclo
de
primaria ( 3
grados )
45
A D
ivisin
Podemos considerar que la divisin es una resta sucesiva. Nuevamente, en

el caso de la divisin, es necesario que dividamos imaginariamente el nepohualtzitzin en dos partes. En la parte izquierda represento la seccin de
dividendo y la seccin del divisor; en la parte derecha vamos a representar
los resultados.
DIVIDENDO
DIVISOR
RESULTADOS
46
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l

divisin
Vamos a realizar la
siguiente divisin:
4 2 = 2
Primer paso: Represento 4 en la

seccin del dividendo, y represento 2 en la seccin del
divisor.
Tercer paso: Nuevamente al dividendo le resto la misma cantidad que el divisor (2). No
queda nada en el dividendo. En
la seccin de resultados, represento otro grano en el lugar
de las unidades, lo que significa que otra vez rest el
divisor del dividendo.
I . segundo
T ercer ciclo
II.
ciclo de
de primaria
primaria ((53 yy 64 grados
grados))
47
Segundo paso: Al dividendo le

resto la misma cantidad del
divisor. Quedan 2. En la parte del resultado represento 1,
que significa que ya rest el
divisor del dividendo una vez.

divisin
Vamos a realizar la
siguiente divisin:
84 7 = 12

la seccin del dividendo, y represento 7 en la seccin del
divisor.
Segundo paso: Para abreviar, al

divisor lo multiplico mentalmente
por 10, y me da 70. Esta cantidad
la disminuyo del dividendo que es
84 y me quedan 14. En la parte
de resultados represento 10, que
significa que ya rest 10 veces el
divisor, que es 7, recorriendo los
granos un espacio a la izquierda.
Tercer paso: Al dividendo, que

ahora es 14, le resto el divisor, que es 7, y quedan 7. En
la parte de resultados, aumento 1 grano con valor de 1. Es
decir, ya he restado 11 veces
el 7 del dividendo.
Cuarto paso: Al dividendo, que

ahora es 7, le resto el divisor, que es 7 y queda 0. En la
parte de resultados, aumento 1
grano con valor de 1. Es decir,
ya he restado 12 veces el 7 del
dividendo. ste es el resultado. Entonces, el 7 se puede
restar 12 veces al 84.
48
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l

divisin
Vamos a realizar la
siguiente divisin:
la seccin del dividendo, y represento 15 en la seccin del
divisor.
105 15 = 7
Tercer paso: Al dividendo, que

ahora es 30, le resto el divisor, que es 15, y quedan 15.
En la seccin de resultados,
aumento 1 grano con valor de 1.
Es decir, ya he restado 6 veces
el 15 del dividendo.
II.
segundo
ciclo
de
primaria ( 3
Cuarto paso: Al dividendo, que

ahora es 15, le resto el divisor, que es 15, y queda 0. En
la seccin de resultados, aumento 1 grano con valor de 1.
Es decir, ya he restado 7 veces
el 15 del dividendo. ste es el
resultado. Entonces, se puede
restar 7 veces el 15 al 105.
grados )
49
Segundo paso: Con el fin de

abreviar, al divisor lo multiplico mentalmente por 5 (15
5), y me da 75. Esta cantidad
la resto del dividendo, que es
105, y me quedan 30. En la seccin de resultados, represento
5, que significa que ya rest 5
veces el divisor que es 15.
Pidan a sus alumnos que

sigan realizando divisiones con tres
dgitos como dividendo y dos dgitos
en el divisor. Tambin que realicen
mentalmente las operaciones.
50
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Relacin
con
los
libros
de
texto
gratuitos
Tercer grado
Leccin
Pgina
El tiro al blanco
Adornamos la plaza
Colocamos papel picado
Entrada al zoolgico
El banquito
Reunimos dinero para ir al zoolgico
En la tienda del zoolgico
Contamos y acomodamos
La huerta
Otra vez el banquito!
Cambios y prstamos
La biblioteca
Repartimos los billetitos
Primero las monedas de 10!
El museo
Paredes de mosaicos
10, 11
24, 25
36, 37
44, 45
56, 57
62, 63
48, 49
80, 81
94, 95
114, 115
140, 141
156, 157
166, 167
180, 181
194, 195
198, 199
Cuarto grado
Leccin
Pgina
El sorteo
La rueda de la fortuna
El vivero de Don Fermn
Leccin de repaso
Cuadros y nmeros
Pases, deporte y medallas
Tableros y nmeros
Mosaicos de colores
Estadios y nmeros
Notas deportivas
El censo de poblacin
II.
segundo
ciclo
de
primaria ( 3
12
16, 17
34, 35
44, 45
50, 51
56, 57
58, 59
60, 61
90, 91
98, 99
128, 129
y
grados )
51
de
matemticas
Se sugiere ver el video Mixes (Oaxaca),

III.
la
ida en
ilpa
Tercer
ciclo
de
primaria
(5
grados)
a milpa est llena de sorpresas. En ella reina la diversidad porque
en el mismo terreno crecen al mismo tiempo otras muchas plantas,

como calabazas, ejotes, frijoles, chiles o jitomates. En la milpa tambin
florece la vida animal con la presencia de lombrices, hormigas, pjaros de distintos colores, araas,
chapulines, mosquitos, zopilotes, catarinas, mariposas y una que otra gallina si cerca de la milpa
vive alguna familia.
En la milpa, las plantas diversas se ayudan unas a las otras: la calabaza, con sus hojas
anchas, protege a la tierra de los rayos del Sol y conserva la humedad; el frijol le da a la tierra
el nitrgeno que necesita para alimentar a las plantas de maz; y la caa del maz ofrece a las
plantas trepadoras (como el ejote, el chile o el frijol) un sostn para elevarse sobre el piso y
extender su cuerpo.
El modo de cultivo que conocemos como milpa (conjunto formado por el maz y todas
las dems plantas que crecen a su alrededor) es un cultivo campesino. Las personas que
siembran la milpa se preocupan por la vida de las plantas y tambin se preocupan por la vida
de la tierra misma, a la que quieren, a la que respetan, a la que agradecen sus favores, a la que
consideran madre.
Hay otro tipo de cultivo que podramos llamar de extraccin. Aqu los agricultores siembran
un solo cultivo, sin importarles que el suelo no se fortalezca gracias a la presencia de cultivos
diversos, sin importarles que la tierra se agote.
La milpa es un invento que construyeron a lo largo de milenios, los pueblos indgenas de
Amrica. Los mazahuas, como pueblos indgenas que son, conocen a la perfeccin el arte de
cultivar la milpa y lo transmiten de generacin en generacin a lo largo del tiempo, para que esta
sabidura de la diversidad no se pierda.
En la naturaleza, como en las sociedades, es importante la presencia de diversos organismos,
para que unos a otros se complementen y para que el planeta Tierra conserve la vida que es tan
valiosa y que, hasta donde sabemos, no existe en otros planetas del universo explorado.
El pueblo mazahua.
Mxico, 2005, pp. 25-27.
p a r a
l o s
a l u m n o s
Competencia
Competencia de
general tercer ciclo
Indicador
Comprende y
aplica las reglas
del sistema
de numeracin
decimal.
Explica y utiliza
de manera
eficiente las
reglas del sistema
de numeracin
decimal.
Propone formas de agrupar y desagrupar cantidades grandes.

Hace conversiones entre unidades, decenas, centenas, millares y millones sin apoyo de
material concreto.
Identifica el nmero anterior y posterior con cantidades hasta 99,999.
Reconoce el valor de cualquier nmero entero o decimal, segn la posicin que ocupa.
Reconoce y utiliza las reglas para la escritura de los nmeros ordinales.
Explica la diferencia entre el sistema de numeracin decimal y otros sistemas, como los
nmeros mayas.
Aplica diversas
estrategias para
hacer estimaciones
y clculos
mentales, al
predecir, resolver
y comprobar
resultados
de problemas
aritmticos.
Anticipa
resultados
y resuelve
mentalmente
problemas
sencillos de
medicin y clculo
con nmeros
enteros
y decimales.
Calcula el resultado aproximado de problemas de suma utilizando diferentes estrategias.

Calcula el resultado aproximado de problemas de resta utilizando diferentes estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de multiplicacin utilizando diferentes
estrategias.
Calcula el resultado aproximado de problemas de divisin utilizando diferentes estrategias.
Representa grficamente estrategias para resolver problemas, utilizando diagramas.
Resuelve mentalmente problemas de suma hasta con tres dgitos.
Resuelve mentalmente problemas de resta hasta con tres dgitos.
Resuelve mentalmente problemas que implican multiplicacin de un dgito por tres dgitos.
Resuelve mentalmente problemas sencillos de divisin.
Resuelve mentalmente problemas que combinan dos o ms operaciones.
Explica cmo resuelve las divisiones entre 10, 100 o 1,000.
Analiza con sus compaeros sus estrategias de clculo para determinar la ms conveniente.
Reflexiona sus estrategias de clculo mental para obtener resultados ms precisos al resolver
un problema.
Demuestra rapidez y exactitud en el clculo.
Resuelve problemas
utilizando
procedimientos
concretos,
algoritmos
convencionales y
con ayuda de la
calculadora.
Resuelve problemas
con las cuatro
operaciones,
y maneja la
calculadora con
distintos fines.
Resuelve problemas de suma y resta con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
Resuelve problemas de multiplicacin con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
Resuelve problemas de divisin con nmeros enteros y decimales hasta centsimos.
Al analizar un problema reconoce qu operaciones necesita realizar y puede justificar su eleccin.
Domina la forma de realizar suma, resta y multiplicacin con nmeros enteros y decimales.
Domina la forma de realizar la divisin con nmeros enteros y decimales.
Utiliza la calculadora para realizar cualquiera de las cuatro operaciones bsicas, con o sin
punto decimal y para verificar sus soluciones a problemas.
Identifica cmo al sumar, restar, multiplicar o dividir diferentes combinaciones de nmeros
puede obtener la misma cantidad y lo verifica en la calculadora
(por ejemplo: 3 + 1 = 4, 289 285 = 4, 2 2 = 4, 12/3 = 4).
Identifica que, al invertir el orden de los sumandos, el resultado es el mismo y lo explica
de diversas maneras.
Reconoce que en una multiplicacin, al invertir el orden de los factores, el resultado es el
mismo y lo explica de diversas maneras.
54
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
A R
az
cuadrada
Podemos considerar que la raz cuadrada es el nmero que da origen a

formar un cuadrado, ya que la raz significa origen.
1
1

+ 3
4
cuadrado de
1
2 2

+ 3
5

1
3
5
7
9
cuadrado de
3 3
16
cuadrado de
4 4
Nuevamente, en el caso de la raz cuadrada, es necesario que dividamos imaginariamente el nepohualtzitzin en dos partes. En la parte izquierda represento
el nmero del cual voy a obtener la raz cuadrada. Y del lado derecho voy anotando todos los nmeros impares contenidos en la cantidad propuesta.
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
grados )
55

raz cuadrada
Vamos a realizar la raz
cuadrada del nmero
Primer paso: Represento en la
primera seccin de la parte izquierda el nmero 4.

Segundo paso: Represento el

primer nmero impar en la parte derecha, que es el 1, y lo
resto de la cantidad propuesta
que es el 4 y me quedan 3.
Tercer paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es

3, el siguiente nmero impar,
que es 3. Me queda 0. En la
parte derecha, agrego 1 grano ms, para indicar que rest
otro nmero impar. Tengo como
resultado 2. Por lo tanto, la
raz cuadrada de 4 es igual a
2, por lo cual puedo formar un
cuadrado de 2 por lado.
56
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l

raz cuadrada
cuadrada del nmero

primera seccin de la parte izquierda la cantidad propuesta,
que es el nmero 9.
Cuarto paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es 5,

el siguiente nmero impar, que
es 5. Me queda 0. En la parte derecha agrego 1 grano ms,
para indicar que rest otro nmero impar. Tengo como resultado 3. Por lo tanto, la raz
cuadrada de 9 es igual a 3, por
lo cual puedo formar un cuadrado de 3 por lado.
Tercer paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es 8,

para indicar que rest otro nmero impar. Tengo como resultado 2.
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
grados )
57

primer nmero impar en la parte derecha, que es el 1, y lo
resto de la cantidad propuesta
que es el 9 y me quedan 8.

raz cuadrada
cuadrada del nmero
81

primera seccin de la parte izquierda la cantidad propuesta,
que es el nmero 81.

primer nmero impar en la parte
derecha, que es el 1, lo resto
de la cantidad propuesta que es
el 81 y me quedan 80.
Tercer paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es 80,

para indicar que rest otro nmero impar.
Cuarto paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es 77,

...>
58
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Quinto paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es 72,

Sexto paso: Resto a la cantidad

propuesta, que ahora es 65, el
siguiente nmero impar, que es
9. Me queda 56. En la parte derecha agrego 1 grano ms, para
indicar que rest otro nmero
impar. Tengo como resultado 5.
Sptimo paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es

parte derecha agrego 1 grano
ms, para indicar que rest
resultado 6.
Octavo paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es

parte derecha agrego 1 grano
ms, para indicar que rest
resultado 7.
...>
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
grados )
59
Noveno paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es

parte derecha agrego un grano ms, para indicar que rest
resultado 8.
Dcimo paso: Resto a la cantidad propuesta, que ahora es

parte derecha agrego un grano ms, para indicar que rest
resultado 9. Por lo tanto, la
raz cuadrada de 81 es igual a
9, por lo cual puedo formar un
cuadrado de 9 por lado.
60
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Sistema
vigesimal
S i m b o l i s m o
c s m i c o
d e l
En el transcurso de la historia, los pueblos

mesoamericanos, preocupados por el estudio de las
matemticas, crean y desarrollan diferentes smbolos que detenten las ideas y formas descritas.
As surge la escritura y, por ende, la aparicin
de numerales que representan ideas, formas y mensajes. De este modo, los seres humanos aprendieron
a registrar el comportamiento ordenado que haban
descubierto en el cielo y en la naturaleza, lo
que les ha permitido, a travs de la historia,
predecir eventos que benefician o afectan nuestra
supervivencia en equilibrio con el todo.
Los antiguos pobladores del Anhuac, principalmente los tlamatinime, se distinguieron por ser
profundos observadores de los fenmenos que se manifestaban en la naturaleza, pues se percataron de
que los astros del firmamento se mueven siempre conservando un orden, y tambin observaron que el Sol
apareca en una parte y se ocultaba en otra, y que
este aparente movimiento de traslacin se repeta
cada cierto lapso que llamaron semilhuitl (da).
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
grados )
61
p e n s a m i e n t o
v i g e s i m a l
Numerales
mayas
mexicas
Diversas formas de escritura surgieron en diferentes culturas del mundo, mostrando distintas
maneras de simbolizar las cantidades y creando
distintos sistemas de numeracin como el de los
mayas y el de los mexicas, pueblos representativos que en Mesoamrica alcanzaron el esplendor en
matemticas y astronoma.
Existen huellas de numerales compuestos de
puntos y barras en la cultura olmeca, pero es en
la cultura maya donde la matemtica adquiere caractersticas de rango superior. Posteriormente,
a travs del pueblo tolteca probablemente, la cultura nhuatl logra darle continuidad y desarrollar esta ciencia.
El sistema matemtico de Mesoamrica muestra
al mundo un alto sentido de racionalizacin en una
estructura sencilla, claramente lgica y completa, que se demuestra en un sistema vigesimal, el
cual establece una numeracin posicional que hizo
prevalecer formas de computacin por ms de dos
mil aos.
Este desarrollo posicional se logra gracias a
la prodigiosa invencin del cero, smbolo maya que
es uno de los especmenes ms antiguos del pensamiento abstracto.
Tres fueron los smbolos que utilizaron los

mayas para representar numerales. El caracol representa el cero y tiene diferentes grafismos. A
estos smbolos, ordenados en el sistema vigesimal, se le otorgaron los siguientes valores:

Posteriormente, cada numeral, colocado en una

escala posicional, adquiere un valor mltiple,
como se ilustra en la pgina 69.
62
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Teora
de
la
Gran
Explosin
Metfora matemtica
del idioma nhuatl
En 1917 surge el primer estudio terico

del Universo. En su teora de la relatividad,
Albert Einstein lo propone como un modelo matemtico, esttico; es decir, que no cambia
con el tiempo y se mantiene constante; posteriormente, diferentes investigadores han ido
perfeccionando esta hiptesis sobre el origen
del Universo.
La teora de la Gran Explosin seala que
desde hace 15 000 millones de aos los componentes de la unin ordenada del todo se siguen
separando, esto significa que en el pasado
estaban ms cerca y, si pudiramos retroceder
en el tiempo, se llegara a la conclusin de
que todo sali de una singularidad. Es decir,
de un ncleo de energa que contena todo.
Durante los primeros instantes, parte de esa
energa se transform en materia que explot
y, posteriormente, dio origen al proceso de
expansin del universo.
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
grados )
El idioma nhuatl, en su metfora matemtica, sugiere el origen de la suprema creacin

donde toma forma la unin ordenada del todo.
A continuacin, se presenta la traduccin obtenida de hablantes conocedores de la metfora del idioma, como son: Lucio Carpanta, del
estado de Guerrero, y Artemio Sols, de Milpa
Alta, Distrito Federal.
Nmero
.
..
...
....
Nhuatl
Significado

1
Ce
Esencia de la semilla
del origen.

2
Ome Esencia de la dualidad
o el equilibrio.

63
Yei Lquido sagrado que une.
Nahui
Un cuerpo completo.
G e o m e t r a
s u p r e m a
Al traducir la teora de la metfora matemtica nhuatl sobre el origen del Universo

a las formas geomtricas como modelo matemtico de la perfeccin del todo, encontramos:
Ce, esencia de la semilla del origen.
Cuando slo exista un ncleo de energa que lo contena todo.
Ome, esencia del equilibrio.
Cuando parte de la energa se convierte en materia.
Yei, lquido sagrado que une.
Cuando ocurre el proceso de unin de energa y materia.
Nahui, cuerpo completo.
La expansin del Universo a partir del cruzamiento que da forma a un cuerpo completo. Esto quiere
decir que un cruzamiento representa la unin de materia y energa de un cuerpo completo donde se
inicia el proceso de expansin vertical del ser.
Teora de la Gran Explosin del universo
Interpretacin de la metfora matemtica
.
..
...
....
Origen: Cuando slo exista un ncleo de energa que

contena todo.
Cuando parte de la energa se convierte en materia.

Cuando ocurre el proceso de unin de energa y materia.
A partir de la formacin del cuerpo completo ocurre
la expansin del todo universal.
64
M a n u a l
Esencia de la semilla del origen.

Esencia de la dualidad
o el equilibrio.
Lquido sagrado que une.
Un cuerpo completo.
d i d c t i c o
d e l
S i m b o l i s m o
e v o l u c i n
n u m r i c a
Al visualizar la verticalidad de la dimensin

del ser humano en ascenso al Universo, los dedos
de manos y pies representan al ser en plenitud,
total: completo e integrado. Se puede decir que
la superacin se alcanza cuando concurren armnicamente los factores que se traducen en la vida
fsica, mental y espiritual; cuando esto sucede,
se trasciende a otra jerarqua funcional de realizacin total o plenitud.
En lengua nhuatl, se dice cempohualli, que,
traducido, significa una cuenta completa. En otras
de nuestras lenguas indgenas se hace referencia a
un hombre representativo de lo completo.
Trazando lneas dimensionales horizontales de
manos y pies, se forma un cuadrado humano de 20
elementos.
Para el pueblo nhuatl, el nmero de la plenitud del ser humano es una bandera (pantli). El
calpulli es la formacin de 20 familias.
Numricamente, el maya representa el ascenso
a travs de un punto, como la yema de un dedo, y
el caracol con su espiral.
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
grados )
65
d e l
2 0
La bandera reproduce la figura cuadrangular

del ser humano en plenitud. El mstil que la sostiene representa el acoplamiento de la tierra con
el cielo, como la verticalidad del ser.
En la escala geomtrica ascendente de un cuadrado surge el nmero 400 (20 20, o 20 elevado
al cuadrado). La cuenta fsica completa se eleva
a otro nivel cuadrangular.
El nhuatl representa este nmero con una pluma.

El ave eleva su plumaje al volar como el espritu;
as lo hace la cuenta.
En lengua nhuatl se dice cenzontli, que significa un cabello.
Metafricamente, habla de lo incalculable, como
el ave que lleva este nombre y que Nezahualcyotl
llama pjaro de las 400 voces, en referencia a lo
incalculable de sus tonos. As el cabello, por su
ubicacin, simboliza lo infinito e incalculable del
pensamiento.
66
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
El maya incorpora otro smbolo del caracol

para elevar el punto:
En la misma escala ascendente surge el nmero

8 000 (400 20); la cuenta incalculable de la mente
humana se eleva a la cuenta del cielo infinito.
El maya representa este nmero incorporando
otro caracol para formar un nivel adicional en el
ascenso del punto:
En lengua nhuatl, xiquipilli: pequeo cesto

cuyo entramado representa el cruzamiento del universo.
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
grados )
67
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
De esta manera, el entramado del cesto o del

petate guarda un significativo simbolismo con el
concepto supremo del universo, lo que se observa,
por ejemplo, en ceremonias de casamiento en las
que el petate se utiliza como smbolo del descanso
de la dualidad divina en el cosmos.
El Chilam Balam dice que sentarse en el poder,
en un asiento de petate, llamado tolipalli, es
para quien, por parte de las entidades supremas,
ostenta el dominio csmico.
Esta cifra se muestra grficamente con una
bolsa que puede contener copal, semillas o tabaco.
En lengua nhuatl, se dice xiquipilli.
El copal se usa en ceremonias como medio para
elevar las oraciones hacia la suprema energa. La
metfora indica que la cuenta incalculable del
pensamiento humano (400) se eleva a travs de este
copal al infinito (8 000).
68
M a n u a l
d i d c t i c o
d e l
Uso
d e l
n e p o h u a lt z i t z i n
e n
Para utilizar el nepohualtzitzin en sistema vigesimal, es necesario colocarlo en forma

vertical.
Como podrs observar, las unidades estn en la
parte inferior. Se va escalando de 20 en 20. Por
lo tanto, la segunda columna equivale a 20 veces
ms que la primera y as sucesivamente.
Un
Un
Un
Un
Un
Un
Un
grano
grano
grano
grano
grano
grano
grano
I I I . T ercer
en
en
en
en
en
en
en
el
el
el
el
el
el
el
7a
6a
5a
4a
3a
2a
1a
ciclo
de
nivel
nivel
nivel
nivel
nivel
nivel
nivel
=
=
=
=
=
=
=
primaria
64 000 000
3 200 000
160 000
8 000
400
20
1
(5
grados )
69
e l
s i s t e m a
vigesimal
Representacin
Nmero 1
En el primer nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
de
los
nmeros
Nmero 4
En el primer nivel,
coloco 4 granos del
lazo izquierdo.
en
sistema
Nmero 5
En el primer nivel,
coloco 1 grano del
lado derecho.
70
M a n u a l
d i d c t i c o
vigesimal
Nmero 9
En el primer nivel,
coloco 4 granos en
el
lado
izquierdo
y 1 grano del lado
derecho.
d e l
Nmero 15
En el primer nivel,
coloco 3 granos del
lado derecho.
I I I . T ercer
ciclo
de
Nmero 19
En
el
primer
nivel, coloco 3 granos del lado derecho
y 4 granos del lado
izquierdo.
primaria
(5
grados )
Nmero 20
En el segundo nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
71
Nmero 80
coloco 4 granos del
lado izquierdo.
Nmero 100
coloco 1 grano del
lado derecho.
Nmero 260
En el segundo nivel, coloco 2 granos del lado derecho
y 3 granos del lado
izquierdo.
Nmero 400
En el tercer nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
72
M a n u a l
d i d c t i c o
Nmero 521
En el tercer nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo. En el
segundo nivel, coloco
1 grano del lado derecho y 1 grano del
primer nivel, coloco un grano del lado
izquierdo.
d e l
Nmero 1 000
En el tercer nivel,
coloco 2 granos del
segundo nivel, coloco 2 granos del lado
derecho.
I I I . T ercer
ciclo
de
Nmero 2 000
En el tercer nivel,
coloco 1 grano del
lado derecho.
primaria
(5
grados )
Nmero 6 000
En el tercer nivel,
coloco 3 granos del
lado derecho.
73
Nmero 8 000
En el cuarto nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
Nmero 40 000
En el cuarto nivel,
coloco 1 grano del
lado derecho.
74
M a n u a l
d i d c t i c o
Nmero 160 000

En el quinto nivel,
coloco 1 grano del
lado izquierdo.
d e l
Relacin
del plan
con los cuadernos de trabajo de matemticas

de estudios 2009 (etapa de prueba)
Sexto grado
Leccin
Pgina
Nmero mayor gana

Los continentes en nmeros
Cuidado con los ceros!
Sin pararse
Pasos de robot
A ejercitar la mente
Por escrito o mental?
La Eurocopa
Relacin
con
los
6
7
8
9
11
16
17, 18
19
libros
de
texto
gratuitos
Quinto grado
Leccin
Pgina
Bloque 1
Billetes y nmeros
Cuadros y nmeros
Con la calculadora
Hasta centenas de millar
8, 9
10, 11
16, 17
30, 31
62, 63
Sexto grado
Leccin
Pgina
Juegos con nmeros

Divisiones que dan lo mismo
Tapetes orientales
En busca de informacin
Qu es lo que no cambia?
I I I . T ercer
ciclo
de
primaria
(5
10, 11
130, 131
140, 141
150, 151
158, 159
grados )
75
de
matemticas
Conclusiones
E
e
l
m a t e r i a l
d i d c t i c o que se presenta en este documento est centrado en el nepohualtzitzin, instrumento considerado
por las culturas prehispnicas de Mesoamrica como la cuenta relevante o cuentas para trascender.
Los docentes que han utilizado el nepohualtzitzin para facilitar el proceso de aprendizaje de las matemticas en sus alumnas y alumnos, manifiestan
los siguientes comentarios a modo de conclusin:

La enseanza de la ciencia de los nmeros casi siempre se orienta a que

los nios mecanicen las operaciones, en lugar de comprenderlas o razonar
sobre el sentido que tienen. Es muy importante que los nios entiendan las
operaciones matemticas bsicas, ya que son fundamentales para su vida.
El nepohualtzitzin es importante en el aprendizaje de los nios principalmente porque les ayuda a ir comprendiendo las matemticas de manera
ldica, desde el nivel preescolar hasta el superior.
Al resolver los exmenes, los nios muchas veces atinan cules son las
respuestas, pero difcilmente pueden explicar por qu su eleccin es la
correcta.
El nepohualtzitzin es una herramienta importante para que los alumnos
comprendan las operaciones bsicas de esta ciencia exacta. Mediante su
uso, fcilmente perciben cmo se manejan los procedimientos elementales y
se favorece un aprendizaje significativo, que siempre podrn utilizar.
Con el uso del nepohualtzitzin y el auxilio de esta gua didctica, se hace

actual la visin del mundo de los pueblos originarios de Mesoamrica; asimismo, se fortalecen y se difunden los principios innovadores en las diferentes
reas del conocimiento, que tan necesarios son para Mxico y el mundo.
Con la certeza de que el nepohualtzitzin es un apoyo para el desarrollo
de la clase de matemticas, as como de otras asignaturas afines (ciencias
naturales, historia, filosofa, etc.), se pone en sus manos, estimados docentes, este instrumento matemtico junto con su gua didctica, para que ustedes
tambin, al igual que sus alumnos, al aprender se diviertan y trasciendan a
travs de la cuenta relevante.
conclusiones
77
Bibliografa
Esparza Hidalgo, David. Cmputo azteca, Editorial Diana, Mxico, 1975.

Esparza Hidalgo, David. Nepohualtzitzin, Computador prehispnico en vigencia, Editorial Diana, Mxico, 1977.
Lara Gonzlez, Everardo. Nepohualtzitzin, Manual de uso, Mxico, 2000.
Lara Gonzlez, Everardo. Paso, camino y danzo con la cuenta de armona,
Mxico, 2009.
bibliografa
79
Colofn

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Manual didctico del

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Manual didctico del

Primera edicin, 2009

Jos Francisco Lara Torres

Everardo Lara Gonzlez

Ernestina Loyo Camacho

Heriberto Rodrguez Camacho

Iaki Garrido Frizzi

Juan Ortega Corona

Susana Moreno Parada

Se agradece la participacin de los alumnos de 5 C de la Escuela Primaria Luis de la Brena,

III. Tercer ciclo de primaria

no de los objetivos fundamentales de la Coordinacin General de

Socio numerario del Instituto de Cultura Mexicana

Voy a referirme a la observacin, no porque las otras sean menos importantes,

Despus de la muerte de David Esparza Hidalgo, el nepohualtzitzin empez

alboradas se teiran con rojos, naranjas, amarillos y morados intensos,

El pueblo lacandn. Cuadernillo cultural, CGEIB

os das de la semana tienen su propio significado.

El pueblo mixe. Cuadernillo cultural, CGEIB

(Ventana a mi comunidad), Mxico, 2006, pp. 52-53.

El pueblo chontal de Tabasco. Cuadernillo cultural, CGEIB

91 x 1 = 91 das de cada estacin del ao

91 x 2 = 182 das de siembra y cosecha del maz

91 x 3 = 273 das de gestacin del ser humano

91 x 4 = 364 das del ao calcular o lunar

Este manual tiene como objetivo el aprendizaje del instrumento de clculo

2. Sostenerlo con los

3. Colocar las cuentas

posicin EN SISTEMA DECIMAL

Unidades de millar de milln

Centenas de millar de milln

Un problema es una situacin para la que el destinatario no tiene alguna

Forma, espacio y medida

A Utiliza los nmeros en situaciones variadas

A Reconoce y nombra caractersticas de objetos,

que implican poner en juego los principios

figuras y cuerpos geomtricos.

con la ubicacin espacial.

A Plantea y resuelve en situaciones que le son

familiares y que implican agregar, reunir, quitar,

A Utiliza unidades no convencionales para resolver

problemas que implican medir magnitudes de

A Rene informacin sobre criterios acordados,

representa grficamente dicha informacin

A Identifica para qu sirven algunos

A Identifica regularidades en una secuencia a

partir de criterios de repeticin y crecimiento.

Favorezco la creacin de espacios de convivencia

y respeto para que mis alumnos y la comunidad

diferencias (gnero, etnia, religin, creencias,

Investigo con mi grupo las costumbres de la

comunidad, sus semejanzas y diferencias con

Propicio que mis alumnos se sientan orgullosos de ser

mexicanos al conocer la historia, la geografa, las

legado cultural y la cultura universal.

Organizo y analizo datos en forma sistemtica

para resolver problemas.

problemas, comprobar e interpretar resultados

matemtica (operaciones aritmticas).

en mediciones y en operaciones aritmticas.

numrico decimal y apoyo a mis alumnos para