Curriculo 2

Por qu esto es til?
Si estoy de acuerdo ya que habla sobre reducir los

contenidos del currculo refirindose a que hay contradicciones en el proceso
educativo en la toma de decisiones acerca de lo que se debe ensear a los
alumnos y lo que se debe aprender en la educacin bsica.
por ello es importante atender las necesidades de los nuevos escenarios
sociales, econmicos, tecnolgicos, cientficos y ms.
Invita a incrementar nuevos contenidos al currculo, los cuales son casi
imposibles ser aprendidos y enseados.
Se pelean los conceptos de contenido bsico imprescindible y bsico deseable
como criterios de decisin.
Se presenta de forma breve un esquema, basado en los conceptos de
alfabetizacin, competencia, saberes asociados a la adquisicin y el desarrollo
de competencias que ilustran esta nueva perspectiva.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 8, No. 1, 2006
Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones

en torno a la revisin y actualizacin del
currculo de la educacin bsica
The Basics of Basic Education: Reflections
on the Review and Updating of
Basic Education Curriculum
Csar Coll Salvador
ccoll@ub.edu
Depto. de Psicologia Evolutiva i de l'Educaci
Facultat de Psicologia
Universitat de Barcelona
Passeig Vall d'Hebron, 171
Edifici de Ponent. 3r Vag, 3 Planta
08035 Barcelona, Espaa
Conferencia magistral presentada en el
2 Encuentro Internacional de Educacin Preescolar,1
auspiciado por Editorial Santillana
Mxico, D.F., Mxico
Resumen
La conferencia presenta una reflexin en torno a los contenidos fundamentales del
currculo de la educacin bsica. La argumentacin, hecha desde el contexto educativo
espaol, se divide en tres apartados principales: en primera instancia se refiere a las
contradicciones en el proceso de toma de decisiones acerca de lo que se debe ensear y
lo que se debe aprender en la educacin bsica, donde la exigencia de atender las
Coll Salvador: Lo bsico de la educacin bsica
necesidades de los nuevos escenarios sociales, econmicos, tecnolgicos, etc., llaman a

incorporar nuevos contenidos al currculo, pero la acumulacin de contenidos curriculares
hace casi imposible que puedan ser aprendidos y enseados. En segundo trmino el
autor discurre sobre algunos aspectos o dimensiones que adquieren una especial
relevancia en la nueva perspectiva del currculo de la educacin bsica; donde se
discuten los conceptos de contenido bsico imprescindible y bsico deseable como

criterios de decisin. Finalmente, en el tercer apartado se presenta de forma sucinta un
esquema, a modo de ejemplo, que se basa en los conceptos de alfabetizacin,
competencia, saberes asociados a la adquisicin y el desarrollo de competencias que
ilustran esta nueva perspectiva.
Palabras clave: Desarrollo curricular, educacin bsica, competencias.
Abstract
This lecture presents a reflection on the fundamental content of the basic education
curriculum. The arguments set forth within the Spanish educational context may be
divided into three main categories. The first refers to the contradictions in the decision
making processes regarding what should be taught and what should be learned in basic
education, and in which the requirement to attend to the needs of new social, economic
and technological scenarios call for the incorporation of new content in the curriculum, but
the accumulation of curricular contents makes it practically impossible for them to be
taught and learned. Secondly, the author ponders some aspects or dimensions that
acquire a special relevance in the new perspective of the basic education curriculum and
in which concepts of content such as indispensable basic and desirable basic are
discussed as criteria for decision making. Finally, in the third category, a succinct diagram
is presented as an example based on the concepts of literacy, competency and knowledge
associated with the acquisition and development of the capacities that illustrate this new
perspective.
Key words: Curriculum development, basic education, competence.

Introduccin
Quiero comenzar manifestando mi agradecimiento a los organizadores de este
Encuentro Internacional sobre Educacin Preescolar por la oportunidad que me
brindan, al haberme invitado a participar en el mismo, de compartir con ustedes
algunas reflexiones y valoraciones en torno a la situacin actual del currculo
escolar y a la direccin en la que deberan orientarse, como reza el subttulo de la
conferencia, los procesos de revisin y actualizacin curricular.
Aclaro de inmediato, no obstante, que mi propsito es mucho menos ambicioso y
bastante ms limitado de lo que puede dar a entender este subttulo. En efecto,
entre los muy numerosos y complejos aspectos implicados en los procesos de
diseo y desarrollo del currculo de la educacin bsica, voy a ocuparme slo de
los contenidos incluidos en l, con el fin de que los profesores promuevan y
favorezcan su aprendizaje es decir, que los enseen y los alumnos los asimilen
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, Vol. 8, No. 1, 2006 2
y se los apropien es decir, los aprendan. Ciertamente no es un recorte muy

habitual en las discusiones y los trabajos recientes sobre currculo y encierra
algunos peligros. Quizs el ms importante sea que puede inducir a pensar
errneamente, que es posible desgajar los contenidos curriculares de otros
aspectos con los que estn estrechamente interrelacionados como, por ejemplo, la
metodologa de enseanza, la formacin del profesorado y sus condiciones de
trabajo, los materiales curriculares, la organizacin y el funcionamiento de los
centros educativos, la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes, etctera. Sin
embargo, es un recorte que, una vez adoptadas las precauciones necesarias,
tiene un gran inters y es de una especial relevancia en el momento actual.
Qu contenidos, en el sentido amplio del trmino, ha de incluir el currculo
escolar?, cul es el bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para incorporarse a la sociedad? Preguntas parecidas a stas han
estado presentes en el debate educativo desde los orgenes mismos de la
educacin escolar. Y es lgico que as sea.

Por una parte, los contenidos reflejan y concretan las intenciones educativas y, a
travs de ellas, las finalidades de la educacin bsica y la funcin o funciones
prioritarias que los grupos sociales dominantes o mayoritarios le atribuyen.
Por otra parte, si bien es cierto que conviene distinguir cuidadosamente entre los
contenidos incluidos en las propuestas curriculares prescriptivas o no, los
contenidos enseados y los contenidos que aprenden y se apropian los alumnos,
no lo es menos que los primeros orientan, condicionan o determinan en mayor o
menor medida, segn los casos, lo que finalmente se ensea y se aprende en las
aulas.
No puede sorprender, en consecuencia, que los intentos de innovacin, reforma o
mejora de la educacin escolar hayan estado siempre asociados, entre otros, a
cambios ms o menos profundos de los contenidos de enseanza y aprendizaje. Y
no puede sorprendernos que en un momento como el actual, en el que nuestras
sociedades se enfrentan a nuevos retos y desafos, surja otra vez la necesidad de
volver a plantearnos estas preguntas sobre los contenidos escolares y revisar las
respuestas que les hemos dado en el pasado. En suma, lejos de ser un aspecto
secundario o simplemente subsidiario de otros, las decisiones sobre los
contenidos escolares y los anlisis, las reflexiones y los debates que a menudo les
acompaan tienen una entidad propia y merecen una atencin diferenciada.
Con el fin de introducir y mantener un cierto orden en la exposicin, voy a
organizarla en tres apartados. Destinar el primero a exponer brevemente los
argumentos que me llevan a calificar de contradictoria la situacin en la que nos
encontramos en lo que concierne a las decisiones y propuestas sobre qu ensear
y aprender en la educacin bsica. Los argumentos presentados en este apartado
conducen a subrayar la necesidad de adoptar una perspectiva distinta a la que se
ha venido asumiendo tradicionalmente en los procesos de revisin y actualizacin
curricular.
El segundo estar dirigido precisamente a presentar algunos aspectos o

dimensiones que adquieren una especial relevancia en esta nueva perspectiva y a
los que conviene prestar atencin a mi juicio en los procesos de toma de
decisiones sobre los contenidos escolares.
Finalmente, en el tercer apartado presentar de forma muy sucinta un esquema, a
modo de ejemplo, basado en los conceptos de alfabetizacin, de competencia y
de saberes asociados a la adquisicin y el desarrollo de competencias que ilustra
esta nueva perspectiva y ofrece algunas pistas sobre su utilidad potencial para
llevar a cabo una revisin y actualizacin del currculo de la educacin bsica.
Permtaseme que formule todava dos ltimos comentarios antes de comenzar con
el desarrollo de este plan expositivo. El primero es que el ncleo de mi
argumentacin concierne al currculo de la educacin bsica en su conjunto, es
decir, al conjunto de niveles educativos que conforman la educacin escolar inicial
preobligatoria y obligatoria. En el caso de Espaa, estos niveles son la educacin
infantil, que abarca hasta los seis aos, la educacin primaria, con una duracin
de seis cursos escolares, y la educacin secundaria obligatoria, con una duracin
de cuatro cursos. Por supuesto, muchos de los argumentos que presentar
podran o incluso deberan ser matizados al referirlos a uno u otro de estos niveles
educativos; por ejemplo, a la educacin preescolar. Yo no voy a hacerlo, pero
estoy seguro de que ustedes s lo harn.

El segundo es una llamada de atencin sobre el hecho de que, como no podra
ser de otra manera, lo que voy a decir est referido en primera instancia a la
realidad espaola y, ms concretamente, al currculo espaol de la educacin
bsica. Es ms que probable que haya no pocas similitudes a este respecto entre
la realidad mexicana y la espaola, pero no conozco suficientemente la primera
como para atreverme a opinar sobre ella. Debe entenderse, por tanto, que todas
las valoraciones especialmente las crticas y propuestas que formule estn
referidas, aunque no lo indique de forma explcita, al currculo espaol de la
educacin bsica. Ustedes valorarn si tienen o no algn paralelismo y algn
inters o aplicabilidad en el contexto mexicano.
El currculo de la educacin bsica: una situacin contradictoria
El currculo de la educacin bsica en Espaa se encuentra actualmente en una
situacin contradictoria como resultado de la tensin generada por la exigencia de
atender dos necesidades que al menos en lo que concierne a los contenidos
curriculares parecen orientarse en direcciones opuestas. Por una parte, en el
nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural que estn contribuyendo a
dibujar los movimientos migratorios, los procesos de globalizacin, las tecnologas
digitales de la informacin y la comunicacin, la economa basada en el
conocimiento, etctera, parece cada vez ms evidente la necesidad de incorporar
nuevos contenidos al currculo de la educacin bsica.
La conviccin de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje

esenciales para el ejercicio de la ciudadana en este nuevo escenario se
encuentran escasamente representadas en el currculo escolar est ampliamente
extendida y se encuentra en la base de una demanda generalizada para subsanar
con urgencia esta carencia. En la misma direccin apuntan las consecuencias de
una serie de fenmenos y procesos que han caracterizado la evolucin de la
educacin escolar en el transcurso de las ltimas dcadas del siglo XX como la
aceptacin progresiva de una visin cada vez ms restringida de la educacin o la
creciente des-responsabilizacin social y comunitaria ante la educacin (Coll,
2003), y que han llevado a transferir a la educacin escolar la responsabilidad de
unos aprendizajes que hasta pocas recientes era asumida por otras instancias
educativas, de socializacin y de formacin (familia, iglesia, agrupaciones polticas
y sindicales, asociaciones diversas, etc.).
Por otra parte, sin embargo, amplios sectores del profesorado, tanto de educacin
primaria como de educacin secundaria obligatoria, coinciden en valorar y yo
comparto esta valoracin que es totalmente imposible que el alumnado pueda
aprender y el profesorado pueda ensear todos los contenidos ya incluidos en los
currculos actualmente vigentes de estos niveles educativos. Se trata tambin de
una valoracin extendida, pero que conduce en este caso a subrayar la necesidad
de una revisin del currculo en una direccin opuesta a la anterior, es decir,
orientada a reducir los contenidos de aprendizaje. En efecto, las implicaciones
altamente negativas para la calidad de la educacin escolar de unos currculos
sobrecargados y excesivos son de sobra conocidas: generan frustracin en el
profesorado y sentimientos de fracaso y de incompetencia en el alumnado,
obligados unos y otros a ensear y aprender, respectivamente, cantidades
considerables de contenidos a los que no siempre consiguen atribuir sentido;
refuerzan la tendencia a primar la cantidad de los contenidos que se ven o se

trabajan en el aula, por encima de su asimilacin y apropiacin significativas; son
el caldo de cultivo de metodologas puramente transmisivas y constituyen uno de
los obstculos principales para la realizacin de aprendizajes reflexivos,
funcionales y significativos, e introducen una dificultad aadida, muy difcil de
afrontar y resolver, al ya de por s complejo y difcil tema de la atencin educativa
a la diversidad.
La sobrecarga de contenidos que caracteriza los currculos actuales es en realidad
el resultado de la aplicacin reiterada de la lgica esencialmente acumulativa que
ha presidido casi siempre en Espaa y hasta donde yo conozco, tambin en
otros muchos pases los procesos de revisin y actualizacin del currculo
escolar. En efecto, la ampliacin, el refuerzo o la introduccin de nuevos
contenidos casi nunca han ido acompaados de una reduccin equilibrada de
otros contenidos, contrariamente a lo que cabra esperar, y mucho menos, de una
reestructuracin en profundidad del conjunto del currculo.
La solucin adoptada ha sido casi siempre menos racional, desde el punto de vista
pedaggico y de la gestin del tiempo de enseanza y aprendizaje aunque haya
sido ms realista y pragmtica, desde el punto de vista de la dinmica social y de
la gestin de los conflictos corporativos. Ante la manifestacin de nuevas

urgencias y necesidades sociales, lo habitual no ha sido substituir unos
contenidos por otros, sino ampliar e introducir nuevos contenidos. Los ejemplos
abundan: desde los temas transversales hasta la cultura religiosa, la educacin
vial, la violencia de gnero o la educacin para la ciudadana, por citar slo
algunas de las propuestas ms recientes en Espaa. Algo similar sucede con las
nuevas necesidades de formacin asociadas a los cambios sociales, econmicos
y culturales y a los desarrollos cientficos y tecnolgicos. O an con la difusin de
los resultados de los estudios nacionales e internacionales del rendimiento
escolar: la constatacin de un bajo nivel de rendimiento del alumnado en una o
varas materias o asignaturas es invariablemente seguida por un coro de voces
que reclaman una mayor dedicacin a las mismas y el aumento de su presencia
en el currculo.
El problema es que la sobrecarga de contenidos de los currculos de la educacin
bsica y la toma de conciencia de la necesidad de proceder a una reduccin de
los contenidos escolares que se deriva de ella, se compadecen mal con la otra
necesidad antes comentada, de incorporar nuevos aprendizajes considerados
esenciales para el ejercicio de la ciudadana en el mundo actual. En otras
palabras, todo indica que es necesario incorporar nuevos contenidos y nuevas
competencias al currculo escolar, pero todo indica tambin que en el currculo
actual hay un exceso de contenidos y que quizs algunos de ellos no deberan
formar parte del mismo. Parece pues, bastante evidente que para hacer frente a
las nuevas necesidades de aprendizaje y de formacin de las personas en nuestra
sociedad, ya no basta con acometer un proceso de revisin y actualizacin del
currculo que se limite a incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias;
sino que es necesario adems cuestionar la idoneidad y la necesidad de los
contenidos actualmente incluidos en l.
Frente a este estado de cosas, con unos u otros trminos formacin fundamental,
cultura bsica comn, destrezas o habilidades bsicas, competencias bsicas,
aprendizajes fundamentales, contenidos bsicos comunes, etctera y desde

enfoques y planteamientos pedaggicos, didcticos y psicopedaggicos diversos,
la necesidad de redefinir qu es lo bsico en la educacin bsica ha empezado a
abrirse en el debate pedaggico contemporneo (Coll, 2004). Esta necesidad,
adems, no es exclusiva de los ambientes acadmicos, sino que encuentra un
claro reflejo en las instancias e instituciones donde se planifican y se deciden las
polticas educativas. Empieza a haber un acuerdo cada vez ms generalizado
sobre el hecho de que, con los cambios sociales, polticos, culturales y
demogrficos, relacionados con la llamada sociedad de la informacin, estamos
asistiendo a una transformacin sin precedentes de la educacin en general y de
la educacin escolar en particular. Esta transformacin est afectando ya
visiblemente al cundo, al cmo, al dnde y tambin al qu y al para qu aprenden
realmente los nios y jvenes. Y en este nuevo escenario la redefinicin de qu
hay que ensear y aprender en la educacin bsica resulta inevitable.
En sntesis, lo que est en cuestin es la capacidad de la educacin bsica para

proporcionar al alumnado el bagaje mnimo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y de
maana. Y es justamente este bagaje el que hay que identificar y concretar para
tomar a continuacin, a partir de l, las correspondientes decisiones sobre qu es
realmente bsico en la educacin bsica, es decir, en qu contenidos en el
sentido amplio del trmino debe centrarse la enseanza y el aprendizaje en estos
niveles educativos. Sin ms pretensin que la de contribuir al proceso de anlisis,
reflexin y debate que debera conducirnos a concretar y acordar una propuesta
curricular en la educacin bsica acorde con las necesidades actuales de
aprendizaje y de formacin, voy a dedicar el siguiente apartado a identificar y
comentar brevemente algunos aspectos o dimensiones que sera conveniente a
mi juicio tomar en consideracin en la elaboracin de dicha propuesta.
Las decisiones sobre qu ensear y aprender en la educacin bsica:
algunos aspectos implicados
(1) El primer aspecto a considerar es el relacionado con la aceptacin de un
principio al que se ha prestado escasa o nula atencin hasta el momento, pero
que tiene implicaciones importantes para la toma de decisiones sobre qu ensear
y aprender en la educacin bsica, y que puede enunciarse como sigue: en estos
niveles educativos no se puede ensear todo lo que nos gustara que los nios y
jvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda seguridad es beneficioso que los
nios y jvenes aprendan. Hay que buscar opciones. Hay que elegir. Cuando se
amplan o se introducen unos contenidos o unas competencias, hay que recortar o
excluir otros. Ni el currculo ni el horario escolar son como una goma elstica. El
aprendizaje requiere su tiempo y su tempo, y los currculos sobrecargados que no
tienen en cuenta este hecho son como ya hemos mencionado un obstculo
para la asimilacin significativa y funcional de los contenidos y una fuente de
frustracin para el profesorado y el alumnado.
(2) En segundo lugar, la toma en consideracin de este principio y de sus
implicaciones sugiere la conveniencia de explorar, y en su caso establecer, una
distincin entre lo bsico imprescindible y lo bsico deseable en el currculo de la
educacin bsica. El concepto bsico es utilizado habitualmente en el marco del
currculo escolar y referido a la concrecin de las intenciones educativas
aprendizajes esperados del alumnado definidos en trminos de competencias o de

contenidos de aprendizaje, con una multiplicidad de significados interconectados
e interrelacionados. Los contenidos y competencias identificados como bsicos
con el fin de justificar su presencia en el currculo escolar remiten siempre a la
realizacin de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos.
La polisemia del concepto reside no tanto en la supuesta necesidad de los
aprendizajes, como en la finalidad o propsito para cuya consecucin dichos
aprendizajes se consideran necesarios. As, es habitual que la presencia de los
contenidos o competencias en el currculo de la educacin bsica se justifique
argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los

propsitos siguientes:
a) hacer posible el pleno ejercicio de la ciudadana en el marco de la sociedad
de referencia;
b) poder construir y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio; asegurar un
desarrollo personal emocional y afectivo equilibrado; o
c) poder acceder a otros procesos educativos y formativos posteriores con
garantas de xito.
La multiplicidad de propsitos y finalidades de la educacin bsica explica, al
menos en parte, la presin existente sobre el currculo escolar para incorporar
contenidos y competencias considerados bsicos en uno u otro de los sentidos
mencionados. Cabe preguntarse, sin embargo, si estas diferentes acepciones del
concepto bsico referido a los contenidos escolares son igualmente relevantes en
los distintos niveles de la educacin bsica infantil, primaria y secundaria. Y,
sobre todo, cabe preguntarse si el aprendizaje de los contenidos y competencias
incluidos en el currculo de la educacin bsica, o propuestos para ste,
contribuye por igual a garantizar o asegurar lo que se pretende mediante su
inclusin. Bien pudiera ser que, siendo todos contenidos y competencias bsicos
en uno u otro de los sentidos mencionados, no fueran todos igualmente
imprescindibles para el logro de los propsitos que justifican su presencia en el
currculo, aunque pudieran ser todos ellos deseables en el sentido de que su
aprendizaje favorece y potencia el logro de dichos propsitos.
De esta manera, lo bsico imprescindible hace referencia a los aprendizajes que,
en caso de no haberse llevado a cabo al trmino de la educacin bsica,
condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del
alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitan en un
claro riesgo de exclusin social. Adems, son aprendizajes cuya realizacin ms
all del periodo de la educacin obligatoria presenta grandes dificultades.
Lo bsico deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, an
contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no
lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse. Son
aprendizajes que pueden ser recuperados sin grandes dificultades ms all del
trmino de la educacin obligatoria.
Soy consciente del carcter problemtico de esta distincin y de las dificultades
que comporta, situados ante un contenido o una competencia concreta, decidir si
pertenece a la categora de lo bsico imprescindible o de lo bsico deseable. La
decisin depender de la importancia acordada a las diferentes acepciones del
concepto bsico no es lo mismo, por ejemplo, poner el acento en el propsito de
evitar los riesgos de exclusin social que en el de garantizar el acceso a los

procesos educativos y formativos posteriores, del contexto social y cultural en el
que nos encontremos, y de cules pensemos que deben ser el papel y la funcin
de la educacin escolar en la sociedad actual. La distincin se sita sobre un

continuo y cabe esperar fluctuaciones en funcin de estos y otros factores.
Tambin soy consciente de los peligros que comporta la distincin, en la medida
en que se presta a ser interpretada abusivamente como una vuelta a lo bsico en
el sentido tradicional de este movimiento.
Pese a todo ello, sin embargo, se trata a mi juicio de un eje de reflexin que debe
estar presente en la toma de decisiones sobre qu ensear y aprender en el
marco de los procesos de revisin y actualizacin curricular. No estoy
proponiendo adelgazar el currculo de la educacin bsica limitndolo a los
contenidos y competencias que remiten a los aprendizajes que podamos
identificar como bsicos imprescindibles. Tampoco debe interpretarse mi postura
como una propuesta encubierta de rebajar el nivel mediante una reduccin de los
contenidos de aprendizaje. Lo que estoy sugiriendo es:
a) Someter todos los contenidos actualmente incluidos en el currculo de la
educacin bsica y los que se puedan proponer para su incorporacin
futura a un cuestionamiento sobre en qu medida y en qu sentido pueden
ser considerados bsicos y renunciar a los que no superen esta prueba.
b) Tratar de identificar entre el conjunto de contenidos y competencias
retenidos, los que remiten a aprendizajes cuya no consecucin al trmino
de la educacin bsica conlleva las consecuencias negativas antes
sealadas, para diferenciar entre lo bsico imprescindible y lo bsico
deseable.
c) Otorgar un tratamiento diferencial y una prioridad a los contenidos y
competencias identificados como bsicos imprescindibles, tanto en lo que
concierne a la accin docente, como a la atencin a la diversidad, a los
procesos de evaluacin y acreditacin de los aprendizajes y a los estudios
comparativos sobre el grado de cumplimiento o de consecucin de
estndares de rendimiento y de calidad de la educacin escolar.
(3) Otro aspecto al que conviene prestar especial atencin en el esfuerzo por
redefinir lo bsico en la educacin bsica tiene que ver con un tema clsico: el de
las fuentes del currculo. El criterio en este caso debera ser la bsqueda de un
equilibrio entre la toma en consideracin de las exigencias educativas y de
formacin, derivadas de las demandas sociales y en especial, del mundo laboral
las derivadas del proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del
proyecto social y cultural tipo de sociedad y de persona que se desea promover.
Dos breves comentarios a este respecto. El primero es que la evolucin de las
propuestas curriculares de la educacin bsica muestra claramente un vaivn y
una alternancia en la importancia acordada a estas tres fuentes, en la toma de
decisiones sobre los contenidos escolares, en funcin de las dinmicas polticas,
sociales y econmicas propias de cada momento histrico. En el momento actual,
caracterizado por cambios y transformaciones de gran alcance en estas
dinmicas, especialmente en lo que concierne a la economa y al mundo del
trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a satisfacer las

necesidades educativas y de formacin derivadas de estas fuentes. El riesgo de
introducir un sesgo en la seleccin de los contenidos y las competencias bsicas
es evidente, como lo es tambin el de que este sesgo, en caso de seguir
incrementndose, acabe provocando de nuevo un movimiento de alternancia
dirigido a compensarlo mediante la puesta en relieve de las otras fuentes.
El segundo es una llamada de atencin sobre el componente ideolgico que
comporta inevitablemente a mi juicio la tarea de redefinir lo bsico en la
educacin bsica y, en general, la toma de decisiones sobre qu ensear y
aprender. Estas decisiones remiten en ltimo trmino como ya hemos
comentado, a las finalidades y propsitos de la educacin escolar y, a travs de
ellas, a un proyecto ideolgico sobre el tipo de sociedad y de persona que se
quiere contribuir a promover y potenciar. Quizs convenga subrayar, a este
respecto, el inters de la distincin entre lo bsico imprescindible y lo bsico
deseable a efectos de la bsqueda de un acuerdo social amplio sobre la
educacin.
No ponerse de acuerdo sobre lo bsico imprescindible que deben aprender todos
los alumnos cuestiona la existencia misma de un proyecto social compartido. La
consecucin de un amplio acuerdo social al respecto aparece as, no slo como
algo deseable, sino tambin como algo necesario para mantener la cohesin de
una sociedad. En cambio, no ponerse de acuerdo sobre lo bsico deseable refleja
distintas visiones de la sociedad actual y del futuro y pone de manifiesto la
existencia de opciones ideolgicas distintas sobre el proyecto social compartido
que se desea construir. En este sentido, la consecucin de un amplio acuerdo
social al respecto es quizs conveniente en algunos momentos histricos, pero
con toda seguridad ser ms difcil de conseguir; no es igualmente necesario e
incluso en ocasiones puede ser no deseable si ello conduce, como puede suceder,
a la homogeneizacin ideolgica en torno a un pensamiento nico.
(4) Un cuarto eje de reflexin que conviene introducir en las decisiones sobre los
contenidos de la educacin bsica, y que interacta con los anteriores,
especialmente con la propuesta de tomar en consideracin la distincin entre lo
bsico imprescindible y lo bsico deseable, es el relativo a la responsabilidad
respectiva de la educacin escolar y de otros escenarios y agentes educativos en
los procesos de desarrollo, de socializacin y de formacin de las personas. Se
trata, en este caso, de hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible
entre los aprendizajes cuya consecucin es fundamentalmente una
responsabilidad de la educacin escolar, los aprendizajes que son una
responsabilidad compartida entre la educacin escolar y otros escenarios y
agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educacin escolar tiene una
responsabilidad claramente secundaria o complementaria.
No podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el currculo de la
educacin bsica como si los centros escolares y el profesorado fueran los nicos
escenarios y agentes educativos implicados en la educacin y la formacin de las

personas. Como es sabido, esta manera de proceder ha llevado a proyectar sobre
la educacin escolar un cmulo impresionante de expectativas y exigencias
relativas a los aprendizajes que debe promover en el alumnado, con la sobrecarga
de los currculos y el elevado riesgo de fracaso de las instituciones escolares.
Pero tampoco podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el currculo

de la educacin bsica como si los escenarios y agentes educativos tradicionales
especialmente la familia, el grupo de iguales y el entorno comunitario inmediato
del alumnado siguieran asegurando los aprendizajes que tenan lugar
habitualmente en ellos.
Hay que hacer un esfuerzo por comprometer y corresponsabilizar a los escenarios
y agentes educativos que tienen una incidencia creciente en la educacin y la
formacin de los ciudadanos, y ello, tanto en lo que concierne a los aprendizajes
imprescindibles como a los deseables. Pero adems dentro del currculo escolar
hay que prestar una especial atencin a los aprendizajes imprescindibles, cuya
realizacin, habiendo estado asegurada tradicionalmente por otros escenarios y
agentes educativos, ya no lo est en la actualidad. Y, por supuesto, hay que
cuestionarse la presencia o al menos la amplitud con la que deben estar
presentes en el currculo escolar algunos contenidos y competencias cuyo
aprendizaje y adquisicin tienen lugar cada vez ms al margen de las instituciones
de educacin formal.
(5) La educacin bsica ha estado siempre asimilada a la educacin inicial, es
decir, al proceso de desarrollo, de socializacin y de formacin que tiene lugar
durante la educacin obligatoria. Todos los sistemas nacionales de educacin han
sido organizados y funcionan a partir del supuesto de que la formacin adquirida
durante estos aos constituye la base sobre la que se asienta la totalidad del
desarrollo posterior de las personas. Durante los aos de la educacin obligatoria,
entre 6 y 10 segn los pases, se ha de garantizar la satisfaccin de todas las
necesidades bsicas de aprendizaje. En suma, todo est organizado como si, una
vez finalizada la educacin obligatoria, ya no tuviera sentido hablar de educacin
bsica.
La identificacin de la educacin bsica con la educacin obligatoria inicial es otro
de los factores que explican la sobrecarga de contenidos tpica de los currculos
de estos niveles educativos, ya que obliga a contemplar como bsicos todos los
aprendizajes que tienen una incidencia decisiva sobre la vida posterior de las
personas en cualquiera de sus mbitos de actividad. Sin embargo, la importancia
cada vez mayor, otorgada al aprendizaje a lo largo de la vida ha puesto de
manifiesto la existencia de necesidades bsicas de aprendizaje y de formacin de
las personas, que no pueden ser adecuadamente satisfechas o que pueden serlo
solamente de forma parcial e incompleta, durante la educacin obligatoria.
La educacin bsica no es una caracterstica exclusiva de la educacin obligatoria
inicial. En todos los momentos o fases de la vida de las personas surgen
necesidades bsicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas. La educacin
bsica, entendida como la provisin de una ayuda sistemtica y planificada,

dirigida a promover la realizacin de unos aprendizajes esenciales para el
desarrollo y bienestar de las personas en los diferentes momentos o fases de su
existencia, se extiende a lo largo de la vida.
Desde la perspectiva de los procesos de revisin y actualizacin curricular
orientados a tomar decisiones sobre qu ensear y aprender en la educacin
bsica, la asuncin de este hecho tiene importantes implicaciones. En efecto,
obliga a cuestionarse, una vez identificados unos aprendizajes como bsicos
imprescindibles o bsicos deseables, si deben incluirse en el periodo de educacin
obligatoria y, en ese caso, con qu nivel de amplitud y profundizacin; o si, por su

naturaleza y caractersticas, deben formar parte de procesos educativos y
formativos posteriores. Pero adems, obliga a ampliar la visin que tenemos
actualmente de la educacin bsica, asumiendo con todas sus consecuencias las
necesidad de planificar y organizar la satisfaccin de necesidades de aprendizaje
de las personas que, no por el hecho de surgir o plantearse en edades ms o
menos alejadas de las propias de la educacin obligatoria, dejan de ser bsicas.
(6) La identificacin y definicin de qu hay que ensear y aprender en la
educacin bsica en trminos de competencias ha sido una de las soluciones
propuestas frecuentemente con el fin de hacer frente a la sobrecarga de
contenidos que suele caracterizar los currculos de estos niveles educativos. Esta
opcin ayuda efectivamente a diferenciar entre aprendizaje bsicos
imprescindibles y deseables, pero por s sola no resuelve el problema de la
sobrecarga de contenidos. Adems a mi juicio la identificacin y definicin de
los aprendizajes esperados de los alumnos en trminos de competencias no
permite prescindir de los contenidos, aunque en ocasiones la manera de presentar
los currculos elaborados en esta perspectiva, as como los argumentos
justificativos que los acompaan, puedan sugerir lo contrario.
Al igual que sucede en los currculos que definen los aprendizajes esperados del
alumnado en trminos de capacidades, las competencias remiten a la mobilizacin
(Perrenoud, 2002) y aplicacin de saberes que pueden ser de distinta naturaleza
(conocimientos, habilidades, valores actitudes). El nfasis sin duda, justificable y
a mi entender apropiado en la mobilizacin o aplicacin de unos saberes puede
llevarnos a hacer olvidar la necesidad de stos, pero lo cierto es que estn
siempre ah, incluso cuando no se identifican y formulan de forma explcita, como
sucede a menudo en los currculos por competencias. Para adquirir o desarrollar
una capacidad o una competencia, hay que asimilar y apropiarse de una serie de
saberes, adems aprender a mobilizarlos y aplicarlos.
En este sentido, definir nicamente qu ensear y aprender en la educacin
bsica, en trminos de competencias, puede acabar resultando engaoso si no se
indican los saberes asociados a la adquisicin y el desarrollo de las competencias
seleccionadas. En efecto, tras una lista aparentemente razonable de
competencias puede agazaparse fcilmente un volumen en realidad inabarcable
de saberes asociados. Adems, hay que tener en cuenta que una misma
capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de

saberes distintos, o al menos no totalmente idnticos. En resumen, incluso en el
caso de unos currculos de educacin bsica definidos en trminos de
competencias, como parece ser la tendencia general en la actualidad, es
razonable hacer un esfuerzo por identificar los contenidos o saberes en sentido
amplio conocimientos, habilidades, valores y actitudes que hacen posible la
adquisicin y el desarrollo de las competencias incluidas en ellos. La entrada
simultnea por competencias clave y por saberes fundamentales, asociados a las
mismas, emerge as como otro de los aspectos esenciales en los esfuerzos
actuales por redefinir lo bsico en la educacin bsica.
(7) Una de las cuestiones en las que se perciben con mayor claridad las
implicaciones de esta propuesta de entrada simultnea por competencias clave y
saberes fundamentales asociados es la necesidad de tener en cuenta, en las
decisiones sobre qu ensear y aprender en la educacin bsica, tanto las

necesidades de aprendizaje derivadas del entorno social y cultural inmediato,
como las derivadas de los procesos de globalizacin. O para decirlo en otros
trminos, tanto las necesidades de aprendizaje relacionadas con el ejercicio de la
ciudadana en las sociedades de pertenencia, como las relacionadas con el
ejercicio de una ciudadana mundial.
Si se acepta la propuesta de atender por igual a ambos tipos de necesidades de
aprendizaje, la entrada simultnea por competencias y saberes asociados a ellas
resulta de gran utilidad. En efecto, la definicin de qu ensear y aprender
exclusivamente en trminos de competencias clave puede dar lugar a un proceso
de homogeneizacin curricular que haga invisible e incluso ahogue la diversidad
cultural. Los aprendizajes bsicos sobre todo los aprendizajes bsicos
imprescindibles, definidos slo en trminos de competencias, sern
probablemente los mismos o muy similares en todos los pases y en todas las
sociedades.
Ahora bien, en los diferentes pases y sociedades el despliegue y la utilizacin de
estas competencias adquiere su verdadero sentido en el marco de actividades y
prcticas socioculturales diversas, que exigen a los participantes el dominio de
unos saberes especficos conocimientos, habilidades, valores, actitudes no
reductibles a una aplicacin desencarnada y descontextualizada de las
competencias implicadas. La toma en consideracin de los saberes asociados a
las competencias no slo es una necesidad para asegurar su adquisicin y
desarrollo, sino que es tambin una garanta para elaborar unas propuestas
curriculares que hagan compatibles la aspiracin de educar al alumnado para el
ejercicio de una ciudadana universal, con la aspiracin de educarlo para el
ejercicio de una ciudadana enraizada en la realidad social, cultural, nacional y
regional de la que forma parte.
(8) El ltimo aspecto o eje de reflexin al que me referir se relaciona con la
propuesta de utilizar el concepto de alfabetizacin y la identificacin de las nuevas
y viejas alfabetizaciones, como plataforma para la toma de decisiones sobre qu
ensear y aprender en la educacin bsica. Como nos recuerda Emilia Ferreiro

(2001, pp. 56-57), el trmino alfabetizacin traduccin generalizada aunque
insatisfactoria del ingls literacy remite a cultura letrada, y el trmino estar
alfabetizado a formar parte de la cultura letrada.
En una primera aproximacin, podramos decir, tomando esta caracterizacin
como punto de partida, que en un sentido genrico el concepto de alfabetizacin
remite a una cultura determinada (letrada, matemtica, cientfica, tecnolgica,
visual, etc.), y el de estar alfabetizado a formar parte de esa cultura. Ahora bien,
las culturas se caracterizan por el uso de unas determinadas herramientas
simblicas (lengua escrita, lenguaje matemtico, lenguaje cientfico, lenguaje
tecnolgico, lenguaje visual, etc.), por el despliegue de unas actividades o
prcticas socioculturales (leer el peridico para informarse, leer textos cientficos y
profesionales para actualizarse, leer poesa para experimentar placer, etc.) y por la
utilizacin de unos saberes asociados a dichas prcticas (qu es un peridico,
dnde encontrarlo, cmo est organizado, cmo valorar la fiabilidad de la
informacin que proporciona, cmo est organizado, etc.).
La propuesta precedente de partir de las nuevas y viejas alfabetizaciones en los
procesos de revisin y actualizacin del currculo significa pues, centrar los

esfuerzos, primero, en identificar las culturas de las que puede llegar a formar
parte el alumnado y, segundo, en proporcionar una descripcin de las mismas en
trminos de herramientas simblicas, prcticas socioculturales y saberes. Y todo
ello con el fin de utilizar esta descripcin como gua y orientacin para tomar
decisiones sobre qu ensear y aprender en la educacin bsica. Las preguntas
fundamentales en esta perspectiva son pues, las siguientes: Cules son las
culturas de las que tienen que poder llegar a formar parte los alumnos y alumnas
al trmino de la educacin bsica inicial para no quedar al margen de la sociedad
de hoy de maana?, y para poder construir y desarrollar un proyecto de vida
satisfactorio?, y para tener un desarrollo personal emocional y afectivo
equilibrado?, y para poder acceder a otros procesos educativos y formativos
posteriores con garantas de xito?; en qu grado y con qu nivel de
conocimiento y dominio de las herramientas simblicas, las prcticas
socioculturales y los saberes correspondientes deben poder llegar a formar parte
de estas culturas?; qu aprendizajes, definidos en trminos de competencias y
de saberes asociados a ellas, son necesarios para alcanzar el nivel de
conocimiento y dominio pretendido en cada caso?
Competencias bsicas y saberes fundamentales: un esquema de trabajo
Ha llegado ya el momento de finalizar mi exposicin presentando, de acuerdo con
el plan expositivo inicial, un esquema susceptible de ser utilizado como marco de
referencia para la toma de decisiones sobre qu ensear y aprender en la
educacin bsica. Se trata de un esquema muy sucinto, que recoge apenas el
enunciado de los grandes apartados. En ningn caso debe ser entendido como
una propuesta, ni siquiera en estado de borrador, de organizacin del currculo de
la educacin bsica. Su nica pretensin es ilustrar, casi sugerir, la potencial

utilidad del concepto de alfabetizacin y, muy especialmente, de una entrada
simultnea por competencias clave y saberes asociados a su adquisicin y
desarrollo, en los esfuerzos orientados a redefinir lo bsico en la educacin
bsica. Adems, incorpora elementos de propuestas curriculares formuladas por
diferentes instancias nacionales e internacionales ( EURYDICE, 2002; North Central
Regional Educational Laboratory y Metiri Group, 2003; Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmicos, 2005).
El esquema contempla cinco grandes apartados, de los cuales debera llevarse a
cabo el esfuerzo de identificar las competencias clave y los saberes asociados:
1) Competencias clave y saberes asociados con la adquisicin y el desarrollo
de las capacidades metacognitivas y cognitivas de alto nivel (planificacin,
autorregulacin, autocontrol, adaptabilidad, manejo de la incertidumbre,
etc.).
de las capacidades afectivas, emocionales y de equilibrio personal
(autoestima, autoconcepto, agencia, seguridad, autoconfianza, etc.).
de las capacidades de relacin interpersonal (comunicacin, empata,
trabajo en equipo, habilidades sociales, etc.).
4) Competencias clave y saberes asociados relacionados con el ejercicio de la
ciudadana a nivel local, nacional, internacional y mundial (solidaridad,
responsabilidad, implicacin en los problemas sociales y de la comunidad,

etc.).
5) Competencias y saberes asociados con los principales mbitos de
alfabetizacin en la sociedad actual:
Alfabetizacin en la cultura letrada: competencias clave y saberes
asociados relacionados con el dominio de la lengua oral y escrita
(hablar, escuchar, leer y escribir).
Alfabetizacin en la cultura matemtica: competencias clave y saberes
asociados relacionados con el dominio de las matemticas (clculo
aritmtico, razonamiento matemtico, solucin de problemas)
Alfabetizacin en la cultura cientfica: competencias clave y saberes
asociados relacionados con el conocimiento cientfico (decisiones
personales y participacin en actividades sociales)
Alfabetizacin en la cultura econmica: competencias clave y saberes
asociados relacionados con el funcionamiento de la economa
(identificar problemas econmicos, analizar situaciones y polticas,
valorar sus consecuencias, etc.).
Alfabetizacin en la cultura tecnolgica: competencias clave y saberes

asociados relacionados con la tecnologa (qu es, para qu sirve, cmo
funciona, cmo utilizarla para sacarle provecho, etc.).
Alfabetizacin en la cultura visual: competencias clave y saberes
asociados relacionados con el lenguaje visual (interpretar, utilizar,
valorar y producir imgenes fijas y en movimiento para comunicarse,
aprender, pensar, etc.).
Alfabetizacin en la cultura de la informacin: competencias clave y
saberes asociados relacionados con el manejo de la informacin
(localizar, seleccionar, valorar, sintetizar, utilizar, etc. la informacin que
se necesita con las tecnologas apropiadas).
Alfabetizacin en la multiculturalidad: competencias clave y saberes
asociados relacionados con el conocimiento, aprecio y respeto de la
cultura propia y de otras culturas.
Alfabetizacin en la cultura de la globalizacin: competencias clave y
saberes asociados relacionados con el conocimiento y la comprensin
de las interrelaciones entre fenmenos y procesos que tienen lugar en
diferentes lugares del planeta.
Sin embargo, la toma en consideracin de estos apartados y mbitos constituye
nicamente, por as decir, la mitad del esquema propuesto. La otra mitad consiste
en aplicar a cada uno de ellos las distintas dimensiones o ejes de reflexin
comentados en la segunda parte de la exposicin, con el fin de decidir, en cada
caso, qu es bsico en alguno de los sentidos propuestos y qu no, o qu no lo es
en el mismo sentido ni con la misma intensidad; qu es bsico imprescindible y
qu es bsico deseable; qu responsabilidad tiene la escuela y qu
responsabilidad tienen otros escenarios y agentes educativos en su adquisicin y
desarrollo; qu es absolutamente imprescindible garantizar en la educacin bsica
inicial y qu es ms propio de procesos educativos y formativos posteriores.
Como se puede comprobar, la idea de redefinir lo bsico en la educacin bsica
est muy lejos de limitarse nicamente a introducir o ampliar unos contenidos y a
reducir o eliminar otros, o aun, de definir las intenciones educativas en trminos de

competencias, en lugar de hacerlo como se ha hecho tradicionalmente en
trminos de objetivos o de contenidos. Los argumentos presentados conducen
ms bien a pensar que la idea de redefinir lo bsico en la educacin bsica implica
fundamentalmente subordinar las decisiones sobre el qu ensear y qu aprender
a la respuesta o respuestas que aportemos a la pregunta, no menos crucial y sin
duda previa, de para qu ensear y aprender en la educacin bsica inicial.
Leccin: Caractersticas y elementos del currculo

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Las intenciones educativas expresadas en los objetivos

Ya hemos visto la estructura del currculo y como las intenciones educativas se expresan en
objetivos que responden a distintos niveles de concrecin. Partiendo del perfil de salida, los
objetivos de mayor jerarqua son los integradores, los que llamamos objetivos de subnivel.
Objetivos integradores de subnivel
Recordemos que definamos los objetivos integradores de subnivel de la siguiente forma:

Son aquellos que precisan, concretan y marcan en cada subnivel los escalones hacia el
logro de los componentes del perfil del Bachillerato ecuatoriano. Loa objetivos del
subnivel tienen un carcter integrador, remitiendo a capacidades cuyo desarrollo y
aprendizaje requieren la contribucin de las diferentes reas del currculo, trascendindolas.
Veremos que tenemos 12 objetivos integradores para cada subnivel educativo.
Dnde los encontramos en la propuesta curricular?
La primera vez que nos encontramos con estos objetivos es en la Introduccin general al
Currculo. All podemos ver que hay una matriz que llamamos de progresin de los
objetivos integradores de subnivel. Esta matriz pretende darnos una visin general de cmo
con el trabajo que realizaremos en cada uno de los subniveles educativos con nuestros
estudiantes iremos progresando con ellos hacia el logro del perfil de salida.
Veamos un ejemplo referido al elemento nmero tres del valor innovacin (I.3.) del perfil
de salida, referido a la competencia comunicativa: I.3. Sabemos comunicarnos de
manera clara en nuestra lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el numrico, el
digital, el artstico y el corporal; asumimos con responsabilidad nuestros discursos.
Como podemos ver, estos objetivos constituyen una progresin de las intenciones
educativas relacionadas con la competencia comunicativa expresada en el elemento I.3. del
perfil de salida, de manera que se explicitan los logros esperados para cada uno de los
subniveles educativos que harn posible que los estudiantes cuando terminen sus estudios
obligatorios respondan a lo consignado en este elemento del perfil.
Para conseguir estos objetivos, todas las reas tienen que trabajar de manera conjunta, por
eso reciben el nombre de "integradores".
Adems de en la Introduccin general, encontraremos los objetivos integradores
correspondientes en la Introduccin de cada uno de los subnivles de la EGB y del nivel de
Bachillerato.
Objetivos de rea
Continuando con el orden jerrquico, nos encontramos con los Objetivos generales de
rea que podemos encontrar en la Introduccin de cada una de las reas.
Recordemos que estos objetivos se definan como: aquellos que identifican las capacidades
asociadas al mbito o mbitos de conocimiento, prcticas y experiencias del rea, cuyo
desarrollo y aprendizaje contribuyen al logro de uno o ms componentes del perfil del
Bachillerato ecuatoriano. Los objetivos generales cubren el conjunto de aprendizajes del
rea a lo largo de la EGB y el BGU, as como las asignaturas que forman parte de la misma
en ambos niveles, tienen un carcter integrador, aunque limitado a los contenidos propios
del rea en un sentido amplio (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores,
normas; recogidos en las destrezas con criterios de desempeo).
Queda por tanto establecido que estos objetivos generales abarcan tanto la EGB como el
BGU y dirigen la accin educativa en ambos niveles.
El siguiente, y ltimo paso en el orden jerrquico de los objetivos que expresan las
intenciones educativas en el currculo obligatorio, son los Objetivos de rea para cada
subnivel.
Decamos que estos objetivos se articulan, por un lado, con el perfil del
Bachillerato ecuatoriano y los objetivos generales de las reas y, por otro, con los objetivos
del resto de las reas en cada subnivel. Esta articulacin se expresa en los objetivos
integradores de subnivel y genera la necesidad de un trabajo colaborativo entre las y los
docentes de todas las reas.
Podemos encontrarlos en las Introduccin que, dentro de cada rea, de hacen para cada
subnivel de la EGB. Es necesario aclarar que dado que el nivel de BGU es el ltimo de la
educacin obligatoria, los objetivos del rea para este subnivel se corresponden con los
Objetivos generales del rea.
La relacin entre Objetivos generales del rea y los objetivos del rea para cada uno de los
subniveles la encontramos en las Matrices de progresin de los objetivos del rea, en la
Introduccin de cada una de las reas. Estas matrices nos muestran como el logro de las
intenciones educativas expresadas en los objetivos de un subnivel abren paso al trabajo en
los objetivos del rea del subnivel siguiente y responden a una lgica muy similar a la de la
matriz de progresin de objetivos integradores, de la que hemos podido ver un ejemplo ms
arriba.
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Juan Jimenez
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Nueva concepcin de los bloques curriculares
En la propuesta curricular de 2010 los bloques curriculares se conceban como grandes

unidades didcticas, en 2016 redefinimos el concepto de bloque curricular. Al principio de
la leccin avanzbamos su definicin, volvamos a verla:
Son agrupaciones de aprendizajes bsicos, definidos en trminos de destrezas con
criterios de desempeo referidos a un subnivel/nivel (Bsica Preparatoria, Bsica
Elemental, Bsica Media, Bsica Superior y BGU). Los bloques
curriculares responden a criterios epistemolgicos, didcticos y pedaggicos propios
de los mbitos de conocimiento y de experiencia que abarcan las reas curriculares.
Basndonos en esta definicin podemos ver cmo los bloques curriculares son estructuras
que habitualmente ocupan ms de un subnivel y, normalmente, todos ellos, es decir, inician
en EGB Preparatoria y se extienden hasta el BGU. Dependiendo de cada rea tenemos
estructuras ms simples o ms complejas. Veamos uno de los casos ms complejos, el del
rea de Ciencias Sociales:
Podemos ver que tenemos tres bloques que estructuran los aprendizajes en EGB y BGU,
pero en BGU estos bloques se subdividen en un conjunto de ejes temticos caractersticos
de las asignaturas que se proponen para cada una de las asignaturas propuestas para el rea
en este nivel.
Estas estructuras son un elemento clave del currculo y nos permiten adaptarnos al ritmo de
aprendizaje de los estudiantes, ya que gracias a ellas podemos mover contenidos de un
subnivel a otro. Veamos el siguiente grfico. Los cuadros grises que se superponen
representan los subniveles de EGB (S1, S2, S3 y S4) y el nivel de BGU (S5), la flecha ms
larga representa el Bloque curricular 1 del rea de Ciencias Sociales (Historia e Identidad),
los grupos de flechas pequeas representan la flexibilidad que permite mover los
aprendizajes propuestos para adaptarlos al ritmo de los estudiantes, de dos maneras:
1.
1. Dentro del mismo subnivel: Ya habamos mencionado que la
propuesta curricular obligatoria solo se concreta hasta el subnivel.
Esto significa que es cada institucin educativa quien decide cmo
organizar los contenidos para cada ao escolar. Por ejemplo, en
el subnivel Elemental de EGB, para este bloque de Historia e
Identidad se proponen 12 aprendizajes (destrezas con criterios de
desempeo) que tendremos que distribuir entre segundo, tercero
y cuarto aos. La decisin es de la institucin educativa.
2. Entre subniveles: Hay un conjunto de aprendizajes que si no
trabajamos en el subnivel para el que estn recomendados,
podremos trabajar ms adelante, en otros subniveles (aqu es
relevante el concepto de bsico imprescindible y bsico deseable,
que veremos ms adelante).
Dnde encuentro los Bloques curriculares en los documentos del currculo?

Los bloques curriculares se definen en la Introduccin de las reas y posteriormente se
desarrollan (explicitando los aprendizajes, destrezas con criterios de desempeo) en cada
subnivel. Siguiendo con el ejemplo, veamos algunos de los aprendizajes propuestos en el
subnivel Elemental de EGB para el bloque de Historia e Identidad.
Bsicos imprescindibles y bsicos deseables?

S hay dos tipos de bsicos, esto se trata en profundidad en el documento "Lo bsico en la
educacin bsica", que forma parte de los recursos del tema. Cuando hablamos de bsicos,
estamos hablando de aprendizajes, por lo tanto de destrezas con criterios de desempeo. Al
igual que el resto de elementos del currculo, han sido definidas con antelacin y, en
cualquier caso es un concepto que manejamos, de todas formas, volvamos a ver la
definicin:
Son los aprendizajes bsicos que se aspira a promover en los estudiantes en un rea y
un subnivel determinado de su escolaridad. Las destrezas con criterios de desempeo
refieren a contenidos de aprendizaje en sentido amplio destrezas o habilidades,
procedimientos de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones,

actitudes, valores, normas con un nfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de
lo aprendido. Ponen su acento en la utilizacin y movilizacin de un amplio abanico de
conocimientos y recursos, tanto internos (recursos psicosociales del aprendiz) como
externos (recursos y saberes culturales). Destacan la participacin y la actuacin
competente en prcticas socioculturales relevantes para el aprendiz como un aspecto
esencial del aprendizaje. Subrayan la importancia del contexto en que se han de
adquirir los aprendizajes y dnde han de resultar de utilidad a los estudiantes.
Y estas destrezas con criterios de desempeo, reciben el calificativo de bsico porque su
adquisicin por parte de los estudiantes en un determinado nivel (EGB, BGU) o subnivel
educativo (subniveles de la EGB) se considera necesaria por estar asociada a:
1.
1. un ejercicio de la ciudadana en la sociedad ecuatoriana que
promueva la equidad y compense las desigualdades sociales y
culturales, evitando que se conviertan en desigualdades
educativas;
2. la consecucin de una madurez personal en sus diferentes
vertientes cognitiva, afectiva, emocional, de relaciones
interpersonales y social, el logro de la felicidad personal y los
planteamientos del buen vivir;
3. la capacidad de las personas para construir y desarrollar un
proyecto de vida personal y profesional que garantice una
ciudadana activa, constructiva, enriquecedora y satisfactoria para
el individuo y la sociedad; y
4. la posibilidad de acceder a los procesos formativos y educativos
posteriores con garantas de xito y, en definitiva, la capacidad de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Ahora bien, Cul es la diferencia entre bsico imprescindible y bsico deseable?

Bsicos imprescindibles
Son considerados como bsicos imprescindibles los aprendizajes que es preciso
adquirir al trmino del subnivel de referencia para evitar una situacin de riesgo alto de
exclusin social para los estudiantes implicados, ya que su no adquisicin
comprometera gravemente su proyecto de vida personal y profesional, condicionara
muy negativamente su desarrollo personal y social y les impedira acceder a los
procesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos. Es decir, se trata de
aprendizajes mnimos obligatorios para la promocin escolar, ya que, si no se logran
en los niveles en los que se promueven, son muy difciles de alcanzar en momentos
posteriores.
Bsicos deseables
En contraposicin, se propone caracterizar como bsicos deseables los aprendizajes
que, aun contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo personal y
social del alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicaciones negativas de
los anteriores en caso de no alcanzarse en los niveles educativos de referencia; adems,
son aprendizajes que pueden lograrse o recuperarse con relativa facilidad en
momentos posteriores
Entendidos los conceptos de bsico imprescindible y bsico deseable, podemos ver la
relevancia que tienen en la organizacin de los contenidos de aprendizaje de los bloques
(las destrezas con criterios de desempeo) y en la posibilidad de adaptarnos al ritmo de
aprendizaje de los estudiantes, como expusimos anteriormente.
Mapas conceptuales
Las estructuras y mapas conceptuales son muy relevantes como pudimos ver al leer el
captulo quinto del libro "Educarse en la era digital" que forma parte de los recursos del
tema 1. Por ello nos pareci relevante establecer la jerarqua de conceptos o temas que
trabajaremos en cada una de las reas del currculo con nuestros estudiantes en un mapa
conceptual y de una forma sencilla. Este es el ltimo de los elementos curriculares en los
que se evidencian ese conjunto de divisiones disciplinares que son los bloques y que
podemos encontrar al final de la Introduccin de cada una de las reas y al final de cada
uno de los subniveles en los que se divide el rea. Estos mapas nos facilitan establecer las
relaciones entre los aprendizajes propuestos y visualizar de forma simple cmo estn
jerarquizados. Aqu les ofrecemos un fragmento de uno de estos mapas y les animamos a
consultarlos en los documentos curriculares que pueden encontrar en la pgina web del
Ministerio de Educacin.

hasta ahora.
Qu son los criterios de evaluacin?
Ofrecimos la definicin al principio de la leccin, pero hay ms que decir. Recordemos la

definicin y partamos de ella:
Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los estudiantes en un momento determinado, respecto de algn aspecto
concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales de cada una de las
reas de la Educacin General Bsica y del Bachillerato General Unificado.
Bien, pero estos enunciados, adems, nos permiten organizar los contenidos del currculo
dentro del subnivel, para cada una de las reas. En realidad podramos decir que son
grandes unidades didcticas concebidas para el subnivel. Veamos un ejemplo:
Esta es una de las matrices de criterios de evaluacin que encontrar en el currculo, en

cada una de las reas, en cada subnivel. Esta en concreto pertenece al subnivel Elemental
de la EGB del rea de Ciencias Sociales. Es el primero de los criterios en ese segmento.
Si analizamos esta matriz, veremos que interrelaciona los principales elementos del
currculo. En primer lugar el criterio nos dice qu debemos ensear y evaluar y nos orienta
sobre cmo hacerlo.
En segundo lugar, nos dice qu aprendizajes, destrezas con criterios de desempeo

debemos utilizar y qu objetivos, de los generales del rea estaremos contribuyendo a
conseguir con este trabajo.
Por ltimo, nos la matriz nos dice qu indicadores debemos usar para evaluar y, tambin,
como el uso de estos indicadores nos ayudar a definir el grado de avance hacia el perfil de
salida. Fijmonos en que cada indicador, al final, entre parntesis, nos muestra el cdigo del
elemento del perfil de salida del Bachillerato ecuatoriano que estamos evaluando.
Cmo sacar partido a estas matrices?

Pues bien, estas matrices nos pueden ayudar a elaborar nuestras unidades didcticas de muy
diversas formas:
1. De manera directa, en un ao concreto: Segn las reas, es posible que
podamos simplemente tomar las matrices y secuenciarlas en diferentes
aos, trabajndolas directamente como unidades didcticas. Es el caso
de ejemplo de Ciencias Sociales que acabamos de ver.
2. Desagregndola por aos: Otra alternativa es que de una de estas
matrices podamos sacar tres unidades didcticas, una para cada ao del
subnivel, trabajando con el concepto de espiral, haciendo un tratamiento
ms profundo y complejo de los aprendizajes propuestos cada ao.
3. Combinndolas en cada rea: Podemos desarrollar unidades didcticas
combinando las propuestas de varias matrices de criterios, bien de
forma directa o con el concepto de espiral que acabamos de mencionar.
4. Interdisciplinariedad: Por ltimo, podemos combinar las propuestas de
las matrices de criterios combinando las de diversas reas en proyectos
interdisciplinares.
En cualquier caso, estas matrices de criterios de evaluacin son un elemento esencial en el

desarrollo tanto de los planes curriculares anuales como de las programaciones de aula, ya
que nos ayudan a establecer las conexiones entre los principales elementos del currculo
(perfil de salida, objetivos, contenidos de aprendizaje e indicadores de evaluacin),
simplificando enormemente nuestra tarea.
Juan Jimenez
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hasta ahora.
Cdigos
Los elementos de los documentos curriculares de la propuesta 2016 estn totalmente

codificados, cada uno con un cdigo nico. Toda esta codificacin tiene la intencin de que
podamos trabajar con proyectos interdisciplinares, sabiendo en cada momento a qu rea
pertenece cada uno de los elementos que estamos trabajando, facilitando as la parte social
de la evaluacin referida al proceso de calificacin, que obligatoriamente debe estar
organizada por reas. Es decir, aunque trabajemos por proyectos que combinen, por
ejemplo, las Ciencias Sociales, la Matemtica y la Educacin Fsica, estaremos obligados a
emitir calificaciones por separado para cada una de estas reas, y en eso la codificacin de
los elementos del currculo nos ser de gran ayuda.
En la Introduccin general al currculo, en su parte final, tenemos una explicacin extensa
de esta codificacin, pero veamos aqu un ejemplo de codificacin de un criterio de
evaluacin:
Todos los elementos estn codificados de forma similar, en primer lugar se identifica el tipo
de elemento, posteriormente el rea al que pertenece, despus el subnivel y por ltimo se le
da un nmero de orden. Les animamos a consultar los documentos del currculo en la
pgina web del Ministerio de Educacin para conocer en profundidad esta codificacin.
Ha alcanzado el 96% de esta leccin
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Tema 2: Cmo es el nuevo currculo? Principales decisiones. /
Cuestionario: Evaluacin del tema 2

Comenzado el
Estado
Finalizado en
jueves, 8 de septiembre de 2016, 03:53

Finalizado
jueves, 8 de septiembre de 2016, 03:57
Tiempo empleado
3 minutos 20 segundos
Calificacin
10,00 de 10,00 (100%)
Pregunta 1
Correcta
Punta 2,00 sobre 2,00
Marcar pregunta
Enunciado de la pregunta
Hemos hablado en el vdeo de las relaciones entre evaluacin externa, evaluacin interna,
estndares e indicadores. Cules son?
Evaluacin interna.
Respuesta 1
Evaluacin externa.
Respuesta 2
Retroalimentacin
Respuesta correcta. As es, los estndares de aprendizaje se han concebido para la

evaluacin de productos y son de aplicacin por parte de una agencia de evaluacin
externa, como el INEVAL; mientras que los indicadores de evaluacin se han concebido
para la evaluacin de procesos y son de aplicacin cotidiana en el aula, es decir por parte de
los docentes. Ambos instrumentos de evaluacin estn estructurados a partir de los
criterios de evaluacin y toman en consideracin por tanto, los mismos aprendizajes
evaluables, por ello no es necesario que en adelante, en nuestras programaciones, tomemos
en consideracin los estndares de aprendizaje.
La respuesta correcta es: Evaluacin interna. Indicadores de evaluacin.,
Evaluacin externa. Estndares de aprendizaje.
Pregunta 2
Correcta
Marcar pregunta
Qu significa que el currculo abierto y que implicaciones tiene para las instituciones
educativas?
Seleccione una:
a. Implica un trabajo ulterior, en el que la institucin educativa debe
adaptar el currculo en funcin de su propio contexto y de las necesidades e
intereses de los estudiantes que atiende.
Esta respuesta es correcta, este modelo de currculo implica la distribucin de

responsabilidades en tres diferentes niveles de concrecin, el primero, que
corresponde al Estado, es segundo, a la institucin educativo y, el tercero, a los
docentes en dilogo con sus estudiantes.
b. Significa que es un currculo inacabado y que otras instituciones del
Estado pueden incluir an nuevos contenidos.
c. Quiere decir que los docentes, a la hora de hacer las planificaciones

deben asesorarse con los Distritos, que sern quienes den los elementos que
faltan en el currculo obligatorio.
Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: Implica un trabajo ulterior, en el que la institucin
educativa debe adaptar el currculo en funcin de su propio contexto y de las
necesidades e intereses de los estudiantes que atiende.
Pregunta 3
Correcta
Marcar pregunta
En el vdeo se alude al carcter flexible del currculo, a qu se refiere?

Seleccione una:
a. Cuando hablamos de flexibilidad estamos hablando de los tiempos que
tenemos para ensear, que ahora no estn limitados.
b. La flexibilidad nos permite adaptarnos a las necesidades e intereses de
los estudiantes abordando aspectos variados, como la opcionalidad o los ritmos
de aprendizaje.
Es correcto, la flexibilidad curricular implica que podamos tomar decisiones que

nos permitan adaptarnos de mejor manera a los ritmos de aprendizaje de los
estudiantes y a sus necesidades e intereses especficos.
c. El carcter flexible del currculo nos permite desarrollar contenidos

nuevos para trabajar en el aula en funcin de las necesidades e intereses de
nuestros estudiantes.
Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: La flexibilidad nos permite adaptarnos a las
necesidades e intereses de los estudiantes abordando aspectos variados, como
la opcionalidad o los ritmos de aprendizaje.
Pregunta 4
Correcta
Marcar pregunta
En el artculo que hemos ledo sobre "Lo bsico en la educacin bsica", el autor menciona
5 ejes de reflexin que orientan sobre qu ensear y aprender en la educacin bsica, estos
son algunos de los aspectos centrales de estos ejes:
1. En la educacin bsica no se puede ensear todo lo que nos gustara
que los nios y jvenes aprendiesen; ni siquiera lo que con toda
seguridad es beneficioso que los nios y jvenes aprendan. Ni el
currculo ni el horario escolar son como una goma elstica.
2. Es preciso establecer, una distincin entre lo bsico imprescindible y lo
bsico deseable en el currculo de la educacin bsica.
3. La consecucin de un amplio acuerdo social sobre qu ensear aparece
as, no slo como algo deseable, sino tambin como algo necesario para
mantener la cohesin de una sociedad.
4. Hay que hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible
responsabilidad de la educacin escolar, los aprendizajes que son una
responsabilidad compartida entre la educacin escolar y otros
escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la
educacin escolar tiene una responsabilidad claramente secundaria o
complementaria.
5. Todo est organizado como si, una vez finalizada la educacin

obligatoria, ya no tuviera sentido hablar de educacin bsica. En todos
los momentos o fases de la vida de las personas surgen necesidades
bsicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas.
Cul de estos ejes de reflexin dice el autor que est relacionado con las fuentes del
currculo? Recordemos que estas fuentes son la psicolgica, la pedaggica, la sociolgica y
la epistemolgica.
Seleccione una:
a. Es preciso establecer, una distincin entre lo bsico imprescindible y lo
bsico deseable en el currculo de la educacin bsica.
b. Hay que hacer un esfuerzo por diferenciar en la medida de lo posible
responsabilidad de la educacin escolar.
c. En todos los momentos o fases de la vida de las personas surgen
necesidades bsicas de aprendizaje que exigen ser satisfechas.
d. Ni el currculo ni el horario escolar son como una goma elstica.
e. La consecucin de un amplio acuerdo social sobre qu ensear aparece

as, no slo como algo deseable, sino tambin como algo necesario para
mantener la cohesin de una sociedad.
Efectivamente, el autor nos dice que el criterio de seleccin de contenidos en

este caso debera ser la bsqueda de un equilibrio entre la toma en
consideracin de las exigencias educativas y de formacin, derivadas de las
demandas sociales y en especial, del mundo laboral las derivadas del
proceso de desarrollo personal del alumnado y las derivadas del proyecto social
y cultural tipo de sociedad y de persona que se desea promover.
Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: La consecucin de un amplio acuerdo social sobre
qu ensear aparece as, no slo como algo deseable, sino tambin como algo
necesario para mantener la cohesin de una sociedad.
Pregunta 5
Correcta
Marcar pregunta
Lea la siguiente definicin:

Aprendizajes que es preciso adquirir al trmino del subnivel de referencia para evitar una
situacin de riesgo alto de exclusin social para los estudiantes implicados, ya que su no
adquisicin comprometera gravemente su proyecto de vida personal y profesional,
condicionara muy negativamente su desarrollo personal y social y les impedira acceder a
los procesos educativos y formativos posteriores y aprovecharlos. Es decir, se trata de
aprendizajes mnimos obligatorios para la promocin escolar, ya que, si no se logran en los
niveles en los que se promueven, son muy difciles de alcanzar en momentos posteriores.
A qu tipo de aprendizaje bsico nos estamos refiriendo?
Seleccione una:
a. Bsicos
b. Bsico deseable
c. Bsico imprescindible
Es correcto, los y las docentes debemos concentrar todos nuestros esfuerzos

en que el conjunto de estudiantes que atendemos desarrollen estos
aprendizajes para asegurar la equidad del sistema educativo.
Retroalimentacin
Respuesta correcta
La respuesta correcta es: Bsico imprescindible

Curriculo 2

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Por qu esto es til?

Si estoy de acuerdo ya que habla sobre reducir los

Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones

necesidades de los nuevos escenarios sociales, econmicos, tecnolgicos, etc., llaman a

discuten los conceptos de contenido bsico imprescindible y bsico deseable como

Key words: Curriculum development, basic education, competence.

y se los apropien es decir, los aprendan. Ciertamente no es un recorte muy

educacin escolar. Y es lgico que as sea.

El segundo estar dirigido precisamente a presentar algunos aspectos o

estoy seguro de que ustedes s lo harn.

La conviccin de que algunas competencias y contenidos de aprendizaje

refuerzan la tendencia a primar la cantidad de los contenidos que se ven o se

la gestin de los conflictos corporativos. Ante la manifestacin de nuevas

aprendizajes fundamentales, contenidos bsicos comunes, etctera y desde

En sntesis, lo que est en cuestin es la capacidad de la educacin bsica para

aprendizajes esperados del alumnado definidos en trminos de competencias o de

argumentando que su aprendizaje es necesario para alcanzar uno o varios de los

evitar los riesgos de exclusin social que en el de garantizar el acceso a los

de la educacin escolar en la sociedad actual. La distincin se sita sobre un

dinmicas, especialmente en lo que concierne a la economa y al mundo del

trabajo, el acento recae de nuevo en la prioridad otorgada a satisfacer las

escenarios y agentes educativos implicados en la educacin y la formacin de las

Pero tampoco podemos seguir pensando y tomando decisiones sobre el currculo

bsica, entendida como la provisin de una ayuda sistemtica y planificada,

obligatoria y, en ese caso, con qu nivel de amplitud y profundizacin; o si, por su

capacidad o competencia puede desarrollarse o adquirirse a menudo a partir de

decisiones sobre qu ensear y aprender en la educacin bsica, tanto las

ensear y aprender en la educacin bsica. Como nos recuerda Emilia Ferreiro

procesos de revisin y actualizacin del currculo significa pues, centrar los

la educacin bsica. Su nica pretensin es ilustrar, casi sugerir, la potencial

responsabilidad, implicacin en los problemas sociales y de la comunidad,

Alfabetizacin en la cultura tecnolgica: competencias clave y saberes

reducir o eliminar otros, o aun, de definir las intenciones educativas en trminos de

Leccin: Caractersticas y elementos del currculo

Las intenciones educativas expresadas en los objetivos

Recordemos que definamos los objetivos integradores de subnivel de la siguiente forma:

Tema 2: Cmo es el nuevo currculo? Principales d... /

Leccin: Caractersticas y elementos del currculo

Leccin: Caractersticas y elementos del currculo

En la propuesta curricular de 2010 los bloques curriculares se conceban como grandes

Dnde encuentro los Bloques curriculares en los documentos del currculo?

Bsicos imprescindibles y bsicos deseables?

procedimientos de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones,

Ahora bien, Cul es la diferencia entre bsico imprescindible y bsico deseable?

Leccin: Caractersticas y elementos del currculo

Ofrecimos la definicin al principio de la leccin, pero hay ms que decir. Recordemos la

Esta es una de las matrices de criterios de evaluacin que encontrar en el currculo, en

En segundo lugar, nos dice qu aprendizajes, destrezas con criterios de desempeo

Cmo sacar partido a estas matrices?

En cualquier caso, estas matrices de criterios de evaluacin son un elemento esencial en el

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Leccin: Caractersticas y elementos del currculo

Leccin: Caractersticas y elementos del currculo

Los elementos de los documentos curriculares de la propuesta 2016 estn totalmente

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Tema 2: Cmo es el nuevo currculo? Principales decisiones. /

Cuestionario: Evaluacin del tema 2

jueves, 8 de septiembre de 2016, 03:53

10,00 de 10,00 (100%)

Respuesta correcta. As es, los estndares de aprendizaje se han concebido para la

Esta respuesta es correcta, este modelo de currculo implica la distribucin de

c. Quiere decir que los docentes, a la hora de hacer las planificaciones