Sociologia de la Educacion Emilio Tenti Fanfani Universidad Nacional de Quilmes EditorialCuadernos Univestaros Coleccién dtigida por Jonge Flores ‘Tenti Fanfani, Emilio Sociologia de la educacién. ~ 18 ed, 1* reimp. ~ Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2004. 164 pj 20815 cm.- (Cuadernos Universiarios) ISBN 987-558-053-8 1. Sociologia de la Educaci6n 1, Tieulo CDD 306.43 1% edicién: 2001 18 reimpresién: 2004 © Emilio Tenti Fanfani, 2004 © Universidad Nacional de Quilmes, 2004 Roque Séenz Pefta 180 - Bernal - (B1876BXD) Peia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100 huep:/mwocunqed.ar editorial@ung.edu.ar ISBN: 987-9173- 3-8 Ecicibny diveto de inerives: Rafael Centeno Ditefo de tape: Lorenao Shakespear Queda hecho el depésito que marca la ley 11.723 Impreso en ArgentinaUNIDAD I LA EDUCACION COMO ASUNTO DE ESTADO, Objetivos 1. Identificar los atributos distintivos de los sistemas de educacién modernos. 2, Establecer la relacién entre sistemas educativos y poder estatal en las di- versas etapas de su evolucién, 3. Analizar los dilemas que caracterizan la elaboracién de politicas educa- tivas en la situacién contemporsnca, 1. La educacién como sistema nacional Desde un punto de vista sociolégico, las biografias, las historias persona- les de cada tno de nosottos, pueden ser descriptas como una serie de tra- “pectoris rocialer yuxtapuestas. A lo largo de nuestras vidas vamos ocupan- do distintas posiciones sociales. La mayoria de las posiciones sociales, co- ‘mo la mayoria de los puestos de trabajo, requieren de experiencia previa: es decir, de experieneias que favorezcan ef desarrollo de las disposiciones, acordes con las expectativas de comportamiento asociadas con la posicién {que deseamos ocupar. La tinica posicién social que no requiere experien- cia previa es la del nifio que atin no ha sido educado. La experiencia edu- cativa es, precisamente, aquella en la que se espera que desarrollemos las disposiciones generales necesarias pata participar como miembros compe- tentes de la vida en sociedad. Estas disposiciones no estén asociadas con rninguna posicién social en particular. Mas bien, ellas marcan un limite en- tre el estar “dentro” o fuera” de la sociedad. La experiencia educativa comienza con la primera socializacién dentro del grupo familiar y termina en el momento en el que el cultivo deliberado de las disposiciones necesarias para ocupar las posiciones sociales a las que aspiramos deja de ser nuestra ocinacién principal. En otras palabras, nucs- tra trayectoria educativa comienza cusndo nacemos y termina cuando deja- mos de “estudiar” para ponernas a “trabajar.” Lo que dissingue a las trayes=16 EMILIOTENT FANFANI torias educativastipicas de las sociedades contemporiineas cs la alta, tempra- na y universal formalizacién de los procesos de ensefianza y aprendizaje. ‘Aproximadamente hasta el momento en que desarrollamos completa- ‘mente nuestras competencias lingtifsticas generales, nuestra educacién es- td librada a las particularidades de nuestros padres o familiares més cerca- nos. A partit de ese momento, nuestra formacién es confiada a actores € tuciones cuya especialidad y cometido principal es educar. Ingresamos entonces en un complejo sistema de instituciones que, si todo sale segiin lo previsto, s6lo abandonaremos cuando hayamos desarrollado las habili- dades necesarias para desenvolvernos como miembros plenos de la socie- dad. Porque estin a cargo de un sistema de instituciones especializadas, porque comienzan cuando somos muy pequefios, y porque, en principio, abarcan a todos los nifios, mas allé de au origen social, decimos que la for~ ‘malidad de las précticas educativas en las sociedades contempordneas es al- ta, temprana y universal. Para reproducirse en el tiempo, todas las sociedades necesitan y han necesitado siempre cultivar en sus miembros las disposiciones y habilida- des fisicas ¢ intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. En es- te sentido, todas las sociedades, na s6lo las modernas, desarrollan y han desarrollado dispositivos especializados que aseguran que todos sus miem- bros tengan la oportunidad de cultivar las habilidades criticas para la su- pervivencia del conjunto social y eviten desarrollar las disposiciones con- ‘tatias a esa supervivencia. Es asi que todas las sociedades han necesitado, de una w otra manera, formalizar, generalizar y comenaar temprano con la educacién de sus miembros. Lo que distingue la formalizacién de la educacién moderna es que se ha desarrollado a través de la constitucién de un sistema que articula a to- das las instituciones especializadas en la educacién. No podemos ingresar cn la escuela secundaria sin haber pasado por una primaria. Si queremos cambiar de establecimiento antes de completar uno de los ciclos, cambia- remos seguramente de docentes, quizés utilicemos distintos libros de tex- to, las técnicas pedagégicas y reglas de disciplina pueden variar, acaso cam- bie la vestimenta que usemos para concurrir a clase, pero seguramente en tuna y otra escuela la mayorfa de nuestros compafieros tendrin més o me- nos la misma edad que nosotros y habrén sido instruidos en las mismas Iaterias en que nosotros lo hemos sido. Una vez que hayamos completa- do un ciclo, y con relativa independencia de nuestro rendimiento y apren- dizaje efectivo, dispondremos de credenciales y titulos de valor similar a los de nuestros compafieros. Lo que distingue la universalidad de la educacién moderna es que elSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 7 cultivo de las habilidades y disposiciones eriticas para la supervivencia del conjunto social tiene lugar en insttuciones especializadas exclusivamente en ese cultivo: las escuclas (y ya no en instituciones que, como la familia 0 las congregaciones religiosas, pueden cumplir otras funciones ademés de la educativa), a las que todos los nifos tienen el derecho y la obligacién de concurrir independientemente de su origen. La transmisién de las reglas generales de convivencia urbana, la reproduccién de los mitos que sostie- nen la identidad en la que tados los miembros de la comunidad nos reco- rnocemos, el culto de los iconos, simbolos y relatos que encarnan esa iden- tidad, pueden “comenzar por casa” pero se consolidan y regimentan en la escuela. Que la educacién de todos los nifios tenga lugar en instituciones y que todos los nifios concurran a instituciones regidas por el mismo sis- tema es una peculiaridad de las sociedades modernas sin antecedentes en Formaciones sociales previas. Finalmente, lo que distingue a la temporalidad de la educacién moder- 1a es que el ingreso en institucionesespecializadas en la formacién de suje- tos es relativamente temprano y uniforme para todos los miembros de la comunidad. Los escribas egipcios, los soldados espartanos, los funciona- tios romanos, los sacerdotes de la cristiandad temprana, los artesanos me- dievales, los cortesanos europeos podian comenzar el aprendizaje de sus _menesteres cuando nifios; pero no todos comenzaban a la misma edad, ni se esperaba que todos los miembros de una cohorte de aprendices culmi- naran su entrenamiento en el mismo perfodo. Quienes asisten a las escue- las modemas deben comenzar con su educacién a una edad determinada ys no mediando circunstancias excepcionales, completar los ciclos en pe- uulados previamente. Probablemente la diferencia de temporalidad entre la educacién mo- derma y otras formas de educacién radique, entre otras cosas, en que la pri- ‘mera estd sujetaa leyes Esto nos remite a lo que quizas sea el contraste mis notorio entre la educacién moderna y otras formas de educacién: la con- centracién en el Estado tanto de la autoridad para determinar qué cuenta ‘como disposiciones indispensables en todo miembro de la sociedad, como la responsabilidad de asegurar qu todos los miembros de la sociedad las de- sarrollen. Esto no requiere que todos los agentes educativos (docentes 0 administradores) sean empleados o estén sujetos inmediatamente a las 6r- denes de alguna autoridad publica. Adin sin monopolizar los medios de en- sefianza, el Estado, en su caricter de representante de la existencia politica dela comunidad y del interés comtin, monopoliza los medios de consagra- cidn del conocimiento socialmente relevante. Esto no quiere decir que en el Estado resida la facultad de determinar18 EMILIO TENTI FANFAN ‘qué debe ser considerado auténtico conocimiento. En las sociedades mo- dernas, el saber legitimo y el poder legitimo estin insticucionalmente sepa rados. Sin embargo, el Estado ha adquitido la facultad de sancionar, den- ‘tro del conjunto de conocimientos disponibles, aquellos que la comunidad politica tiene interés en cultivar entre sus miembros. Asi es que aunque una institucién una persona tengan interés en impartir un conocimien- to que pueda ser considerado legitimo de acuerdo con los cénones de un grupo en particular, el valor de ese tipo de conocimiento para la supervi- vencia politica de la sociedad en general sélo podri ser determinado una vex que el Estado se expida. En sintesis, aunque no existe un monopolio del saber legitimo, existe tun monopolio del reconocimiento del saber socialmente relevante.” Este reco- nocimiento hace que las disposiciones y habilidades subjetinar desarcolla- das en los procesos educativos adquieran una existencia abjeriva en la for- ma de titulos y certificados. La posesién de estos titulos nos presenta ante los otros como poscedores legitimos de esas disposiciones y habilidades. La contrapartida de la autoridad estatal para distinguir entre saberes de acuerdo con su relevancia para la supervivencia de la comunidad poli- tica, es la responsabilidad de asegurar que todos los miembros plenos de la comunidad accedan a ellos. Frecuentemente, esta responsabilidad se tra- duce en el reconocimiento constitucional de un derecho a la educacién y en la sancién de leyes de escolarizacién obligatoria. Ambos factores, entre * Emile Durkheim (1858-1917), uno de los ereadores de a sociologia moderna, dedies parte desu teabajo profesional sonopolio «stata sobre el econocimiento de los saberessovialmence relevantes. El sigeteate paste je ilustra no s6lo la posicién de Durkheim sino el Animo con el que se impulss el for ote el siglo XIX: “Des: social, el Estado no puede desinceresarse de ella, Por el contra, tao lo que es educacidn debe estar, en alguna medida, somerido a su accsn [...] Se puede creer que los progsesos escolares son mis Ficiles y més ripidos all donde se deja cierto mangen « la iniciaivssindivi- ddaales: porque e individuo es innovador de més buen grado que el Estado. Pero de que el Extado debs, en interés pili, abrir otras escuelss parte de las que tiene direct mente bajo su responsabilidad, no deriva que deba pertanccerajene a lo que en ellas sucede, Por el contrrio, Is educacin que en cllas se brinda debe permanccer someti- «daa su conteol Ni siquira es admisible que la fancidn de educadoe pueda ser curnpli co a analizar como a promover el talecimiento de los sistemas educativos nacionales europeos du de el momento en que la educacidn es una funcidn esencialm di por alguien que no presente las garantias especiales de que sélo el Estado puede ser juce. Sin dada, los limites en que su imtervencisn debe enmarcarse pueden sr eifciles de deteeminar de una vee por techs, peto el principio de incervencién no podria ser discutido, No hay ni bertad una educacisn antisocial.” (Esdhoscidn yscialogit, Buenos Nines, Schapire. 1974, pp. 26-27.) sna esctcla que pueda reelamar el derecho de dar com toa liSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 19 ‘otros, han contribuido al explosivo crecimiento de la matricula escolar re- gistrado en la mayoria de los Estados durante este siglo (de modo més ‘marcado, despues de la segunda guerra mundial). Hasta el momento hemos propuesto un esquema para organizar la descripcidn de los sistemas educativos modernos tal como los conocemos a partir de nuestra experiencia personal. Para analizar este funcionamien- to desde una perspectiva socioldgica es necesario tomar cierta discancia de estas imagenes que nos resultan familiares. En otras palabras, si deseamos entender emo funcionan los sistemas educativos organizados desde y por el Estado y explicar por qué lo hacen de este modo y no de otro, dcbemos poner de relieve su historia, Decir que los sistemas educativos estaales tic- nen una historia equivale a decir dos cosas: primero, que el modo de or- ganizar las pricticas educativas ha cambiado a lo largo del viempe: y, luego, que el cambio resulta de la interaccién entre los agentes y las instituciones in- voluctados en estas pracricas. A continuacién analizaremos la génesis y la evolucién de los sistemas educativos estatales y procuraremos explicar los ‘cambios registrados en este proceso como el resultado de la interaecién en- tre los agentes que participan de ellos. 2. La sistematizacién de las instiruciones educativas y la consolidacién del poder de los Estados Para interpretar el proceso de constitucién de los sistemas educativos organizados desde y por el Estado debemos hacer explicitos algunos inte- rrogantes. Por qué estarian interesados los Estados nacionales en mono- polizar los medios de consagracién del saber socialmente relevante? Qué beneficios redunda para fos Estados el hecho de que estos saberes se difuun- dan entre rodas las personas sujetas a su autoridad? :Y por qué motivo el medio mis eficaz para la difusién de estos saberes resulté ser la articula- cidn de las instituciones especializadas en la educacién dentro de sistemas de alcance nacional? Trataremos de responder estas preguntas en los apar- rados que siguen. La nocién de Estado Para comprender més claramente cual es f vinculo entre la formacién de los sistemas edueativos y cl surgimiento de los Estados modernos es nece- satio que nos detengamos un momento a considerar a qué nos referimos cuando hablamos de Estados.20 EMILIO TENTI FANFANI De acuerdo con la definicién més comiinmente aceptada (formulada originalmente por el socidlogo alemin Max Weber y publicada péstuma- mente en 1922 en su trabajo Economia y Sociedad) in Estado es “un insti- ‘tuto politico de actividad continuada [cuyo] cuadro administrativo [man- tiene] con éxito la pretensidn al monopolio legitimo de la coaccién fisica pa- ra el mantenimiento del orden vigente.” Decimos que el Estado es un instiruto porque su autoridad se extiende sobre un territorio y porque su capacidad de obligarnos a obedecer sus dis- posiciones mientras permanezcamos en el territorio que controla es inde- pendiente de nuestra voluntad 0 nuestro consentimiento. Pero un insticu- to con caracteristicas especiales: el conjunto de funcionarios encargado del ‘mantenimiento del orden monopoliza el ejercicicio de la violencia fisica le- “girima, E] Estado es uita asociacién territorial en la que la autoridad para ejercer la violencia en respaldo de sus drdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios. En sus origenes, en Europa occidental, los Estados debieron disputar con otros institutos el monopolio de la coaccién fisica legitima. Dentro de los tertitorios que hoy ocupan los Estados europeos, diversos nobles loca- les desafiaban Ia autoridad de los monarcas. Atravesando las fronteras po- liticas, la autoridad de la jerarquia y las leyes de la Iglesia catélica se super- ponfan, y muchas veces entraban en contradiccién y conflicto, con las de los gobernantes seculares. Para consolidar su hegemonia sobre los poderes regionales y sobre las autoridades eclesidsticas, los Estados nacionales de- sarrollaron diversas estrategias. Una de ellas fue la concentracién del poder de reconocimiento de los saberes socialmente relevantes a través de la arti- culacién de las pricticas educativas en sistemas de alcance nacional. Origenes de los Estados nacionales modernos {Cules son las condiciones que favorecieron la victoria de las organizacio- hes estatales en su disputa con los poderes locales y con la autoridad de la Iglesia Catdlica? El conflicto entre las coronas, los dominios sefiorales y la Iglesia-atraves6 por distintas etapas y se extendié durante seis o siete siglos, comenzando con la disolucién del sistema feudal de gobierno en el siglo XIII y culminando con la consolidacién del sistema de Estados nacionales cen el siglo XIX. Las tendencias distintivas de este largo proceso son la terri- torializacin y la concentracin del poder politico EI desarrollo de las relaciones politicas en Europa puede entenderse como la historia de un conficto entre dos principios contrapuestos: el de- recho territorial o jus soliy el derecho personal o jus sanguinis. El orden po-SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 2 Iicico feudal se caracterizé por la preminencia del segundo sobre el prime- ro, La obediencia que los gobernados debian a los gobernantes derivaba de un vinculo personal (que en tltima instancia era concebido como una ex- tensién de las obligaciones familiares o “de sangre,” por eso se lo denomi- 16 jiur sanguin). Aunque, las mas de las veces, gobernantes y gobernados residicran en el mismo territorio o en territorios contiguos, lo que just caba la obediencia era el vinculo personal, que se extendfa aunque los go- bernados vigjaran fuera de su territorio de origen. El poder de los Estados crecié en proporcién a la erosién de los poderes feudales. Los reyes procu- raron debilitar los vinculos personales entre vasallos y sefiores locales y construir, en cambio, relaciones de obligacién politica basadas en su domi- nivo sobre el cerritorio que sus ejércitos les permitian controlar. La territoria- lizacién de la dominacién politica consiste entonces en el reemplazo de la idea de obediencia basada en los vinculos personales entre gobernantes y go- bernados, por la idea de obediencia basada en el lugar de residencia, En mutua dependencia respecto del proceso de territorializacién twvo lugat una concentracién del poder politico. Las relaciones politicas caracte- risticas del sistema feudal eran no solamente personales sino resultantes de la coexistencia de miltiples lealtades, muchas veces contradictorias y con- flictivas. Nobles locales, reyes y jerarcas eclesiasticos competian por la obe- diencia de los suibditos tanto en el plano jurfdico como en el militar. El gjercicio del poder priblico era multipolar, de modo tal que las personas, cottientes a lo largo de sus vidas debian obedecer no a uno sino a varios, poderes piiblicos en competencia permanente. Quienes crecimos en Esta- dos modernos, en cambio, estamos acostumbrados a pensar en el poder politico como ejercicio de soberania. Asumimos, de este modo, que hay tuna instancia tltima de poder piiblico que tiene capacidad de decidir en forma inapelable sobre todos los conflictos. El ejercicio del poder politico como soberania es una consecuencia de la consolidacién de la autoridad de los Estados. : La tervitorializacién y la concentracin del poder politico, y, con ellas,| la victoria de los Estados sobre los poderes locales y el poder eclesidstico, fueron favorecidas por tres grandes transformaciones sociales: la utbaniza-/ ign, el desarrollo de la economia de intercambio y la Reforma protestante,) ~~Ta ciudad comio forma de organizacién social y politica fue uno de log rasgos distintivos de las grandes civilizaciones clisicas. Con la caida del Im- perio Romano comienza un largo ocaso del que las ciudades sélo habrian de recuperarse en la Baja Edad Media. Grupos de comerciantes y artesa- nos comenzaron a adquitt privilegios de autonomia de parte de los setio- res feudales, los que les permitieron establecerse en pequetias poblaciones*2 EMILIOTENTI FANEANI fortificadas. Tanto el tamafo de estas ciudades como el poder politico y econémico de sus habitantes crecerian a la par del desarrollo comercial eu- ropeo. La preocupacién fundamental de los habitantes de las ciudades era proteger su autonomia respecto de la intervencién de los poderes exterio- res. El poder de los nobles locales consticuia Ia principal amenaza a esa au- tonomia, al mismo tiempo que el principal contrapeso del poder real. Es- to incliné a los habitantes de las ciudades a poner su capacidad financiera al servicio de una alianza con las casas reales. La aparicién de la ciudad co- mo entidad politica, agregé un tercer factor al sistema binario “sefion/va- sallo,” alterando asi el equ ico del orden feudal e incli- nando la balanza en favor de los poderes centrales. La urbanizacién favor recié el crecimiento de los incipientes poderes estatales a través de la coa- icin En las formas sociales pre-modernas la produccién para el autoconsu- mo predominaba sobre la produccién para el intercambio. La mayoria de los agentes econémicos consumia el grueso de lo que producia y destina- ba al intereambio una porcién excedente comparativamente pequefia. El debititamiento de los poderes locales y Ia paulatina pacificacién conse- cuente de la centralizacién del poder de coaccién, redujeron sensiblemen- te los costos de las comunicaciones y de los intercambios, favoreciendo de exe modo el desarrollo del comercio y minando ast, paulatiniamente, las bases econdmicas del orden feudal, El desarrollo de la economia de inter- cambio resulté no sélo e joven el modo en lan una vez producidos, sino una radical transformacién en la forma en que estos bienes se producen y en etmonto total de"bienes que oma Tocal es capar de_productrBt desarrollo de Ta economia de inter- cambio redujo sensiblemente los costos de exaccién cributaria para los in- cipientes Estados europeos. Cobrar regularmence un impuesto sobre las ack selmi pind ¥ protector de los derechos de illo y efiiente para las autori- atte reyes y burgueses. puestos de pr oe linados a solicitar la protece |. Fim como abusos de los pod inercamBio, acelerado a partir de las innovaciones técnologicasregistradas \ a partir del siglo XV1, simplifies la tarea de financiar las actividades del cua- } dro de funcionarios necesario para sostener el poder administrativorcentral ys de este modo, contribuyé a la consolidacién de los poderes estatales. La tercera gran transformacién que creé las condiciones para la con-SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 2B solidacién del poder de los Estados fue la Reforma protestante. A costa de simplificar un fenémeno muy complejo, diremos que la Reforma consis- 16 en un movimiento cismético al interior de la Iglesia iniciado a comien- 20s del siglo XVI por el sacerdote aleman Marvin Lutero. La discrepancia entre Lutero y la jerarquia eclesiéstica se formulé en términos teoldgicos pero tuvo miiltiples y decisivas consecuencias politicas. La inversién doc- trinaria de Lutero consistié en postular y defender tenazmente la idea de aque la gracia divina no dependia de los actos de los hombres sino de la vo- luntad de Dios. De este modo el imperative moral para un buen cristiano ya no serfa realizar buenos actos hacia los representantes terrenos de Dios, sino fortalecer su fe en el diglogo interior entre el individuo y la divinidad no mediado por ninguna autoridad vicaria, La idea luterana habia sido formulada antes, pero en una época en ia que el poder del Papado y sus re- presentantes se exhibia de modos contradictorios con la humildad cristia- na, cobré especial fuera, la que fue redoblada unas décadas mis tarde con la difusién de la doctrina de la predestinacién formulada por el tedlogo francés Calvino. El desarrollo contemporineo de la imprenta, mas la im- pericia politica de las autoridades eclesiésticas y seculares alemanas, contri- buyeron a la difusién masiva de estas poderosas ideas, lo que répidamente resulté en la constitucién de un sistema institucional definitivamente se- parado de la autoridad del Papa. La difusién de la Reforma contribuyé al forcalecimiento del poder de los Estados en tres sentidos distintos. En primer lugar, la consolidacién de ‘una estructura institucional paralela ala de la jerarquia eatdlica acabé con el monopolio de los bienes espirituales que el papado habia ejercido con singular eficacia durante diecistis siglos. Cuestionada en su papel de repre- sentante universal del ser espiritual de los hombres, la legitimidad de las aspiraciones de poder politico de la Iglesia catélica, en competencia con las noblezas locales y los poderes reales, se vio seriamente erosionada y con ello se debilitaron sus titulos para gobernar sobre los hombres traspasando las fronteras de las unidades politicas con legitimo derecho. En segundo lugar, el conflicto entre protestantes y catélicos derivé en largas y sangrien- tas guerras de religidn en diversos paises europeos. La persistencia de estos conflictos violentos favorecié el desarrollo de las doctrinas de la libertad de pensamiento (cuya primera y mas consistente formulacién es el Leviathan de Thomas Hobbes) y de la tolerancia religiosa (cuya versién més influ- yente puede encontrarse en la obra de John Locke). Las guerras de religién onvencieron a los europeos, en una palabra, de la imposibilidad de redu- cir una faccién a las ereencias de la otra. La época de la unanimidad reli- giosa habia terminado y, con ella, la época de la espiritualizacién de la po-“ EMILIOTENTI FANFANI Iitica y la época de la hegemonia del Papa sobre los gobernantes seculares. Confinar las convicciones religiosas a a esfera privada se convirtié en un requisito indispensable para la paz social. En consecuencia, los asuntos pui- blicos pasaron a tratarse como asuntos terrenales y ya no como asuntos de significacién religiosa. La percepcién de los asuntos puiblicos como asun- tos terrenales favorecié la posicién del més terrenal de los poderes: el del Estado, Finalmente, la Reforma también produjo una transformacién en las ideas y las identidades. Las doctrinas de Lutero y Calvino enfatizaban la relacién personal con Dios. De este modo la pertenencia a la comunidad universal de la Iglesia, la pertenencia a la grey, dejaba de ser el fundamen- to universal de la sociabilidad y las identidades sociales. Este movimiento doctrinario fortalecia la posicién del juicio individual, a expensas de la cro- sién de la autoridad moral de las autoridades espirituales institucionales. Por supuesto, el ascenso del individuo como figura social no fue el resul- tado de la difusién de una doctrina. Mas bien, al contrario, la eapacidad de persuasién de las nuevas doctrinas puede explicarse en su consonancia con transformaciones de largo plazo en las relaciones econémicas y socia- les que dieron lugar al proceso de individuacién, Ser individuo si antes y mds allé de toda relacién social. El individuo es un ente completo que existe independientemente de su insercidn en el medio exterior. Esta idea que, para nosotros, es tan de sentido comiin que nos cuesta pensar cé- mo podria ser de otro modo, tiene, en realidad, una historia, y resultaba para no pocos europeos en la temprana modernidad, tan ajena como ¢s- candalosa. Sin embargo, para el momento en que la Reforma comenzé a difundirse, la potencia del individuo como forma de identidad era tal que atin los tedricos de la Contrarreforma disefiaron su estrategia de respuesta frente al cisma Protestante dentro de ella. Es as{ que la lucha por el mono- polio de los bienes espirituales se convirtié en una disputa por el control de las almas individuales. Esta disputa dio lugar al desarrollo de las insti- tuciones especializadas en la formacin espiritual de los nifios sobre las que luego se edificarian los modernos sistemas educativos de aleance nacional. Estados, naciones y educacién La caida del monopolio espiritual y el ocaso del poder politico de la Iglesia de- jaron dos grandes vacfos en los sistemas sociales europeos. La Iglesia funciona- ba como referente universal de identidad: Ia pertenencia comin que superaba toda diferencia mundana era precisamente la participacién en la grey catélica y la sumisién a la aucoridad temporal del Papa. La aparicién de la ReformaSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 25 constituyé el catalizador que precipié la disolucién de esta imagen de la Igle- sia como gran familia comtin, dejando asi vacante el espacio para la consticu- cidn de un nuevo referente general de pertenencia, Este espacio serfa ocupad por la idea de nacién.* Precisamente porque toda identidad colectiva podia reducirse a este clemento universal, la auroridad del Papa cumplia un papel articulador del conjunto de los sistemas politicas europeos, y a pesar de los permanentes conflictos entre autoridades espirituales y gobernantes temporales, el Pa- pado frecuentemente cumplié el papel de garante tiltimo del equilibrio de los sistemas politicos europeos. El desafio reformista erosion6 la legitimi dad del poder papal, impidiéndole continuar actuando en este rol. La ¢ da de la Iglesia en su disputa con los monarcas dejé vacante este lugar de garante y estabilizador. Habla ahora Estados mas fuertes peto ninguna en- tidad lo suficientemente poderosa para mediar en los conflictos que se pro- dujeran entre ellos. El desarrollo de los sistemas piiblicos de educacién fue tuno de los varios frutos de los conflictos interestatales. * La formula mas eficaz para defini el concepto de nacidn ha sido producida en cl siglo XIX por el idedlogo francés Ernst Renan, para quien la nacién es una wnidad de destino y quien sostenfa que el vinculo nacional consistia no tanto en una memoria co- mo en la complicidad de un olvido colectivo. Construir una nacién es construr un ok vido colectivo, en el sentido de articular una historia seletiva, en la que se suspende el juicio citco frente a algunos hechos que son celebrados y saralizadosy se ignoran de~ liberadamente ottos que pueden poner en cuestién esa sacralidad. Esta definicién no termina de stisfacer a quienes prefieren pensar que las naciones son entidades hereda- ‘das y no construdas. Los partidario de este tipo de definicién suelen citar los casos de nnaciones que se reconacen como tales desde mucho antes de la consttucién de los Es- tados modernos, por ejemplo, la nacién judia 0 l armenia. La dificultad de posiciones como ésta radica en encontrat un elemento que permita distinguir la nacionalidad de fenémenos como las comunidades lingUisticas, eulturales oreligiosas. Nila cultura, ni Ja religidn son candidatos convincentes para ocupar el lugar de “elemento fundamen- tal” de las identidades nacionales. El hecho de que este “elemento fundamental” no cexista ha llevado a muchos autores a considera las nacionalidades como “comunidades imaginadas" o como "tradiciones inventadas”. Estas etiquetas tienen la viruad de subra- yar el carter subjetivo y el elemento de voluntad que hay en toda identidad nacional pero dan la falsa impresién de que, precisamente por ser inventadas o imaginadas, las identidades nacionales son inauténtcas, fleas o ireales. Las naciones son fenémenos identitatios que, por su poder de persuasién, parecen investidos de una objetividad que precede y excede nuestra intencién y nuestra voluntad y, sin embargo, las naciones no tienen otto fandamento que la creenciay la adhesin de sus miembros.26 EMILIOTENTI FANEANI De la urbanizacién, el desarrollo de la economia de intercambio y la Reforma nacié una nueva forma de sociedad. A esta nueva forma corres- pondieron nuevas imagenes y nuevas identidades. Los habitantes de las ciudades curopeas en crecimiento, sibditos de los Estados en auge y agen tes de una economia en permanente transformacidn, se pensaban a s{ mis- ‘mos y se representaban su vida en comin con imégenes muy distintas de las que habfan tenido vigencia antes del inicio de estos grandes cambios. Las identidades sociales se condensan en mitos, es decir, en relatos que ex- plican el origen y el sentido fundamental de la sociedad y de sus miem- bros. El mito fundante de los érdenes sociales modernos es el de la nacién formada por individuos. Quienes han participado de las grandes guerras modernas, especial- mente las de nuestio siglo, saben bien que la identidad nacional puede ex: petimentarse como un fenémeno de una objetividad tan poderosa ¢ inde- pendiente de nuestra voluntad como la de los fenémenos fisicos. Uno no puede simplemente elegir sentirse miembro de tal o cual nacién. Del mis- ‘mo modo en que tampoco nos es dado elegir si vamos a sentitnos miem- bros de una nacidn o de ninguna. La nacién nos precede y nos excede. Por «so la idea de comunidad de destino propuesta por Renan continta siendo, «a pesar de su vaguedad y después de més de un siglo, una de las més ade- ‘cuadas pata definir qué es una nacién. Participar de una nacién es partic par de una persona plural, de un nosotros, al que le ocutten cosas y experi ‘mentar esas cosas como propias. El modo en que se defina ese “nosotro (a través de la religidn, la lengua o la cultura) es secundario. Lo que distin- gue a ese “nosotros” de otras comunidades nacionales es, precisamente, las ‘cosas que le ocurren; es decir, la historia (con mintiscula), y el modo de in- terpretar y relatar las cosas que le ocurren: es decir, la Historia (con ma- yriscula). ‘Muchas veces se combinan los conceptos de Estado y nacién en una formula comtin, Esta combinacién es incorrecta, puesto que el concepto de Estado designa a la institucién gobernante y el de nacién designa al re- ferente de identidad de los golw-mados. Sin embargo, que Estados y nacio- nes se confuundan tan frecuentemente no es mero producto del capticho 0 del descuido. Lo cierto es que la proteccién (fundamentalmente la protec- cién militar) de los Estados, da consistencia y asegura la supervivencia his- A6rica de las naciones. Recfprocamente, el sentimiento de pertenencia na- cional offece un recurso de integracién para asegurar que las 6rdenes de los Estados sean cumplidas, No es lo mismo gobernar sobre un conjunto de individuos que se sienten participes de una tiniea comunidad de destino {que gobernar sobre una masa de individuos que no disponen de otro ele-SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 7 mento integeador que el ser stibditos de la misma autoridad. La complementariedad de Estados y naciones no debe confundirse con ‘mutua implicacién. Ha habido y hay naciones sin Estados. La ligazén de Estados y naciones es producto de un momento histérico en particular, {que coincide con la crisis del antiguo orden internacional europeo y resul- ta de los “vacios” dejados por la caida del poder eclesidstico en su funcién politica, EI momento clave en la articulacién de Estados y naciones es el siglo XIX. Este es el momento en el que los simbolos de identidad nacional co- mienzan a institucionalizarse: los himnos, las banderas, las gramaticas de los lenguajes nacionales. En este siglo se constituyen los grandes ¢jércitos de masas nacionales y éstos adoptan sus uniformes caracteristicos. Este es tambign el siglo en el que los Estados se abocan a la carea de constitu sis- temas de educacién piiblica de aleance nacional. Todas estas tateas persi- guen el mismo propdsito: homogeneizar y estimular el sentido de perte- nencia comin entre los individuos sujetos a la autoridad del Estado. El desarrollo de estas instituciones acontece en un contexto de inten- sa competencia entre los Estados del sistema europeo. Esta comperencia tiene lugar tanto en los terrenos ceonémico y militar como en el terreno cultural, La sistematizacién de las actividades de las instituciones educati- vas fue la respuesta politica que encontraron los Estados més rezagados en. la competencia econémica y militar para compensar su desventaja, estimu- lando a la ver que controlando la produccién cultural. La escolarizacién como estrategia de integracién nacional {Cuil es el papel que cumple la educaci6n en el proceso de conformacién de las identidades nacionales? Qué capacidades le atribuian los organiza- dores de los Estados a la socializacién escolar para depositar tanto interés cen ella y movilizar tantos recursos humanos, materiales y simbélicos para organizarlas y sostenerlas? En la unidad siguiente vamos a detenernos a considetar los aspectos distintivos de la escuela como institucidn, las “tuer- ‘as y tornillos” del funcionamiento de la maquinaria escolar. Por el mo- mento sélo vamos a subrayar el contraste entre las formas de integracién social previas y las posteriores a la organizacién de los sistemas educativos nacionales. Como hemos visto al comienzo de esta unidad, todas las formaciones, sociales adoptan algiin dispositivo particular para la formacién de sus jé- venes. Las formaciones sociales pre-nacionales eran érdenes estamentales. En estos érdenes la movilidad social era limitada en un doble sentido: re-28 EMILIO TENTI FANEANT sultaba dificil ascender o descender en Ia escala social y resultaba infre- ‘cuente salir de los estrechos limites geogrificos de la comarca de nacimien- to y, dentro de ellos, alos circuitos reservados a cada una de los distintos “estratos” de la jerarquia social. Las identidades colectivas desarrolladas ba- jo estos érdenes correspondian con la rigider de esta divisién. Consecuen- temente, las précticas educativas tendfan a reproducir los particularismos de cada uno de estos grupos. La comunidad propuesta por los references de identidad de base religiosa era una comunidad ideal y abstracta, que no correspondia ni se esperaba que correspondiera con las condiciones con- ceretas de la vida social. En cambio, el referente de identidad colectiva pro- puesto por la idea de nacién, refiere a una unidad concreta, a una partici- pacidn comtin en un nosotros que existe aqui y ahora y que neutraliza las diferencias sociales no ya en nombre de una igualdad espicitual frente a los ojos de Dios, sino en nombre de una igualdad terrenal frente a la protec- cin y al poder del Estado. EI mayor impetu para la creacién de sistemas educativos nacionales reside en la necesidad de proveer al Estado de administradores entrenados,ingenieros y per sonal militar, para diseminar las culeuras nacionales dominantese inculear ideo- logias populares de nacionalidad, y si forjar Ia unidad politica y culeural de los Estados nacionales nacientes y cimencat la hegemonia ideoldgica de sus clases dominantes. (A. Green, 1990.) Puesto que, naturalmente, el postulado de la idea de nacién no elimi- né las diferencias de clase ni de estatus, el desafio de los sistemas naciona- les de educacién consistié en producir concretamente esa igualdad en nombre de la cual los Estados decian actuar. Por su organizacién institu- cional y su capacidad de regimentar las practicas, la escuela se convirtié en- tonces en un dispositive de extraordinario valor para uniformar las expe- riencias de ingreso en el conjunto social de todos los miembros jévenes de las sociedades nacionales, independientemente de sus diferencias de cuna. Dell el interés de los Estados en formalizar y monopolizar el control ins- titucional de las précticas de ensefianza, Fundados en este interés, los procesos de constitucién de los sistemas educativos nacionales adoptaron una secuencia similar en los distintos Es- tados europeos: declaracién del interés nacional en la educacién de masas, legislacién para hacer obligatoria la ensefianza, creacién de un ministerio © departamento de educacién y establecimiento de la autoridad del Esta- do sobre las escuelas existences 0 de nueva creacidn. Antes de la constitucién de los sistemas piblicos de educacién ya exis-SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 2» tfan escuclas, es decir instituciones especializadas en la socializacién y la instruccién de los nifios. Como hemos visto, estas escuelas crecieron al ca- lor de la competencia entre protestantes y catélicos por el control de las al- mas individuales. El desarrollo de los sistemas piiblicos de educacién co- menzé por las instituciones que hoy componen el nivel primario. Existia la conviccién, vigente hasta nuestros dias, de que los primeros aftos de la socializacién jugaban un rol clave en la formacién de los individuos. Con- trolar los contenidos y las modalidades de la educacién elemental resulta- ba de vital interés para los incipientes Estados, toda ver.que se suponia que la lealtad y adhesién de Jos adultos dependia de la motivacién que recibie- ran cuando nifis. La eseolarizacién resulté asf una de las herramientas ins- titucionales més eficaces en el proceso de homogeneizacién indispensable para la constitucién de la nacionalidad y el fortalecimiento del poder estatal. Genesis y dindmica de los sistemas nacionales de educacién El tipo de sistema educativo, a constituirse a partir de la intervencién es- tatal, dependié de las estrategias adoptadas por los poderes piblicos para ganar control sobre las escuelas existentes o para ctear nuevas escuclas. En los paises de la Europa Continental, donde la influencia de la Iglesia caté- lica en las costumbres y especialmente en la educacién, atin era grande, la estrategia dominance fue la de la restriccién, El Estado desplazé a las auto- ridades religiosas del control de las instituciones educativas, confiscando fondos y sometiendo a la organizacién de las pricticas educativas a limita- ciones legales y reglamentarias que en la préctica significaron el desplaza- iiento de las antiguas autoridades de las escuelas de sus posiciones de con- trol y su reemplazo por personal que actuaba en nombre y pot cuenta del Estado. Se constituyeron ast sistemas altamente centralizados y homogé- nos, sometidos a la autoridad de un miiclea de funcionarios que decidia sobre los contenidos y pricticas pedagégicas a adoptatse en todos los esta- blecimientos existentes en el territorio. En los paises como Inglaterra, donde Ia influencia catdlica era més dé- bil y la nccesidad estatal de sistematizar la educacién de los nifios menos urgente, la estrategia dominante fue la de la sustitucién. Las escuclas puibli- cas cocxistieron con las controladas por organizaciones confesionales, compitiendo con éstas por el reconocimiento y la adhesién de los usuarios del sistema, De esta estrategia, resultaron sistemas més plurales y en los {que la autoridad del centro estaba més limicada por la autonomia de los responsables de las escuelas y las jurisdicciones territoriales (Eichelbaum de Babini, 1991, pp. 50-54).30 EMILIO TENTI FANFANI La comperencia entre el Estado y las otras insticuciones proveedoras de servicios educativos resulté en todos los casos ¢ independientemente de Ia estrategia de organizacién adoptada, en un marcado y ripido crecimien- to tanto en el mimero de establecimientos como en el de alumnos matri culados. La expansién cuantitativa del sistema fue acompaiada por la pro- fesionalizacién de la docencia y la unificacién de los contenidos curricula- res a escala nacional Una vez consolidada la hegemonia estatal sobre la prestacién de servi- cios educativos, las instituciones componentes del sistema adquirieron cierta autonomia vist-vis las autoridades gubernamentales, del mismo modo que las politicas educativas pudieron independizarse relativamente de la inmediatez de la competencia partidaria. La dindmica (es decir, los patrones de reproduccidn y cambio) caracteristica de los sistemas educati- vos depende de la estructura de relaciones entre los principales actores que los componen. Estos son, por el lado de la oferta, las autoridades educati- vas estatales en sus diversas instancias y los prestadores divecros de servicios educativos (escuclas y docentes) y, por el lado de la demanda, los usuarios de servicios educativos y sus representantes sectoriales (agrupados, segtin caso, de acuerdo con criterios de clase, de residencia, de cultura o de ori- gen nacional), Las disposiciones estatales respecto del sistema educativo re- sultan de complejas interacciones entre estos actores. Las autoridades pui- blicas actiian procurando reproducir la estructura de autoridad vigente; los prestadores de servicios educativos procuran obtener los recursos materia- les y simbdlicos necesarios para distinguirse eficazmente dentro del campo profesional docente; los usuarios de los servicios, finalmente, procuran ac- ceder a ctedenciales educativas que les permitan reproducir su ventaja 0 neutralizar su desventaja respecto de otras grupos sociales Las credenciales son un bien posicional. Una carncteristica definitoria de los bie- nes posicionales es que estos son escasos en un sentido socialmente impuest, y que, de acuerdo con esto a dstrbucién procede a cravés de una “subasta de un cconjunto restringido de objetos al mejor postor.” (...) Para hacer frente a uns demands excesiva de credenciales educativas, emergen los mecanismos de selec cid inflacién de credenciales. La inflacién de credenciales simplemente incre- rmenta la jerarqula de escase y requiere que los individuos inviertan ms tiem po en ascender a la jerarquia de la credencial mvs escasa, mis valorads. (A. H. Halsey, 1999, p. 9) Esta dindmica, adopta distintas formas de acuerdo con la estructura general del sistema. En los sistemas eentralizados predomina la negociacién olicica ditecta entre las autoridades centrales y el resto de los actores delSOCIOLOGIA DE LA EDUCACION 31 sistema. Las respuestas de las autoridades a estas demandas se traducen en. leyes y reglamentos, que aspican a aplicarse al conjunto del sistema. La complejidad y la escala del sistema hace que los cambios que resultan de este tipo de dinmicas sean, en general, lentos, inftecuentes y dristicos. En los sistemas descenmralizados los usuarios de servicios educativos y sus repre- sentantes disponen de mayores posibilidades de actuar directamente sobre las autoridades de las escuelas y sobre los docentes, quienes disponen de mayor autonomia para introducir cambios. El patron de transformacién tipico de esta dindmica es el cambio gradual, frecuente y localizado. “Tanto los sistemas centralizados como los descentralizados tienden a cexpandirse. Esta tendencia a la expansién resulta, por un lado, de la refe- rida competencia entre prestadores de servicios educativos estatales y no escatales, y, por otto, de la competencia entre los distintos grupos sociales por la valorizacién de sus credenciales educativas. Uno de los mas robus- tos impulsos ideoldgicos en el crecimiento de los sistemas educativos es la conviccién de que la educacién es un vehiculo de ascenso social. Esta con- viccién ha alimentado las demandas de extensidn de los servicios educati- vos en todos los niveles. Sin embargo, una ver que la escolaridad se ha ex- tendido a todos los miembros de una cohorte, independientemente de su posicidn en la estructura social, la credencial educativa resultante pierde poder diferenciador, motiva a los miembros mas aventajados de la socie- dad a proveerse de credenciales mis dificiles de conseguir y, a los menos aventajados, a reclamar que se faciite su acceso a estas nucvas eredencia- les, Este proceso es tuno de los rasgos distintivos en la evolucién de los sis- temas educativos modernos y recibe el nombre de inflacién de credenciales. Dindmica de centralizacién en la constitucién del sistema educativo argentino El proceso de constitucién del sistema educativo argentino oftece algunas pecularidades respecto del modelo tipico que hemos sefialado mas arriba. Como otros Estados, el Estado educador argentino clebia sostencr su au toridad frente a otros prestadores de servicios educativos. A este requeti- miento, se le agregaron las necesidades convergentes de ofrecer un meca- nismo de integracién a una poblacién integrada mayoritariamente por in- ‘migeantes recientes y de afirmar la autoridad de la elite nacional frente a las provinciales. El primer hito en la centralizacién del sistema educativo es la sancién de la Ley de Subvenciones Nacionales en 1871, durante la presidencia de Sarmiento. Esta ley facultaba al Tesoro Nacional para finan- iar las iniciativas provineiales de Instruccién Publica. Los fondos asf cedi-