Pensar en el diagnstico psicopedaggico nos lleva necesariamente a pensar en el

aprendizaje. Pero, a qu nos referimos cuando decimos aprendizaje? Bajo la aparente

simplicidad y familiaridad de esta palabra subyacen mltiples supuestos que es necesario
indagar.
Las primeras investigaciones cientficas vinculadas a la cuestin del aprendizaje son las que
surgen a partir del conductismo y de la teora del condicionamiento. La bsqueda de concebir
una psicologa cientfica al amparo de la ciencia natural-positiva llega en estas corrientes a
su culminacin, y expresa en la psicologa el auge del paradigma racionalista moderno. Dicho
en otros trminos, la pregunta por el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de
orden filosfico que se enmarcan en un contexto histrico-social, el de las sociedades
occidentales industrializadas. Las sociedades, las culturas, construyen sus propias lgicas
-sistemas de significacin e interpretacin del mundo y organizadores de su realidad- que se
sostienen en verdades y saberes legitimadores y pilares de dichas instituciones.

Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las

investigaciones destinadas a investigar los procesos psquicos que sostienen su desarrollo en
los sujetos pueden comprenderse como cristalizaciones del paradigma lgico positivista, que
algunos epistemlogos contemporneos denominan paradigma de la simplicidad (Morin,
1994) o paradigma de la escisin (Castorina, 2007).
Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean el
aprendizaje como un proceso cognitivo, con exclusin de las dimensiones subjetivas y
afectivas -que son consideradas a lo sumo como motor, aspecto energtico de la conducta,
pero exteriores siempre a la estructuracin cognitiva. De este modo, estas miradas se
posicionan en una concepcin racionalista que conlleva supuestos claves respecto de la
actividad psquica. As, se han escindido los aspectos afectivos del aprendizaje, se han
neutralizado los sentidos subjetivos que se producen en el encuentro del sujeto con un
producto de la cultura, se ha cercenado el cuerpo del que aprende del proceso de apropiacin
subjetiva del objeto, se ha elevado la racionalidad al rango de nica forma de produccin de
conocimientos y se ha degradado el proceso de produccin de experiencia a una simple
anexin integrativa de significados conceptuales.
Tales supuestos se inscriben en una lgica que es la lgica de base aristotlica y en el
modelo de las ciencias naturales de corte positivista en que se organiza el pensamiento
moderno, e implican:

la divisin dualista mente-cuerpo, razn-afectos.

una jerarquizacin de las funciones psquicas escindidas: se considera la existencia

-por un lado- de procesos psicolgicos superiores, que son los que se corresponden
con las actividades de abstraccin y formacin de conceptos cognitivos, de acuerdo
con principios lgicos de inspiracin aristotlica (tales como el principio de no
contradiccin, el principio de identidad, etc.) y -por otro- de procesos psicolgicos
dependientes de funciones psquicas no racionales, ligados a procesos afectivos.

una divisin tajante entre el sujeto y el mundo (objeto), considerando al sujeto

como una entidad independiente y diferenciada del mundo y a este ltimo como
exterior e independiente (objeto) del sujeto cognoscente.

el ideal de la objetividad: se atribuye al sujeto la capacidad y posibilidad de dar

cuenta del mundo objetivo y de elaborar sistemas de verdades objetivas, con la
necesidad de neutralizar la subjetividad, considerada como fuente de errores y
distorsiones. El conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la
realidad exterior.

una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base de leyes y

principios generales, de carcter estadstico, que dan cuenta del funcionamiento
psicolgico normal o sano.

la bsqueda de anlisis deterministas que reducen el funcionamiento psquico en

trminos de relaciones de causas y efectos.

De este modo, la constitucin de los problemas y las tesis de estas lneas de trabajo que
abordan el aprendizaje han supuesto distintas formas de dualismo ontolgico (sujeto-objeto,
afectos-razn, cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo epistemolgico (innatismo o

contextualismo), mientras que las formas de abordaje metodolgico en las investigaciones

sustentadas en esos supuestos han oscilado entre el descriptivismo aterico de las corrientes
empiristas y el teoricismo formalista de las corrientes estructuralistas, partiendo de la
escisin supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando ya sea el primero (en el caso del
empirismo) o el segundo (en el caso del teoricismo) (Cant y Diguez, 2008).
Considerando esta pesada herencia histrica, vale la pena seguir utilizando el concepto de
aprendizaje? Un constructo terico (el aprendizaje) que soporta la tradicin del paradigma de
todo el pensamiento moderno, tiene an esperanzas de seguir siendo til para pensar la
experiencia o, por el contrario, constituye un obstculo epistemolgico si intentamos dar
cuenta de la complejidad? Esta pregunta es relevante puesto que los conceptos no son
denominaciones de realidades preexistentes sino construcciones que crean el objeto que
dicen nombrar; decir aprendizaje no es designar una realidad exterior, sino modelar la
experiencia de una determinada manera: aquella con la cual el pensamiento moderno
estructura nuestras formas de pensar, sentir y ver la experiencia del sujeto en la cultura, as
como de preguntar por ella.
El desafo de una concepcin que no parta de estos supuestos que escinden la experiencia
del sujeto en el mundo es reintegrar esas dimensiones tradicionalmente excluidas y
escindidas: la subjetividad como proceso de produccin de sentido y no como fuente de error
y distorsin. Seguiremos llamando aprendizaje a esa experiencia? S, a condicin de
resignificar lo que entendemos por aprender.
La etimologa nos ayudar en este camino. La palabra aprender viene del
latn apprehendere, compuesto por el prefijoad- (hacia), el prefijo prae- (antes) y el
verbo hendere (atrapar, agarrar). Queda claro que se trata de un movimiento activo del
sujeto hacia, es decir de una marcha -que llamaremos de investimiento- hacia un objeto
exterior. O sea que en el aprender la circulacin no es de afuera hacia adentro como lo
querra el empirismo- sino doble: de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro.
La etimologa tambin nos ensea que prender y sorprender pertenecen a la familia verbal
que deriva de prehendere, lo mismo que, obviamente, comprender. Y es que la impresin
producida por algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensin central del
aprender. No hay aprendizaje si no hay tal encuentro con lo no familiar y lo no reductible a
las certidumbres tranquilizadoras con las que las significaciones instituidas clausuran la
bsqueda de sentido. Este encuentro es un encuentro complejo: en tanto promueve
novedades es placentero y displacentero a la vez, implica el acceso a lo nuevo y la prdida
de lo viejo, el investimento de nuevas formas de gratificacin ms complejas y la necesidad
de abandonar por lo menos parcialmente- algunos referentes identitarios y formas de
satisfaccin anteriores. Por eso, el aprendizaje no slo se asocia al placer sino tambin al
displacer y a la angustia. Para aprender es necesario un movimiento que se sostiene no slo
en el investimento del objeto sino tambin en el investimento de la propia actividad y de s
mismo como capaz de sortear los obstculos y dificultades que implica ese complejo
proceso.
Teniendo en cuenta esto, es evidente que la definicin piagetiana de la inteligencia como
equivalente y sustituta de la adaptacin biolgica muestra sus limitaciones cuando
intentamos comprender las formas y modalidades de produccin de un sujeto singular y
cuando recordamos con Castoriadis (1993) que el funcionamiento del sujeto humano es
profundamente desadaptativo. Por lo tanto, la conceptualizacin psicoanaltica del
pensamiento y del aprendizaje no puede contentarse con asignar a ste una funcin de

exploracin del mundo externo, puesto que esta exploracin est relacionada con el trabajo
psquico que desemboca en la constitucin de las representaciones inconscientes y su
comunicacin con la consciencia a travs del preconsciente. Es decir que, si bien el
pensamiento requiere el ordenamiento lgico caractersticas.

Aprendizaje y produccin simblica

Llamaremos produccin
simblica (Schlemenson, 2001; lvarez, 2010) a la modalidad de apropiacin singular que el
sujeto hace del lenguaje y de los objetos de conocimiento, a la vez en tanto oferta simblica
de inscripcin social y en tanto capaz de otorgarle sentido a su experiencia subjetiva.
El proceso por el cual un nio se apropia simblicamente de los objetos y de las
significaciones que le ofrece su cultura tiene sus orgenes en la capacidad de representar. El
trabajo representativo es la creacin psquica que se produce como resultado de la
metabolizacin de la dinmica pulsional.
Este proceso singular adquiere caractersticas en funcin de las condiciones histricosubjetivas en las que se produce. La reactualizacin de dichas marcas en procesos de
investimento de los nuevos objetos y su articulacin con los procesos identificativos define
modalidades singulares de produccin simblica (Schlemenson y Grunin, 2013). Estas formas
singulares se cristalizan en la actividad psquica mediante la cual el sujeto produce marcas
singulares significativas en su modalidad de representarse a s mismo, al mundo, a la
sociedad y a la cultura en la que se encuentra inserto, a travs de sus formas de escribir
(Grunin 2013), dibujar (Wald 2010a, 2010b), leer (Cant, 2011), narrar (lvarez 2010) y
usar las tecnologas digitales (lvarez y Cant, 2011).

La Psicopedagoga Clnica y los problemas de

aprendizaje

Algunos nios sufren distintas vicisitudes

en su constitucin psquica que los conducen a formas restrictivas de produccin simblica.
El fracaso escolar aparece entonces como una consecuencia que socialmente pone en
evidencia dificultades de orden subjetivo (Schlemenson, 2004). Cuando este fracaso
cristaliza en dificultades de aprendizaje, la intervencin clnica se hace necesaria. La
Psicopedagoga Clnica intenta en esos casos conceptualizar los procesos psquicos que
sostienen las formas singulares de produccin simblica, para intervenir en ellos. Dicha
intervencin apunta a que el sujeto construya en el espacio clnico nuevas modalidades de
encuentro con los objetos y con su propio mundo interno que le posibiliten formas de
apropiarse subjetivamente de los conocimientos de un modo creativo, crtico y activo
(Schlemenson y Grunin, 2014).
Concebir de esta manera la clnica psicopedaggica implica cuestionar, como sostenamos
anteriormente, los supuestos de la escisin filosfica que domina en algunas de las
tradiciones clnicas y tericas que abordan los problemas de aprendizaje partiendo de
dualismos como sujeto-objeto, afectos-razn, cuerpo-psique, individual-social, etc., a partir
de los cuales el aprendizaje escolar queda reducido a un resultado de supuestas facultades
o habilidades cognitivas independientes. La complejidad de los procesos psquicos
comprometidos en el aprendizaje supone que los criterios de la lgica de la escisin no son
aptos para responder a los interrogantes tericos y a los problemas clnicos que se plantean.
En ese sentido, la Psicopedagoga Clnica se propone comprender el aprendizaje
inscribindolo en la dinmica psquica en su conjunto, dinmica que involucra dimensiones
intra-psquicas a la vez que intersubjetivas.
Aprender es un proceso complejo que no involucra solamente los procesos
llamados cognitivos sino al sujeto en su totalidad. De ese modo, el abordaje
psicopedaggico requiere comprender las formas singulares con las que el sujeto
construye sus modos de representacin del mundo, de los otros y de s mismo.
Estas formas singulares se enrazan en la dinmica inconsciente y pulsional que
sostiene el investimento del sujeto en relacin con los objetos culturales,
articulando afectos y representaciones.

El aprendizaje y sus problemticas clnicas

La escuela construye para el

alumno una propuesta de trayectoria educativa que implica una concepcin de aprendizaje
sistemtico, como un proceso temporal de sucesivas apropiaciones de recursos lgicos,
conocimientos especficos y herramientas de pensamiento. Su propsito es garantizar para
cada nio y joven el aprendizaje indispensable de los recursos simblicos que lo convertirn
en un ciudadano pleno de derechos y obligaciones en el despliegue social.
Para hacerlo crea un marco institucional sistemtico especfico en el que se instituyen formas
sucesivamente ms complejas de abordaje de problemas de conocimiento y de modalidades
de intercambio con los otros (pares y adultos), mediados por reglas y prescripciones que
tienen como funcin generar nuevas formas de lazos, diferentes a los ntimos, originarios y
familiares.

Aprendizaje y biografa

Cuando la escuela elabora sus

ofertas pedaggicas y didcticas lo hace sobre una concepcin no slo del aprendizaje sino
tambin del sujeto que aprende, presuponiendo en ste una serie de condiciones y recursos
simblicos que los sujetos construyen en su biografa anticipada al proceso educativo. As,
presupone condiciones de inicio para el aprendizaje escolar que implican modalidades
singulares de investimento de los objetos simblicos sociales que se convertirn en objetos
de aprendizaje cotidiano en el aula, de los recursos de pensamiento para poder abordarlos, y
del deseo y la curiosidad necesaria para convertir los problemas de conocimiento en
interrogantes personales significativos. De este modo, pone en relacin modalidades
singulares de pensamiento con el encuadre institucional de las formas culturales de

construccin social, en su doble funcin de derecho y obligacin para que cada sujeto pueda
desplegar una productividad social satisfactoria para s mismo y para el conjunto del grupo.
Para que cada nio y adolescente pueda dar cuenta de esa expectativa anticipada de
recursos simblicos necesarios para el aprendizaje en la escuela, cada sujeto en constitucin
elabora sus modalidades singulares de creacin de sentido a partir de la interpretacin de su
experiencia histrico-afectiva.
Como plantebamos en el apartado anterior, el abordaje psicoanaltico de las problemticas
psquicas implicadas en los procesos de simbolizacin y sus patologas expresadas en
problemas de aprendizaje se propone construir herramientas clnicas capaces de producir
transformaciones profundas y significativas en las restricciones simblicas. Para hacerlo, se
plantea una concepcin del psiquismo compleja y heterognea, que se constituye en las
diversas formas de trabajo representativo, destinado a la elaboracin de las principales
dinmicas conflictivas.
Desde este enfoque, entonces, la interrogacin clnica sobre los problemas de
simbolizacin de cada nio y cada adolescente con problemas de aprendizaje
pondr en relacin sus avatares singulares en las condiciones psquicas de los
procesos de simbolizacin y los lmites de lo representable, y el trabajo de
pensamiento subjetivo singular.

Problemticas contemporneas

La elaboracin de los conflictos

subjetivos impone la necesidad de construir sentidos propios, que funcionan como
respuestas creadas, que van ms all de la repeticin de relatos adultos. Cada nio y cada
adolescente toma de las diversas ofertas simblicas, aquellos elementos con los que puede
construir
sentidos
para
s
mismo
significativos.
El reconocimiento de una realidad propia y externa compleja y contradictoria genera angustia
y un esfuerzo de elaboracin sin garantas. En este sentido, la simbolizacin a cargo de la
subjetividad es un verdadero trabajo de duelo con la pasividad de la aceptacin de
representaciones cerradas y por el cuestionamiento de las referencias seguras.
En el despliegue del nio y del adolescente en la escuela, este duelo cobra una dimensin
que articula una experiencia ntima con una demanda social. Se espera que pueda cargar de
expectativas personales su relacin con objetos valorados socialmente que no guardan una
relacin directa con el placer y que, adems, generan un esfuerzo de trabajo que provoca la
postergacin de alguna satisfaccin y, por eso, diversas dosis de frustracin y sufrimiento.

Por qu aprender entonces?

Por aceptacin de una obligacin sin

escapatoria o por un deseo singular genuino. Son dos alternativas polares que se suelen
combinar en distintas proporciones.
Para que estas relaciones con objetos de conocimiento se vuelvan experiencias significativas
se tienen que inscribir en un proyecto subjetivo, en donde el placer est ligado a una
conquista simblica sin ninguna seguridad anticipada. Es este un
reconocer lo que aun no se sabe y no se tiene, y sostener que la
laberinto depara alguna satisfaccin posible. Esta apuesta incluye
donde hay un reconocimiento de conflictos en el presente para los
estrategias de resolucin futura.

camino difcil que exige

apuesta de recorrer ese
una dimensin temporal
que se pueden construir

Algunos nios y adolescentes no aprenden porque no han podido construir los recursos
subjetivos necesarios para lanzarse a esa aventura. En estas problemticas se ubica nuestro
trabajo teraputico, construyendo un espacio clnico destinado a desarmar la situacin
alienante en la que se encuentran y abrir nuevos caminos de simbolizacin.
Estas dificultades subjetivas singulares se producen en el entramado de las
culturas a las que pertenecen. La subjetividad es una produccin cultural y sus
problemas llevan la marca de las caractersticas de su poca histrica.
En nuestra poca conviven novedades culturales revolucionarias que provocan profundas
transformaciones de las representaciones del espacio y el tiempo, ligadas fundamentalmente
al uso de nuevas tecnologas, que favorecen el reconocimiento de la contingencia de los
saberes y la relatividad de los modelos de interpretacin de la realidad.

Castoriadis (2005, 78) sealaba que la

vida comprende e implica la precariedad del sentido en continuo suspenso, la precariedad de
los objetos investidos, la precariedad de las actividades investidas y del sentido del que las
hemos dotado. El reconocimiento de esta dimensin de incertidumbre de los sentidos que la
cultura construye, habilita un espacio potencial indito para la curiosidad, el cuestionamiento
y la interrogacin. Nos podemos preguntar por procesos que en otros perodos histricos
eran impensables. Cualquier fragmento de la realidad puede ser analizado y nos podemos
tomar inclusive a nosotros mismos como objetos de investigacin. Pero esa dimensin de
incertidumbre tambin conduce a veces a la convivencia acrtica con la diversidad,
caracterizada por una falsa democracia, de coexistencia simultnea, que lo que evita en
realidad es el reconocimiento de los conflictos subyacentes. Cuando todo puede convivir sin
reflexin, las contradicciones se desvanecen y se genera la ilusin de que los problemas se
disuelven o por lo menos se postergan.
Se trata de una poca de fragmentaciones mltiples en donde la prdida de certezas va
acompaada de la prdida de memoria y de cuestionamiento. Por ejemplo, el torrente de
acontecimientos impactantes a cualquier escala, conocidos simultneamente en su irrupcin,
con independencia de su distancia geogrfica, genera un reconocimiento de la envergadura
de sus efectos en nuestra experiencia subjetiva que ampla enormemente el espectro de
nuestra reflexin, pero tambin desorienta y obnubila, dificultando su elaboracin. Se
inscriben al mismo tiempo como espectculos y hechos traumticos, generando una
subjetividad avasallada por un torbellino y que no puede responder con sus recursos
simblicos.
Cada poca produce sus patologas; la nuestra se caracteriza por los dficits de simbolizacin
que vuelven extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin
direccin que necesita ser calmada rpidamente. Los conflictos se transforman en sntomas
inabordables e insoportables para los que existe un frmaco apropiado. Es una poca de
dficits atencionales y trastornos de ansiedad, somatizaciones y depresiones, que son
tratados como molestias desagradables a extirpar, sin el anlisis de las causas que los
provocan.
La subjetividad trabaja produciendo enlaces histricos que le dan sentido a aquello que en el
presente es significado como un obstculo, cuando existen acuerdos culturales implcitos que
sostienen la esperanza de una transformacin. Cuando esos acuerdos se rompen, se pierde
el fundamento del trabajo de simbolizacin. Se produce una violencia sobre el psiquismo que
altera la productividad subjetiva del pensamiento, limitando la apertura a la interrogacin por
lo desconocido, significado como peligroso, amenazante y destructivo. Se preserva un intento
de estabilidad evitando desear aquello que es significado como imposible. Por eso, para

indagar en las problemticas de simbolizacin es necesario articular los factores culturales

con los subjetivos, en sus dimensiones singulares y plurales, sin perder sus especificidades
pero tampoco sus interrelaciones y sin intentar subsumir unos a otros.
Nuestra apuesta de trabajo es sostener la complejidad de estos procesos en
estudio; no reducirlos a dimensiones aisladas, sino articularlos de un modo
productivo en una lgica de la heterogeneidad en que la diversidad pueda dar lugar
al conflicto y la transformacin, generando nuevos caminos de elaboracin
simblica.

Abordaje clnico

As pues, el terapeuta se propone habilitar condiciones para el despliegue de trabajos

psquicos que tienen como horizonte conquistar plasticidad en las posibilidades de
elaboracin de los diversos rdenes de conflictos que atraviesan la experiencia de cada
sujeto.
Consideramos que la constitucin psquica y el proceso de produccin simblica se
construyen en un entramado soporte del deseo y las modalidades de elaboracin de sentido
que operan como recursos para cualquier aprendizaje.

Freud (1937) sostuvo en unos de sus ltimos

trabajos que el psicoanlisis, la pedagoga y la poltica eran las tres tareas imposibles. No
plante que su realizacin fuera muy difcil o compleja, situacin que compartiran con
muchas otras disciplinas, sino imposibles. Esa imposibilidad se funda en una aparente
paradoja: la de ayudar a crear autonoma cuando se parte de la mxima dependencia.

Para el Psicoanlisis esta paradoja no responde a un error metodolgico sino a la condicin

ms irreductible del ser humano, que es la de constituirse gobernado por sus pasiones, en
relaciones de intimidad y dependencia con otros, que racionalmente no reconoce y que sin
embargo son depositarias de intensos deseos que tienen como destino no realizarse nunca.
Esta realidad humana, compleja y contradictoria desde el origen, es la condicin de invencin
y creacin de los objetos simblicos que pueblan las diversas culturas y llevan esas mismas
marcas. Por eso desde nuestro recorte es crucial conservar la complejidad y la
heterogeneidad de los objetos de investigacin, que Edgar Morin (2001) propone como
resguardos epistemolgicos y herramientas metodolgicas a la vez. Este encuadre de
investigacin incluye la aceptacin de la contradiccin y la incertidumbre y del carcter
multidimensional de toda realidad (Gonzalez Rey, 2006) para poder profundizar en el estudio
de los procesos de simbolizacin y sus dificultades, manteniendo su especificidad y evitando
la reduccin a dimensiones aisladas que impidan elucidar las principales problemticas
actuales.
El anlisis de la diversidad y amplitud de las dificultades de simbolizacin que se presentan
en los ltimos aos fue poniendo en relevancia la necesidad de investigar la complejidad y
heterogeneidad de los trabajos psquicos involucrados.
Las encrucijadas clnicas de nuestros das nos enfrentan a dficits de simbolizacin que
vuelven extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin
direccin que busca ser calmada rpidamente por el camino ms corto posible. Los propios
afectos se vuelven extraos, insoportables e irrepresentables, generando modalidades
defensivas que trabajan para una estabilidad psquica basada en la evitacin del
reconocimiento de la conflictiva. As se vuelve manifiesto el vnculo indispensable del
pensamiento con las vicisitudes del afecto, justamente cuando se disocian provocando
diversas modalidades clnicas.

Actividad representativa y problemtica afectiva

El
psicoanlisis
contemporneo
produce
articulaciones novedosas a partir de los desarrollos post-freudianos que permiten superar
viejas antinomias entre las prevalencias de las dimensiones pulsionales u objetales o entre la
importancia del trabajo representativo y la dinmica afectiva.
En este sentido, Green (1995, 25) define el concepto de pulsin como fuerza psquica
originaria que opera como matriz del sujeto, otorgndole fuerza y direccionalidad. Desde este

enfoque, el sujeto es concebido como resultante de un trabajo incesante en relacin con esa
fuerza que intenta conducir y que lo conduce, constituyndose en la causa ltima de su
actividad; por eso mismo, el lugar y la funcin del objeto es fundamental.
La complejidad de las relaciones entre pulsin y objeto permite reubicar las funciones del
trabajo representativo para metabolizar el afecto.
La diversidad de formas de articulacin del afecto en el trabajo representativo plantea
alcances diferentes de sus funciones, que abarcan desde el quantum de energa psquica
indispensable para investir el proceso, pasando por los lmites de cualificacin necesarios
para que sea representable, hasta su irrupcin directa obstaculizando su metabolizacin y
amenazando el equilibrio psquico. Su funcionamiento establece una continuidad entre
cuerpo y psiquismo caracterizado por las modalidades de ligazn - desligazn - religazn,
que establecen posibilidades de combinatoria diferentes que la representacin.
Al poner en relacin la problemtica de la metabolizacin del afecto con la complejidad de los
trabajos de representacin, se abren caminos de indagacin clnica sobre los problemas de
simbolizacin que permiten construir hiptesis acerca de las dificultades para elaborar
caminos de satisfaccin sustitutiva ms sofisticados que las modalidades de descarga directa.
Por esta razn, la dinmica de distribucin selectiva del afecto plantea una tarea primordial
para el psiquismo que afecta al alcance y los lmites de lo simbolizable. Las modalidades ms
primarias de contencin, como la sofocacin, la inhibicin o el aislamiento, desembocan en
un trabajo representativo caracterizado por la proyeccin, que tiene como funcin enviar al
exterior la carga afectiva que por su exceso amenaza la organizacin psquica. Cuando este
proceso no es posible, la carga afectiva se transforma en angustia que no se puede tramitar,
derivando en fragmentacin psquica, somatizaciones, pasaje al acto, es decir, formas de
fracaso del trabajo representativo que llevan al lmite mnimo de simbolizacin.
As, la clnica contempornea expone los lmites del trabajo de representacin y sus
fallas. Nuestra pregunta, entonces, es: por qu fracasa el pensamiento para
interpretar la problemtica afectiva de una forma metabolizable para el sujeto?
La representacin pierde su lugar garantizado como dato de base, como elemento originario
del psiquismo, para ser conceptualizado como producto de un trabajo, una conquista que no
tiene garanta, donde el conflicto, en ltima instancia, va a estar situado en la disyuntiva
entre pulsin/ descarga o elaboracin representativa. As, la representacin es solo un
resultado posible de un complejo proceso que nada asegura. Este modelo procura dar cuenta
del fracaso de la palabra, de la representacin, de la interpretacin, frente a la pulsin, a la
compulsin repetitiva destructiva, al acto (agieren).
Lo irrepresentable constituye una referencia central de este modelo en el que el acto ocupa
el lugar que el paradigma del sueo tena en el modelo anterior: ya no se trata de represin
sino de destruccin del pensamiento. La relacin del pensamiento con el lenguaje se vuelve
ms compleja, lo irrepresentable aparece como una dimensin que pone en jaque su funcin
de creacin de sentido con valor subjetivo, replanteando y, por tanto, haciendo ms compleja
tambin, la labor clnica centrada en la eficacia de la palabra.
Frente a esta problemtica, es fundamental la ampliacin del campo de la representacin con
respecto a diversas relaciones de la psique: con el cuerpo, con el otro semejante y con el
mundo. As, a partir de cada una de estas relaciones, de materiales diferentes, la psique va
a producir distintos tipos de representaciones. El funcionamiento psquico se define entonces

por trabajar con materiales heterogneos. La heterogeneidad es clave en esta reelaboracin,

donde la nocin de lmite cobra el valor de territorio de pasaje, es decir de transformacin.
Esta es una verdadera lgica de la heterogeneidad, es decir que no es aplicable un sistema
homogneo, sea la pulsin, el objeto, el lenguaje o cualquier dimensin parcial, para explicar
todo el funcionamiento psquico. Esta lgica plantea el esfuerzo de pensamiento de mantener
la diversidad de dimensiones psquicas en juego, y es en el mantenimiento del anlisis de la
especificidad de estas dimensiones y sus relaciones de conflicto y de pasajes, en donde se
produce la riqueza y la productividad del pensamiento psicoanaltico tanto en la clnica como
en la metapsicologa.
El sentido proviene as de la transformacin de un dato psquico en otro, ya que cada vez que
se pasa de un sistema al otro se gana y se pierde algo, no hay proceso acumulativo lineal.
Hay un proceso discontinuo de transformacin (lvarez, 2012), es por eso que se propone
esta lgica de la heterogeneidad en la que la diversidad de la representacin da lugar al
conflicto y a la transformacin.

Entonces lo irrepresentable ya no es
aquello no representado pero posible de serlo, no es aquello de lo que el sujeto no tiene
conciencia en un momento dado, no es lo que no puede o no sabe decir en sesin
simplemente. No se trata de representaciones que por estar ligadas a la fantasa
inconsciente son reprimidas, sino por el contrario se trata de algo que no alcanza a
vincularse.
As, lo irrepresentable remite tanto a las problemticas de la representacin como de la
pulsin y, por consiguiente, a la cuestin de la ligazn, desligazn y religazn. Poniendo en el
centro del trabajo representativo su oferta de mediacin pulsional.
En estas complejas relaciones entre los diversos trabajos representativos, la funcin de
la representacin de cosa asume un lugar jerarquizado en la propuesta de Green, que le
adjudica unadoble funcin de representatividad en tanto permite a la pulsin una ligadura y
por eso funciona como puente, como eslabn sobre el que trabaja la simbolizacin. Porque
crea una mediacin entre el devenir pulsional y la metabolizacin que ofrece el lenguaje.
Es decir, el trabajo de representacin es la transformacin del representante psquico de la
pulsin en una matriz de simbolizacin inconsciente. Gracias a la representacin de cosa, el
representante psquico se liga, y esta entrada en la cadena de simbolizacin es un trabajo de
creacin psquica, o sea que la representacin de cosa funciona ligando, transformando,
limitando
y
dando
figuracin
a
la
energa
pulsional.
Antagonismos pulsionales, alteridad radical de la pulsin con el sujeto y de las demandas
pulsionales con el objeto, marcan un recorrido inaugural de conflictos entre la experiencia de

satisfaccin y sus huellas, su ausencia, las nuevas demandas de satisfaccin y el

reinvestimento de huellas, que ubica al trabajo representativo como una conquista psquica
que transforma y enriquece el alcance del intento de resolver la incompatibilidad.
Sin las representaciones de cosa las mociones pulsionales no accederan a la condicin de
representaciones inconscientes. En este sentido, las representaciones inconscientes no son
un dato de partida sino el producto de un trabajo.
Esto es crucial para el trabajo clnico contemporneo en el que un denominador comn es la
dificultad para que las representaciones puedan ligar la fuerza de las pulsiones,
expresndose en diversas maneras de desimbolizacin empobrecedoras de los trabajos
psquicos. Son estas fallas de simbolizacin las que estn en el centro de la problemtica
clnica: la representacin de cosa inconsciente puede ser atacada o incluso abandonada por
las pulsiones debido a la insuficiencia de trabajo psquico, que es una falla en la funcin de
ligadura, porque la reinvestidura conduce al dolor y por esto produce un trabajo activo de
desligadura, de expulsin fuera del psiquismo.
Realzar las dimensiones conflictivas nos permite analizar los procesos, profundizando en sus
problemticas. Y el reconocimiento de las problemticas es el primer paso para plantearnos
interrogantes que no excluyan las contradicciones sino que permitan enunciarlas para
elaborarlas.
Los problemas de aprendizaje en la escuela pueden parecerse pero para cada nio
y adolescente remite a la singularidad de su experiencia y a las modalidades
construidas para su elaboracin. Por eso es crucial partir de un modelo diagnstico
que permita investigar las diversas modalidades de simbolizacin que conviven en
un mismo sujeto, a fin de construir hiptesis sobre aquellos trabajos psquicos que
generan problemas de simbolizacin, y as elaborar estrategias teraputicas
especficas para su transformacin.