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Enseñar Filosofia PDF
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propuesta metodolgica
Alejandro A. Cerletti(1)
Resumen: En este trabajo me interesar abordar la cuestin de la enseanza de la
filosofa como un problema filosfico intentando superar la contraposicin
produccin-reproduccin, que condena a la didctica filosfica a no ser ms que
un conjunto de tcnicas facilitadoras de la comprensin de algunos contenidos
filosficos. Para ello ser necesario volver sobre la estructura pedaggica que
sostiene aquella contraposicin, retomar algunas preguntas fundacionales (por
qu filosofar?, qu significa ensear filosofa?) y, a partir de su
reconceptualizacin, evaluar el lugar y la funcin que debemos atribuir a una
metodologa de la enseanza filosfica.
Introduccin
En los ltimos aos, ha adquirido un importante desarrollo el enfoque filosfico de
las condiciones y las posibilidades de la enseanza de la filosofa. En este sentido,
la cuestin de ensear filosofa se ha comenzado a ver cmo un problema
propiamente filosfico y tambin poltico y no como una cuestin exclusiva o
bsicamente pedaggica. Esta perspectiva ha enriquecido en gran medida los
anlisis de la actividad filosfica y tambin ha devuelto al centro de la escena
terica un viejo problema de la funcin educativa, ahora circunscrito al campo de
la filosofa: el de la produccin y la reproduccin de los saberes y las prcticas.
En lneas generales, la forma clsica de visualizar dicho problema ha supuesto la
necesidad de distinguir dos mbitos claramente diferenciados. Por un lado, habra
lugares en donde se producira la filosofa en la actualidad, las universidades,
los centros de investigacin y, por otro, aquellos en los que se la reproducira
tambin las universidades, las instituciones de formacin docente, las escuelas. La
expresin de esa produccin filosfica se materializa, tradicionalmente, en los libros
y en los artculos especializados. En esta perspectiva, la enseanza de la filosofa
consistira bsicamente en trasladar, de alguna forma, parte de los saberes
canonizados del campo filosfico hacia el mundo profano de los alumnos. Las
I
La distincin que se ha sealado, entre lugares de produccin y de reproduccin
de la filosofa, segmenta, consecuentemente, a quienes estn vinculados con ella.
Tendramos, por un lado, el universo de los filsofos o los investigadores
profesionales en cuestiones filosficas, y, por otro, el de los legos filosficos o los
aprendices de filsofos, los estudiantes de filosofa. Los profesores de filosofa
ocuparan el lugar de mediacin entre ambos mundos y su funcin sera intentar
acercar o transformar a los segundos en los primeros. Que el profesor deba ser, a
su vez, un filsofo constituye un rasgo profesional que para muchos es
imprescindible nosotros as lo creemos, mientras que, para otros, es un asunto al
menos discutible.
En virtud de lo anterior, si examinamos con detenimiento el asunto ensear
filosofa podremos distinguir tres cuestiones problemticas, vinculadas
fundamentalmente con:
1. La delimitacin de un campo terico y textual (la filosofa).
2. El reconocimiento de una actividad o una prctica singular (el filosofar).
3. La posibilidad de introducir a otro en ese campo terico y textual, y de iniciarlo
en esa prctica (ensear filosofa / a filosofar).
Se podr argumentar que lo que se dice en los puntos 1 y 2 no son cuestiones
controversiales sino que se trata de hechos. Que es un hecho que hay filosofa y
que hay gente que la practica (los filsofos), y que esto es as desde su origen
griego. La cuestin problemtica radica en que no bien se comienza a profundizar
el anlisis de estos saberes y actividades se constata que hay no pocas divergencias
en qu se entiende por filosofa o por filosofar, o, ms especficamente, en cmo se
identifica el objeto de la filosofa.(2) Por cierto, esto no ha impedido que la
filosofa se haya mantenido, ms o menos dignamente, por siglos, pero a la hora
de ver cmo ensearla, o transmitirla, las dificultades se multiplican enormemente.
No es tan sencillo llegar a acuerdos frente a los puntos 1 y 2, pese a que parecen
transparentes. Es fcil comprobar que, a diferencia de lo que ocurre con las
II
Tal vez sera ms fructfero que preocuparnos en cmo adaptar un saber y una
prctica de un nivel a otro, que nos planteemos si es posible que en la enseanza
de la filosofa en cualquier nivel haya algo propio de lo filosfico, algo que puedan
compartir quien se inicia en la filosofa y el filsofo experimentado. La pregunta es,
entonces: en qu medida se podra ser un poco filsofo, sin importar el nivel de
conocimientos? Entre los campos disciplinares especializados y lo que se ensea,
habra, supuestamente, diferencias cuantitativas y cualitativas. Lo cuantitativo no
sera mayormente problemtico porque se tratara de ms, o de menos, de la
misma cosa, pero lo cualitativo atae a que se est enseando otra cosa. Es el
aspecto central del camino que propuse dejar de lado y que nos llevaba a quedar
atrapados en determinar la relacin que tendra esa otra cosa enseable con el
saber y la prctica especfica. Voy a sostener, entonces, que, al menos en filosofa,
hay cuestiones que son cualitativamente iguales a la prctica, llammosle,
profesional de la filosofa y que pueden ponerse de manifiesto en los diferentes
niveles. Esto quiere decir que, bajo ciertas condiciones, cualquiera podra llegar a
filosofar. Es decir, que cualquiera podra hacerse cierto tipo de preguntas filosficas
e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente, el grado de profundidad,
de dedicacin, de referencia con otros problemas, de encuadre terico, de
erudicin, etc., ser seguramente diferente al de un especialista. Pero no los
hacen menos filosficos.
En suma, la apuesta consiste en encontrar que pueda ensearse algo propio de la
actividad filosfica en s. Ese espacio en comn tiene un punto de partida que no
es necesariamente un conocimiento o una habilidad especficos, sino ms bien una
actitud: la actitud cuestionadora, crtica y desconfiada, del filosofar. Lo que se
podra comenzar por ensear es, entonces, esa mirada aguda que no quiere dejar
nada sin revisar, esa actitud radical que permite problematizar los eventuales
fundamentos o poner en duda aquello que se presenta como obvio o naturalizado.
Y esto lo encontramos en cualquier filsofo: en Scrates, en Descartes, en Kant, en
Marx, en Wittgenstein o en Deleuze. La actitud cuestionadora hace propia la
interrogacin por qu? Internalizar la interrogacin por qu? hace que no
cualquier respuesta sea satisfactoria, porque quien sabe que lo importante es el
tenor de la interrogacin puede anticipar que no cualquier respuesta lo dejar
conforme, y que siempre tendr a mano repreguntar pero por qu?. Interrogar e
interrogarse filosficamente supone hacer propia aquella molestia o insatisfaccin
que mencionbamos al comienzo, frente a las posibles respuestas, y esto es ya
iniciarse en el filosofar.
La filosofa tiene una marca etimolgica en su origen histrico, por todos conocida:
desear o amar (philein) el saber (sopha). Es decir, el filsofo busca algo que no
tiene (a diferencia del sofista, que supona poseer el saber). Desde Scrates,
ensear filosofa es ensear una ausencia (o, tal vez, una imposibilidad). Se puede
mostrar cmo otros han deseado o amado la sabidura o qu es lo que han
hecho de ese deseo o ese amor. Pero, evidentemente no es posible ensear a
amar la sabidura, como, por cierto, no es posible ensear a enamorarse. Esto
nos vuelca a una situacin paradjica: lo esencial de la filosofa es,
constitutivamente, inenseable, porque hay algo del otro que es personal e
irreductible: su mirada personal sobre el mundo, su deseo, en fin, su subjetividad.
He sugerido que podra haber un punto en comn entre el filsofo y quien an no
lo es, que sera posible o deseable encauzar la enseanza de la filosofa alrededor
de ese encuentro. Que en ese sentido preciso, cualquiera puede filosofar ya que
cualquiera es capaz de apropiarse de la pregunta por qu? y ser consecuente
con una actitud cuestionadora y problemtica. Pero que cada uno pueda, no
quiere decir, evidentemente, que cada uno quiera filosofar. Qu es lo que
deberemos proponer entonces, nosotros, profesores de filosofa, que nos dirigimos
a todos? Cul es nuestra tarea, en nombre de la filosofa, en relacin con aquellos
que no se dedican a ella? Por qu alguien tendra que aprender filosofa? Por qu
alguien querra filosofar o, mejor an, tendra necesidad de filosofar?
Si buscamos un poco de ayuda en los grandes filsofos, podramos recordar el
clebre pasaje con que se inicia el Discurso del mtodo, de Descartes: El buen
sentido (o la razn) es la cosa mejor repartida del mundo; o volver sobre el aun
ms clebre pasaje con que comienza el libro A de la Metafsica, de Aristteles:
Todos los hombres desean por naturaleza saber. Pues bien, hay en ellos un gran
optimismo y una gran confianza en el pensamiento. Personalmente, valoro mucho
esa conviccin y por ello creo que ensear filosofa es, por sobre todas las cosas,
darle una oportunidad al pensamiento. La pregunta por qu filosofar? tiene una
respuesta trivial que es, en realidad, un nuevo desafo: porque es posible hacerlo.
Es una respuesta que, en realidad, devuelve la pregunta y abre un lugar, poniendo
ante la decisin personal de ocuparlo. Dijimos que el deseo de filosofar, como el
deseo de pensar, es, en ltima instancia, intransmisible. Y en esto no se puede
forzar, como no se puede obligar a nadie a ser libre. Hay un fragmento de La
barbarie de la ignorancia, de George Steiner, que siempre que lo releo me produce
una sensacin extraa, porque creo que toca, justamente, ese sentido fallido que
mencionaba anteriormente: No se puede ser profesor sin ser por dentro un
dspota, sin decir: Te voy a hacer amar un texto bello, una bella msica, las altas
matemticas, la historia, la filosofa. Pero cuidado: la tica de esta esperanza es
muy ambigua (Steiner, p. 67).
Ensear es poner en la antesala de desafos que, en ltima instancia, son
personales. Lo que corresponde al profesor de filosofa es estimular en llevar
adelante ese desafo. Filosofar, entonces, es atreverse a pensar por uno mismo y
hacerlo requiere de una decisin. Hay que atreverse a pensar, porque supone una
manera nueva de relacionarse con el mundo y con los conocimientos y no
meramente reproducirlos. Y esto implica incertidumbre. Pensar supone que hay
algo novedoso que uno pone en juego. Es una actitud productora y creadora, no
es meramente una reproduccin o repeticin de lo que hay. Lo que habitualmente
se suele ensear es el producto del pensamiento de otros, lo que llamamos
conocimientos. Pero el pensamiento es, como afirm, intransmisible, porque es un
acto que depende, en ltima instancia, de cada uno. (Querer transmitirlo sera
como pretender ensear a alguien ser un inventor). Transmitir ideas ya elaboradas
no significa, obviamente, ensear a pensar ya que los conocimientos son, en ltima
instancia, slo informacin. Informacin de mayor o menor calidad o importancia,
pero informacin al fin, y la filosofa, por cierto, requiere algo ms.
En un sentido estricto, ms que amor o deseo de saber, filosofa sera deseo del
deseo de saber, ya que la filosofa no es, en ltima instancia, especulacin sobre un
tema o materia determinada. El filsofo no es el inventor de sus problemas ex
nihilo (podramos decir, en un sentido ms preciso, que es un re-creador de
problemas). La filosofa es hija de su tiempo (recordemos con Hegel que el bho
de Minerva levanta su vuelo en el ocaso) y de sus condicionamientos, y esos
condicionamientos o fuentes son aquello que hacen los hombres y las mujeres: el
arte, la ciencia, la poltica o el amor. Cmo podra el filsofo hablar del arte si no
existieran los artistas que hacen las obras o de la ciencia si no hubiera cientficos
III
Ensear filosofa en contextos institucionalizados nos plantea otro problema, en
relacin con las posibilidades de dar un lugar al pensamiento, libremente. Algunos
autores han sealado que toda institucin educativa impone, de entrada, una
renuncia en la enseanza y en el aprendizaje, y que todo vnculo pedaggico se
organiza alrededor de esta imposicin. A aquello a lo que se renunciara sera a
aprender por cuenta propia, a producir un camino propio de conocimiento, y
paralelamente, a ensear segn los desafos de los que aprenden. (Caruso-Dussel,
1996) Por cierto, no se trata de una renuncia menor. Tanto el que ensea como el
que aprende estn renunciando a tomar una posicin subjetiva respecto del
conocimiento. Deben dejar de lado las decisiones que habran debido tomar frente
al abismo del no-saber, deben anular los retos que supondra tener que construir el
vnculo entre los nuevos conocimientos y sus trayectos personales. En esta misma
lnea, podemos recordar la prdica nihilista de Nietzsche, denunciando el retiro del
sujeto que puede llegar a consumar la accin educativa: La educacin procede
generalmente de esta manera: procura encaminar al individuo, mediante una serie
de atractivos y de ventajas, hacia una determinada manera de pensar y de
conducirse que, convertida en hbito, en instinto, en pasin, se apodere de l y le
domine contra su conveniencia, pero en bien general (Nietzsche, 1984, p. 47-48).
Pero estas renuncias clausuran efectivamente la subjetividad o bien ponen ante
otras (nuevas) decisiones, frente a otras apuestas subjetivas? O ms radicalmente
aun, esta renuncia es inevitable para la educacin? O incluso, desde otro punto de
vista, la institucin puede efectivamente conducir el pensar del otro (lo que, en
definitiva, hara imposible el filosofar)?
la irrupcin del pensamiento del otro aporta siempre una novedad (lo que
excede a cualquier programacin). Esta disrupcin hace un hueco en los
conocimientos transmitidos, interpela las normas instituyentes y abre la posibilidad
de una constitucin subjetiva.
En ltima instancia, la institucin educativa debe enfrentarse con la pregunta qu
hago con el pensamiento del otro? En esta respuesta se juega la posibilidad de un
curso filosfico.
sealan que: Al deseo de saber del nio, como al del investigador y, de manera
ms general, al de cada uno, las autoridades oponen su deseo de sujetos sujetados,
sometidos a una prohibicin de pensar [interdit de penser]. La liberacin del yugo
de las autoridades es el precio a pagar para desligarse del infantilismo y de las
mutilaciones intelectuales y afectivas. (Cifali-Imbert, 1998, p. 24) La referencia a
Freud nos hace presente su clebre caracterizacin del educar como una de
aquellas profesiones imposibles (Freud, 1996, p. 3216), porque, en ltima
instancia, nunca se podr completar. Nunca se puede realizar totalmente, de all su
persistencia. Un particular enfoque de nuestro problema lo propone Mara Eugenia
Toledo Hermosillo, quien ha emparentado la constitucin de la subjetividad
especficamente, en la institucin escolar con la invencin en el aula (con el
surgimiento de algo nuevo). Considera que cuando el maestro da lugar a la
subjetividad, puede surgir algo inesperado, tanto para l como para el alumno. Es
decir, se debe tratar de establecer relaciones inditas entre los conocimientos y
cada uno. Los contenidos no deben ser el vehculo de la repeticin sino que deben
ser pre-textos para que el otro pueda construir sus propios textos. (Toledo
Hermosillo, 1998) Un espacio escolar, sensible a la recepcin de lo nuevo, debe
constituirse en un mbito de bsqueda. En esas condiciones, quizs, se pueda
hablar de que lo nuevo no correr el destino de la domesticacin y permitir
decisiones subjetivas que posibiliten recorrer nuevos rumbos. En definitiva, la
educacin, si hay apuesta subjetiva, no puede dejar de ser en ltima instancia,
autoeducacin. Los actores se socializan a travs de diversos aprendizajes y se
constituyen como sujetos en su capacidad de manejar su experiencia, de devenir,
por una parte, autores de su educacin. En ese sentido, toda educacin es una
autoeducacin, no es tan slo una inculcacin, es tambin un trabajo sobre s
mismo (Dubert-Martuccelli, 1998, p. 14).
IV
En funcin de lo desarrollado hasta aqu, la cuestin ser, entonces, determinar en
qu medida ser posible proponer una metodologa de la enseanza filosfica que
sea coherente con lo expuesto. Para ello, deberemos tener presente varias
cuestiones. En primer lugar, sostener la crtica a la oposicin
produccin/reproduccin, que reduca el problema de la enseanza de la filosofa
en una cuestin tcnica (encontrar la forma prctica de transmitir ciertos saberes
institucionalizados). Aquella oposicin tiene como presupuesto que en el aula
filosfica no se producira nada. En segundo lugar, afirmar que ensear filosofa
consistir esencialmente en construir un mbito para el filosofar. El objetivo final de
todo profesor de filosofa deber ser hacer de sus alumnos, filsofos. En virtud de
ello, deber intentar promover en sus alumnos una actitud filosfica, ya que ser
ella la que eventualmente dar lugar al deseo de filosofar. En este marco, los textos
filosficos sern una herramienta central para el filosofar, pero no un fin en s
mismos (comprender un texto es un posible primer paso en el camino de la
filosofa, no el ltimo). En tercer lugar, si bien se pueden hacer muchas cosas para
que se filosofe en un aula (o se establezca un dilogo filosfico) nada lo garantiza,
lamentablemente (o, mejor dicho, por suerte!). Porque filosofar depende, en
ltima instancia, de una decisin subjetiva, y no slo me refiero al querer ser
filsofo sino, fundamentalmente, a que filosofar supone la puesta en acto de un
Conclusiones
El lmite de toda estrategia didctica es el surgimiento del pensamiento del otro, por
eso ensear/aprender filosofa (a filosofar) es una tarea compartida. Si a un
profesor no le importa el pensar del otro lo que hace es ejercitar un monlogo del
que el otro est excluido. El pensar del otro es la irrupcin aleatoria de lo diferente
y constituye el desafo filosfico del profesor-filsofo (difcilmente se tengan siempre
a la mano todas las respuestas posibles a cualquier pregunta), y no slo un desafo
didctico. Nunca un alumno es tabula rasa. Siempre hay algo (ciertos saberes,
ciertas prcticas) que se reacomoda a partir de la irrupcin de lo nuevo. Ese
reacomodamiento que da lugar lo nuevo, resignificando lo que se posea, es una
composicin subjetiva. Cuando esto se da, podemos decir, en un sentido estricto,
que alguien ha pensado.
Lo primero que debe responder un profesor de filosofa o al menos plantearse el
interrogante con todo rigor es qu significa para l ensear filosofa (esto es una
pregunta filosfica). Luego se podrn construir de manera coherente con aquella
respuesta esquemas didcticos, secuencias de enseanza o estrategias
pedaggicas. La metodologa de enseanza no coincide necesariamente con el
mtodo filosfico (del filsofo o la filosofa que se desee ensear), pero s debe
haber coherencia entre la actividades didcticas propuestas por un docente y el
significado que ste atribuye a ensear filosofa. Si el objetivo final es el filosofar,
como aqu sostenemos, todas las actividades debern confluir en esa meta. Lo que
suele ocurrir, lamentablemente, es que los programas anuncian objetivos
importantes (argumentar, pensar por cuenta propia, ser crtico, etc.) pero la
prctica docente real termina subordinando todo en general, por el acoso del
tiempo, las presiones institucionales, etc. a la transmisin de contenidos y a los
formatos clsicos de enseanza.
Por cierto, no hay mtodos eficientes y eficaces, garantes del filosofar, que
cualquiera podra utilizar con slo ejercitar algunas instrucciones programticas.
Por el contrario, la enseanza de la filosofa hace imprescindible el compromiso
filosfico del enseante. De este modo, el profesor de filosofa es un pensador que
juzga sus mtodos a la luz de sus decisiones filosficas.
Para finalizar, recordemos siempre que la filosofa no es una cuestin privada, ella
se construye en el dilogo. Ensear significa sacar la filosofa del mundo privado y
exclusivo de unos pocos para ponerla a los ojos de todos, en la construccin
colectiva de un espacio pblico. Por cierto, en ltima instancia cada uno elegir si
filosofa o no, pero debe saber que puede hacerlo, que no es un misterio insondable
que atesoran unos pocos. Y en esto, el profesor tiene una tarea fundamental en
estimular la voluntad. Ensear filosofa es invitar a pensar. Es invitar a compartir
una actividad que supone un esfuerzo, es cierto, pero tiene la enorme perspectiva
Notas:
(1) Profesor de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de
General Sarmiento. Correo electrnico: acerlett@filo.uba.ar
(2) Por citar slo un ejemplo, tnganse presente las dificultades que suelen existir
cuando se intenta establecer un dilogo filosfico entre lo que podramos llamar
grosso modo la filosofa anglosajona y la filosofa francesa contemporneas.
(3) Sabemos tambin que una parte importante de la legitimacin que pueda tener
nuestro campo deber ser, en ltima instancia, una autolegitimacin (somos
conscientes de que son cada vez ms frecuentes los intentos de excluir
progresivamente a la filosofa de los planes de estudio obligatorios, reemplazada
por otras disciplinas supuestamente ms tiles o prcticas para el mundo de hoy).
(4) Cf. CERLETTI, Alejandro et al. Las condiciones y posibilidades del pasaje de
saberes y prcticas especializados: el caso particular de la formacin de docentes.
Trabajo expuesto en la II Jornada sobre Docencia Los docentes universitarios ante
los nuevos escenarios para la formacin de los estudiantes, Universidad Nacional
de General Sarmiento, Los Polvorines, 18 de mayo de 2004.
(5) A veces, es incluso probable que el profesor que ensea esa versin
adaptada ni siquiera haya ledo en profundidad aquellos libros.
(6) Este mismo planteo le permite a Lyotard responder a la pregunta Por qu
filosofar?: He aqu, pues, por qu filosofar: porque existe el deseo, porque hay
ausencia en la presencia, muerte en lo vivo; y porque tenemos capacidad para
articular lo que an no lo est; y tambin porque existe la alienacin, la prdida de
lo que se crea conseguido y la escisin entre lo hecho y el hacer, entre lo dicho y el
decir; y finalmente porque no podemos evitar esto: atestiguar la presencia de la
falta con la palabra (LYOTARD, 1989, p. 163-164).
(7) Obviamente, hay recomendaciones generales que siempre son tiles para la
enseanza de cualquier asignatura. Por ejemplo: distinguir momentos didcticos
(inicio, desarrollo y cierre de una clase, de una unidad o de un ciclo), definir
estrategias teniendo en cuenta el nivel y las inquietudes de los alumnos, elegir
recursos variados, disponer mltiples criterios de evaluacin que no apunten a la
mera repeticin sino a la elaboracin personal y colectiva, etc.