LA GRAN OCAS/OH: M. SCL>B^ COVO SOC'SAS CF -zCTURt.

por 3RACIEL* MONDES

LA GR/v OCAS/OiY -A ESCUELA COMO SOCIEDAD DE LECTURA

GRACIELA MONTES
PLAN MACIONAL DE LECTURA
VALELAPEN^

Leer vale la pena. . Convertirse en lector vale (a pena... Lectura a lectura, e! lector - todo lector,
cualquiera sea su edad, su condicin, su circunstancia. ..-se va volviendo ms astuto en la bsqueda de
indicios, ms libre e^ pensamiento, ms gi! en puntos de vista, ms ancho en horizontes, dueo de un
universo de significaciones ms rico: ms resistente. y de tramas ms sutiles. Lectura a lectura, e! lectcr
va construyendo su lugar en el mundo.
LO que sigue es una reflexin acerca de esta lectura que vale la pena. Es tambin una propuesta: que la
escuela se asuma como la gran ocasin para que todos los que vivimos en este pas -cualquiera sea
nuestra edad, nuestra condicin, nuestra circunstancia...- lleguemos a ser lectores olenos, poderosos.
i_a lectura no es algo de lo que la escuela oueda desentenderse.
BUSCADORES DE SENTiDO
Leer es algo nas que descifrar, aunque toda lectura suponga un desciframiento Leer es construir
sentido. No slo se 'lee" lo que est cifrado en atrs. Se lee" una imagen, la ciudac que se recorre, el
rostro c_8 se escudria.. .Se buscar, indicios, pispes, y se construye sentido, se armar pequeos cosmos
oe significacin en los que uno, como tector queca implicado.
Wucho antes ce disconer dei lenguaje, un beb "iee" el mundo que lo rodea, busca seales, anticipa
acontecimientos segn esas seales, registra lazos ce significacin entre un tono de vez, un rumor de
fondo, un ruido 'Je pasos per ei pasillo *y la desazn, o e! consuelo. Et movimiento de una' cortina, cierta
luminosidad, ei cor,icf;Jon !a colcha de la cama ago ''le dicen". No se trata de un significado que est
aii; fie a".;atranc, no es cierto que ese movimiento te !a cortina, esa luminosidad o ese contacto con la
coicna estn preparados para decide io mismo a cualquier otro beb. El ha consfuidr: la significacin, es
resultado se su trabajo.
'
Sin embargo, est claro. que esa lectura" mnima de quien todava no dispone de lenguaje resultar
invisible. Nc ^usds registro de ella en ninguna parte. Sc; tai vez, en situaciones excepcionales, alguien
muy cercano y lo bascante intuitivo podr acasc -leyendo a su vez pequeas seales- tener algn atisbo
de e'.',a. Muchas de r. jes iras 'lecturas" privadas, intimas, siguen siendo de ese orden, invisibles, toda !a
v:da. E! jniveo oe significados que armamos ai contemplar un paisaje, o un cjadro. a! mirar las
escenas de una r. a nifestacin en el noticiero de !a televisin o recoger los indicios tei paso de un
extrao po:1 vu1 '-aoitacin muy conocida oor lo general aueda dentro de. los lmites de nuestra
conciencia.
Oirs */e,;es. en calcio, cuan.dc c-inlamos u; a pelcula que hemos visto, por ejemplo o cuando
raiatamos un seceso, algo de io que brrcs t^stigcs. camos voz a nuestra "lectura' . Nuestro trabajo o&
constrLC-ores de sentido se vuelve visible. Pensemos en un 'relato, por ejemplo. El relato que nacemos es
obra nuestra. No pretende incorporarlo todo, cada Lina de las sensaciones que regis;raron nuestro odo,
r.uescro ojo o nuestro olfato en un primer, un segundo, un tercer plano de la atencin sino que elige.
arma, "dibuja"... Se escogen algunos pasajes, oros se onvten, se procede a un ciero montaje, se hace
hincapi er un ae'alle y no en otro, se adopta un punto de vista... El cosmos ce significacir. que
coriStr-.iry.os es personal, exactamente cerne ie suceda a! oeb. Y nos incluye. Cada persona, desde que
nace, lee" el mundo, infatigablemente busca sentidos.
Y, del mismo modo, si le dan a ocasin, tambin ouecie 'escribir", o "inscribir" en palabras, ese mundo
que ha ledo. Puede contarlo. Analfabetos de significacin no hay, somos todos constructores de sentido.
Y s nos dan la palabra, iodos podemos sentirnos^ al menos por un rato, "el dueo de cuento".

TOMAR LA PALABRA
Esta "toma de la oalabra" es un momento ciave en ,a historia dei lector. La lectora -y la escrituraempiezar en la oa'aora viva, que sale oe una boca concreta ;. es recogida por citos tambin concretos.
La lecLra empieza s'endo oral. En e! lenguaje y :on 31 lenguaje construimos nuestros primeros pequeos
;exi3s, de;3ir>os r.jestras primeras, desceradas marcas. Organizamos, enfaizamos v seducirnos.
M.E.C. y T - DIBCC.' '\L Di: CiESTiCN C'; Rif U:.,.-\;< V FiRViACJN DOCFXTh- PLr.N NA"JON,\ I>K LF.C !'l :RA

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Pero no solo eso. El lenguaje es en s una suma de lecturas y de escrituras. Cada lenguaje, cada variante
de cada lenguaje contiene una historia, una eciura dei mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de
vista... Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigedades. Los paisanos de
la campia de Buenos Aires conocan, a mediados ael siglo XIX, decenas de nombres de pelajes de
caballo. Los pueblos pesqueros suelen desarrollar metforas populares en las que -ntervienen peces y
aparejos. Algunos enguajes tienen muchas maneras de matizar la accin de mirar y muy pocas maneras
de decir "tocar"... Los hay que no tienen sino un tiempo verbal... Cada palabra de cada lenguaje tiene su
historia. Un "barrign", un "panzn" o un "guatn" no son exactamente lo mismo...
El lenguaje le viene a uno as, en aluvin, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su
semntica, sus giros, sus dichos, sus metforas, hasta sus muletillas... Desde el momento mismo del
nacimiento (tal vez -dicen algunos- antes) esta^ sumergido en l. Lo ir explorando y conociendo muy
de a poco y sin abandonar por mucho tiempo la extraeza. Pero al mismo tiempo se e volver familiar, y
poco a poco se acuear de l para dar voz a su lectura -del mundo. Gritar o musitar sus sentidos.
Har preguntas. Bagar con las palabras, los tonos, los sonidos. Se apropiar de nanas, canciones,
relatos, acertijos, rdenes, proverbios, avisos publicitarios y consejos... El lector incipiente, que comienza
siendo un lector orai", tendr mucho para "leer" snes de llegar a la escuela... Y tambin para "escribir"
en la medida en que ten-ja la palabra y encuentre quin lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera
echar mano a.las mgenes o a los gestos para "inscribir" sus "lecturas" del mundo {a un nio de tres
aos le puede resultar ms fcil "dibujar" a su familia que hablar de ella), el lenguaje se ir convirtiendo
en su segunda piel y su instrumento de exploracin privilegiado.

LEER LO QUE FUE ESCRITO

La escuela pondr a ese lector frente a un lue-vo desafo: ias letras. Leer lo que esta ah, delante de los
ojos, encerrado en .a letra, desentraar esas mancas, esas cifras, le exigir al recin llegado a primer ao
nuevos trabajos, practicas ms sutiles y de trama ms compleja.
Por un lado est e'< esfuerzo de desciframiento: no slo media el lenguaje, que es en s mismo un texto
vivo, una herramienta y una incitado;r permanente a ia construccin de sentido, sino que ese lenguaje,
que antes le entraba por el odo y estaba hecho de tiempo, aparece transformado, corporizado,
enmascarado, ocupando un espacio y atrapado en un bro, una hoja, un afiche, una oantalla... En cierto
modo, otro lenguaje Y un lenguaje anclado, adems, que no fluye, que no est y deja de estar al minuto
siguiente como la palabra oral, sino que persiste.
Pero leer "lo que fue escrito" supone adems, y soore iodo, entrar al "mundo escrito", al registro de
memoria de la sociedad. Su sedimento de significaciones. Lo que se considera por alguna razn
"perdurable", merecedor de quedar asentado. La suma de los textos -inscripciones manuales, graffiti,
leyes, folletos, listados, cdigos, ensayos, cartas, novelas, poemas...- es la.tela, el inmenso tapiz en el
que las sociedades (no todas, pero s ias qu han desarrollado una escritura) dejan -egistro expreso de
los universos de sigr-ficacin que fueron construyendo a lo largo del tiempo y las circunstancias.
i
La lectura -y pensemos en todas las formas es lectura: !a privada y la pblica, la silenciosa y la de viva
voz, la murmurada la de quien cuenta u oye contar en palabras, en imgenes, en escenas, o
simplemente alude, cita, recuerda un relato, un texto... - mantiene vivos esos universos de sentido, esa
memoria, ese sedimento de significaciones. Los hace fluir. Permite que se actualicen entren en dilogo,
se entretejan unos con oros, y, naturalmente, se vayan transformando. Para quien vive dentro de una
sociedad de escriba, no es lo mismo leer que no iaer no es lo mismo entretejerse y formar parte del
tapiz, que quedar rr^do y afuera.
Tampoco de esto puede desentenderse la escuela. Y eso es algo que saben bien lo- nios que ingresan
al primer ao, y tambin sus padres. Tanto unos como otros esperan que, cuanto antes, la escuela les
"ensee a leer", y con eso estn pidiendo no slo que se les d la posibilidad de aduearse de la cifra, de
la clave de la letra, smo, adems y muy principalmente-, que se les franquee la entrada al mundo de lo
escrito, al gran tapiz dorrde ya vern eos -lectores- cmo entretejerse y tejer lo prop'o.
Sobre este nuevo cesafo deber e! lector reden llegado a !a letra ejercer su viejo oficio de buscador de
indicios y constructor de sentido, porque, aunque as cosas se hayan vuelto ms complicadas para l tambin ms interesantes- y los universos ms amplios, los significados seguirn siendo sus
elaboraciones personales, el sentido ser siempre una conquista personal y l mismt ser protagonista,
alguien que, al leer, cueaa implicado en su lectura. Su actitud de lecor ir cambtandc sin dejar de ser la
que era. Deber conquistar a letra, es verdad, pero seguir siendo el que exploraba el mundo
M.E.C. y 'I1.- DIRECCIN NACIONAL DE GESTIN CURRlC'uL-AR Y FORMACIN DOCENTE- PLAN NAl ONAL DE LECTURA

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metindoselo en ia boca e! coleccionista de pa.abras, el preguntador insaciable, el que se contaba a s

mismo un cuento de imagen en imagen o peda* que una voz se lo leyera ura y otra vez hasta
aprendrselo de rremoria.

ACTITUD DE LECTOR
*
La del lector es una postura nica, inconfundible, que supone un cierto recogimiento y una toma de
distancia, un "ponerse al margen" para, des'le ah, producir observacin, conciencia, viaje, pregunta,
sentido, crtica, pe isamiento. Exactamente lo contrario del autmata. Lo contrario de quien funciona
irreflexivamente, ooedece consignas o reproduce a pie juntiilas los modelos. El lector digamos, hace un
alto, desenchufa la mquina y se toma su tiempo para mirar y para pensar. Por propia decisin deja de
dar por senadc lo que tiene ah delante. Lo pone entre parntesis. Adopta en cierta forma la posicin del
recin llegado, dei extranjero... Eso que tiene ah: adelante-una escena, un paisaje, jn discurso, un
relato, un texto esrnto...- deja de ser 'natural" y toma la forma de un enigma. Hay ur momento de
perplejidad, de sororesa, de desconcierto... pero enseguida el lector acepta el reto. Explora, hurga, busca
indicios, trabaja construyendo sentido.... Los acertijos le gustan. Entra en el juego de buena gana, con
nimo curioso, tenaz, inconformista... As es la actitud del lector. Y es una actitud, digamos,, fundante. Se
puede tener un oficio u otro, moverse en este o aquel crculo social, y funcionar -simolemente- durante
buena parte dei da, perc* basta que uno adopte ia actitud de lector para que tenga lugar la mutacin: uno
deja de ser engraraje y se convierte en "el que lee".
Estar frente a un loro no supone, necesariamente, por s mismo, haber adoptado esta posicin de lector,
haber pegaao el salto. Se podra estar frente- a un libro, decodificar y hasta'memorizar un texto escrito,
sin haberlo "ledo sin haber construido, personalmente, nada, como si el juego le perteneciera a otro.
Por el contrario, juin podra dudar de que un nio que observa eljenguaje, se detiene en una palabra
sorprendente y le inventa una etimologa estrambtica y del todo personal, ce algn modo est
"leyendo"? O bien puede suceder que, en medio de un quehacer automtico -la cinta de armado de una
fbrica, como en "empos Modernos, o la lnea-de cajas de un supermercado..,- aparezca de repente un
gesto, una mirada ana velocsima sonrisa, un comentario escueto, que dan a entender que ah alguien
ha hecho un alto * "ha ledo", ha mirado con curiosidad y sorpresa y ha construido jn sentido... Todo el
humor de la escena en la que Garlitos Chapln es sometido a la "mquina de almorzar" en Tiempos
modernos deriva ael contrapunto irnico entre el automatismo insensato de la mquina y los ojos y las
cejas de quien, acemas de sufrir la situacin, busca denodadamente un pequeo margen desde donde
leerla"..
Sin embargo, no se puede negar que hay situaciones ms amparadoras de lectura que otras. La ocasin
tiene su importanc a. Y la disponibilidad! Y tambin las destrezas, las prcticas, cierto entrenamiento... La
actitud de lectura esa postura primera, hecha de toma de distancia, perplejidad y arrojo -una actitud en
cierta forma natural y condicin necesaria para cualquier forma ulterior de lectura- no es un don mgico y
eterno sino una historia. Una historia hecha de prcticas y episodios de la que no se conoce el desenlace.
Puede madurar o achicharrarse. Puede abrirse o sumirse hasta claudicar. El mismo nio que se
asombraba ante e lenguaje puede, con el tiempo y la falta de estmulo,.darlo por sentado. El que estaba
dispuesto a conta- sus sorpresas y sus descubrimientos, si no es odo, puede no slo dejar de contar
sino tambin de sorprenderse. Y el que no fue llevado a "despertar" frente al libro estar, posiblemente,
cada vez ms disc-uesto a dormirse sobre l bostezando aburrimiento*.
Y la escuela es l& gran ocasin quin lo viuda? La escuela puede desempear et mejor papel en este
avivamiento de la actitud de lectuia, que incluye, entre otras cosas, un tomarse el tiempo para mirar el
mundo, una aceptacin de "lo que no se entiende" y, sobre todo, un anime constructor, hecho de
confianza y arrojo para buscar indicios y construir sentidos (aun cuando sean sentidos efmeros y
provisorios). Si a escuela aceptara expresamente -institucionalmente- ese papel de auspicio, estmulo y
compaa, las cor secuencias socialerseran extraordinarias.
"DAR DE LEER"
4

En este terreno ne la lectura, como en otros terrenos, la escuela tiene la gran posibilidad de igualar
oportunidades. Pero no debera verse esta promoc'n como la reparacin de una falta. No se trata de
llenar un hueco. No se trata de que la escuela "d de leer", como si la lectura fuese un alimento o una
medicina, un bien-propiedad de unos (ios sabios, los lectores avezados...) otorgado como don a los otros
(los nios, los ignorantes...). La lectura no funciona de esa manera. Si se .trata de ayudar a construir
lectores, justamente, es decir sujetos activos, curiosos, capaces de ponerse al margen y vrselas a su
manera con un texto, no se puede pensar en una donacin, o una administracin, sino ms bien en una
*
M.E.C. vT.- DIRIiO ION NACIONAL Dh GESTIN CL'RRICULAR Y FORMACIN DOCENTE- PLAN NACIONAL DE LECTURA

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habilitacin para !a experiencia. Dar ocasin para que la lectura tenga lugar. Garantizar un espacio y un
tiempo, textos, mediaciones, condiciones, aesafos y compaa para que el lector se instale en su
posicin de lector que, ya vimos, no es mansa, obediente y 'automtica, sinc personal, audaz,
expectante..., y haga su lectura.
"LEER POR PLACER"
La consigna del placer, que hizo su aparicin en.la escuela hace unos quince o veinte aos, pareci
devolverle al lector cierto protagonismo. Pona ei dedo en una cuestin importante, porque es cierto que
la lectura, adems de acertijo y construccin, es un espacio "habitable", una casa en obra, donde se va
haciendo uno sus costumbres, sus deJeites: sus consuelos, sus rituales... Introducir la idea de placer
supona una vuelta de tuerca. Evocaba ciertas escenas emblemticas: la del nio que pide un cuento, la
del lector abstrado en la novela, desprendido de lo que lo rodea, la del fantico de un gnero, el libro
codiciado, el libro robado el libro bajo la aimohada...
En la escuela; "leer por placer", que recuperaba ei orden de la emocin, empez siendo una frmula
refrescante frente a rigor de la lectura ''obligatoria". Pero poco a poco el concepto fue perdiendo claridad
y termin entendindose de muy diversas maneras. Algunos lo vean como sinnimo de "lectura
recreativa", de "pasatiempo"... "Leer por leer"; "que cada uno lea lo que'trajo de su casa", "leer lo que se
eligi leer", "leer aigc divertido sentado en un aimonaan", "leer slo lo que me gusta", "leer y despus
disfrazarse", 'leer y despus dibujar"... Cada uno entendi la consigna a su modo. Y cuando la consigna
cristaliz -se volvic incuestionable y automtica- e! frescor desapareci. A menudo haba una confusin
entre el placer sincmmo de facilidad (lo cmodo, e! gnero bien conocido, las tcnicas recurrentes, las
series, "slo libros de terror", "slo historieta",' etc.) y el placer que incluye esfuerzo, sorpresa, incluso
aerta incomodidad y un encuentro bien ganado, menos fcil, con el texto luego del trabajo y la aventura.
Sin embargo, hay que reconocer que, de alguna forma, con altibajos -y en muchos casos con
contradicciones-, la teora del placer .supuso un giro en la actitud de la escuela hacia la lectura. Se le
daba un lugar a la >ectura "de tiempo libre" y a la decisin personal, y eso significaba un reconocimiento
del lectoi como sujeto capaz de elegir, de disfrutar... Supona tambin un cambio en el repertorio, eran
otros los textos que se ofrecan.
Pero este permisc no bastaba para alentar, auspiciar, dar ocasin a la formac'n de lectores -al
crecimiento lector- de rr-anera expresa. Que la escuela diga "lean placenteramente1 no est nada mal,
pero no parece suficiente. Estamos pensando en una ocasin ms fuerte.
LA LECTURA COMO EXPERI ENCA / EL LECTOR ACTIVO
'
Cuando hablamos de lectura hablamos de lectores, a que lee es e,l lector. El, personalmente, se hace
cargo de su lectura y eso es algo en lo que nadie oodrs reemplazarlo. Esta es una dea que para algunos
tai vez sea nueva cada lector, cada lectora -en su tiempo y su espacio, en su circunstancia personal
concreta- construye su propia lectura. Nc hay dos ecuras iguales de un mismo texto. El pensador
francs Michel de Oerteu habla de una "lectio". Llama as al resultado de la experiencia -nica- de cada
lector con el texto La lectura es resultado de un trabaje del lector, de sus afanes sus hiptesis, sus
riesgos... No es a-go que se ingiere. No es sustancia que se administra. Ni "comida" ni "remedio". La
lectura no es consumo, sino produccin. Tampoco'es marca, ni fragua. No funciona como un sello sobre
masilla blanda, formando al lector a su imagen y semejanza, sino que el lector, que no es pasivo, ofrece
una resistencia, se coloca frente al texto, entra en juego con.l y produce su lectura.
El lector no es tabula rasa. Lo que lee no cae en el vaco sino en su espacio personal, en su universo de
significaciones. Se va a ir tramando, entretejiendo con su cultura, sus cdigos, su pasado de lecturas, sus
anticipaciones tambin,, sus equvocos, sus deseos... Cada nueva lectura -a a suponer una
reestructuracin de ese espacio simblico, va a suponer una relectura de lo ya le'do... Habr cruces,
evocaciones, contradicciones, ecos...
Todo lector, por joven que sea, tambin si es ur lector nio, tambin si- es un pequesimo lector
analfabeto, dispone de un espacio de lecturas acumuladas -un pasado de lecturas- y tambin de ciertas
reglas de juego: u^a potica. Tal vez muchas de esas lecturas" y de esos saberes poticos no tengan la
forma de una pg na llena de letras, y provengan ae otros medios *(de la televisin por ejemplo, de la
cancin de bal lana de la publicidad callejera...), pero eso no les resta eficacia. Son, para el lector, su
equipaje, su caja ae herramientas... Con. ay.joa.oe esos saberes construir su sentido.

M.E.C. y T.- DIRECC ION NACIONAL DE GESTIN CL'RRIC'JLAR Y FORMACIN DOCENTE- PLAN NACIONAL DF LECTURA

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5 - -

Como le pasaba a. paisano recin llegado a Buenos Aires, segn lo pinta Estanislao del Campo. De
vuelta al pago le cuenta al amigo don Laguna la pera Fausto de Gudnov tal como l la ha "ledo",
arrimndola vigorosamente a su experiencia. A?. es leda" la seduccin del Diablo "Mi dotor no se me
asuste / que yo lo vengo a servir: / pi ia lo que hd de pedir / y ordneme lo que guste". / El Dotor medio
asustao / le contest que se juese... /-Hizo bien: no le parece? / -Dejuramente, cuao. / Pero el Diablo
comenz / a alegar gastos de viaje, / y a medio darle coraje / hasta que lo engatuz. ' -No era un Dotor
muy profundo? / Cmo se dej engaar? / -Mandigna es capaz de dar / diez geltas a medio mundo. /
El Diablo volvi a decir: "Mi Dotor no se'me asuste / ordneme en lo que guste / pida o qu ha de pedir. /
Si quiere plata tendr: / mi bolsa siempre est llena, y ms rico que Anchorena, con decir 'quiero' ser".
El pasado de lecturas, en cada lectura nueva...
Cuando una profesora de Literatura de primer ao les pregunt a sus alumnos si recordaban la novela de
Henry James Otra /jelta de tuerca que haban ledo unos meses atrs, cada uno la record a su manera:
un lector la reconoci como "el cuento de los fantasmas que se quedaron en la mansin y el chico que
estaba posedo", reentras otra lectora dijo que era "la novela de la institutriz que est loca". El pasado de
lecturas, en cada lectura nueva...
Es posible que algj": maestro piense que t.l texto tiene "un" sentido, independiente del .lector, el sentido
que l mismo ha construido o el que otros le otorgan, una clave nica, una espece de "interpretacin
oficial" a la que toda lectura "correcta" debera acercarse... Los lectores que '^acierten" o al menos se
acerquen a ia "verdadera lectura" merecern ser aprobados, los que no acierten o no acuerden con ella
reprobarn... Pero la descalificacin de estas jnterpretaciones "diferentes" o "raras" no las har
desaparecer. Nada va a impedir que l?s lecturas personales, en secreto, se sigan produciendo... Bastar
un pequeo carneo de actitud de eso maestro -prestar oreja, ponerse a escuchar ios comentarios, las
pequeas acotacicnes, las distintas formas de atencin.,.-'para que afloren. El maestro ver entonces
cmo su texto, ese texto tan conocido, se multiplica y abre en significaciones inesperadas. Ha pasado por
e! lector, porcada jno de los lectores que hay en su aula, ya no es el mismo de antes ..
El lector nunca dea de estar presente en su lectura. Hasta en el rechazo a leer est oresente. Aunque no
se le otorgue sinc la moderada libertad de leer en voz alta el texto (una prctica interesante que la
escuela parece haoer dejado de lado en estos ltimos aos), marcar su presencia el timbre de voz, la
entonacin, los titubeos, las pausas son reflejo de su actividad, su trabajo.;. Pequeas intervenciones.
comentarios, crticas, referencia a otros textos, preguntas a veces irfelitas, gestos mnimos son las
grietas por donde "nuchas veces, la lectura personal se deja ver...
>
Se dir que es difcil, casi imposible, esta forma de lectura colectiva, acompaar arte san al mente a cada
uno de los jvenes lectores en esa clase ne experiencia personal dentro del aula, prestar odo a cada
"lectio", dar ocasin a todas... Y s, seguramente es ms difcil que instalar por la fuerza la interpretacin
oficial. Pero tampoco es cuestin de que cada experiencia sea "supervisada", controlada, evaluada... El
proceso de consti'.cin del lector es en buena medida privado, aunque tenga su parte social. De esos
acontecimientos p'ivados tal vez, en ocasiones, e! maestro tenga algn atisbo, pero lo ms probable es
que sean momentos excepcionales. Lp que s p ;sde nacer el maestro es promover la prctica personal,
favorecer la produccin de lectura en ugar de poner a! lector en posicin de receptculo y sencillamente
"bajarle" una lectura. Si queda claro en todo momento-el protagonismo del lector, su estatuto de lector, su
independencia, s^ capacidad (creciente) de construir sentido, su tendencia a pensar con la propia
cabeza, y si, al mismo tiempo, se habilita de mejor modo posible su prctica, es casi seguro que tendrn
lugar muchas y tr?scendentales transformaciones. No slo en los nios. Tambin, sin la menor duda, en
los adultos que ios acc-npaan, que posiblemente, hayan sido entrenados para callar sus lecturas y
aceptar las oficiaos. Tendern a volverse, tambin ellos -los adultos-, ms lectores, a no dar tan por
sentado el mundc a sorprenderse.
LEER Y ESCRIBIR

Esta reconsideracin del lector como alguien activo, no pasivo, como un jugador qje, frente a un texto,
hace sus apuestas dibuja sus estrategias y construye sus sentidos, facilita la comprensin de la escritura
y la lectura como dos caras de la misma moneda. La prctica de la lectura y la prctica de la escritura
estn muy cerca, ^s crea de lo que en general se piensa.
La decisin de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado, o desear alcanzar al menos,
alguna lectura. Escribir es una forma de estar leyendo, del mismo modo en que contar es una forma de
leer io que se cuenta. La sola formulacin en patabras ya es una lectura. El nio pequeo que va por el
mundo nombrancc las cosas -"rbol", "gato', "auto"- est en cierto modo, "leyendo" y, adems,
"escribiendo", reg strando, con la enunciacin, su lectura. Lo nombrado lleva la marca de quien lo
nombra, ha pasaco por l. Es su lectio, su montaje, su construccin... el sentido alcanzado le pertenece.
M.E.C. y T.- D!RKC ION NACIONAL DE GESTIN CURRIO'JLAR Y FORMACIN DOCENTE- PLAN NACIONAL DE LECTURA

LA GRAN OCASIN: U- ESCUELA COMO SOCIEDAD Di: LECTURA po' GRACIELA MONTES

6
M

Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto ms sencillo ponerse a escribir cuando uno
"tiene algo para decir", ha atrapado alguna significacin, por as decir... Y, viceversa, resulta tanto ms
sencillo ponerse a leer cuando lo "ue uno leo "le dice algo", es decir, de alguna forma, podra,
eventualmente, hacer sido escrito poi uno... Y por eso es tanto ms aventurero, tanto ms inquietante,
ponerse a escribir sin saber de antemano todo "!o- que se va a decir", leyendo-escribiendo al mismo
tiempo, o, desde el otro lado, ponerse a ieer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo
que deber ser "reescrito" mientras se Ib lee.
"ENSEAR A LEER"
Qu puede hacer la escuela con la lectura? Qu papel puede desempear er el auspicio de los
lectores? De qu manera puede contribuir con ellos, alentar sus audacias, acompaarlos en sus
titubeos, contribuir a su potica, fortalecerlos en su cualidad de sujetos de una experiencia y, a la vez,
ayudarlos a ensanchar esa experiencia, prestar odo a as narraciones, las intervenciones, los registros,
facilitar su ingrese al gran tapiz cultural y dares confianza en sus posibilidades para entretejerse en la
trama? Y, si hay algo '"enseable" en este experiencia de la lectura, qu es? Cuj es el papel del
maestro, del bibliotecario? Cmo intervienen? Son mentores, socios, entrenadores, guias,
acompaantes...? 6En qu escenas de lectura se piensa?
Fuera de la escuela suelen entablarse vnculos entre lectores avezados y lectores ms novatos, y
tambin muchos vnculos entre colegas lector ss, pares lectores, que desempean un papel muy
importante en la historia de un lector Lin general, salvo tal vez el caso del bibliotecario, son vnculos ms
o menos espontneos, y muy variados. No estn marcados por la edad -aunque eso a veces cuenta-,
pero s, a menudo cor la comunidad de lecturas, por e! equipaje de preguntas, por os recorridos en el
tapiz. Un adulto contndole un cuento a un nio. Un grupo de mujeres leyndoles cuentos-a los nios de
un comedor comurtario. Una abuela que recuerda el pasado. Un hermano mayor, o Tas lector, un "loco
de los libros" o un librero" que recomiendan con entusiasmo un ttulo... Alguien que cuenta una pelcula,
recita un poema, recorta un trozo del diario., subraya una palabra en un libro o cubre los mrgenes con
trozos de su lectio. Un cantautor. Una pea. Dos jvenes descubriendo "a do" un ooeta. Las escenas
son mltiples, muchas veces casuales, y en general poco institucionalizadas.
*

Pero la escuela es una 'institucin, y una institucin de tradiciones fuertes, donde el maestro ha sido
colocado, las ms oe las veces, en el papei de "dador". Ha sido, praverbialrnente, el que tiene "la ltima
palabra", "el que saDe". Muchas de esas cosas que se considera que el maestro "sabe", cosas que tiene
en su estantera, de las que puede echar mano, sern "bajadas" -donadas, administradas, regaladas al
aula. As suele entenderse la cuestin cuandd ia idea que se tiene de ensear es, bsicamente, la de
"pasar informacin contenidos -archivos-, y mtodos, maneras de hacer las cosas.
Ese papel de "daoor" entra en crisis cuando se piensa en ia lectura como experiencia personal. El
maestro, por muchu saber y muchas Jecturas q ;e'tenga en su espacio personal, no ser el constructor
del sentido del otro Puesto que, ya t'ijimos, cada une construye personalmente su lectura, tambin los
nios pequesimos que no saben leer y escribir...
Pero entonces, si el maestro no puede "traspasar" su lectura a los alumnos que tiene ah adelante
(dijimos que le coresponde ms bien contribuir a que caoa uno de ellos cobre confianza, acepte el
desafo y "lea por s, rr.-smo"), si ni siquiera puede llevar un control fehaciente y minucioso -como
pretende la llamada comprensin del texto"- ci todas y cada una de las lectio a que arribarn esos
lectores que van entrando en confie iza (dijimos que, en ia medida en que d la palaora a los lectores y
desarrolle la escucr a podr tener vislumbres., pero slo vislumbres).., cul es su papel? Qu hay de
enseable en la exoeriencia que est teniendo lugar en su aula, an su' biblioteca? Cmo puede
intervenir l ~de marera'consciente, deliberada, no por casualidad sino como parte ae su tarea diaria-,
para favorecerla, ensancharla y enriquecer su trama?
UN TIEMPO Y UN LUGAR / LA OCASIN
Lo primero que puede hacer un maestro que quiere "ensear a leer" es crear la-ocasin, un tiempo y un
espacio propicios, un estado de nimo y tambin una especie de comunin de lectura.
Los lectores no se encuentran cor *os textos on el vaco, sino -siempre- en situaciones histricas
concretas, en deter ^ nado lugar y determinada hora del da, en determinado momento de su historia
personal, en ciertas circunstancias, mediando Herios vnculos,.. El texto no es una entelequia. Est
cifrado en un cuerpo (imgenes en movimiento, una tipografa, un diseo de pgina, un soporte...). Nada

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de eso es indiferente Y los mediadores, que hacen ae nexo, de casamenteros entre el lector y el texto,
quedan ligados a la experiencia misma. La voz de quien lee un cuento en voz alta, su presencia, el libro
que sostiene en !a mano-, las ilustraciones que se espan o se adivinan, el lugar en que se desarrolla la
escena, los olores y sonidos circunstanciales forman parte de la experiencia y llaman la atencin sobre
ella. Hay condiciones propicias y otras menos propicias, o iniluso disuasivas. Hay mediadores
encendidos y mediadores indiferentes...
.
La ocasin a veces no est, en ese caso habr oue crearla.
La escuela tiene sus Jtinas, sus tiempos y sus espacios de larga tradicin. Pero, si quiere dar lugar a la
experiencia de a lectura personal -la que vale la pena- y permitir que se despliegue en todas sus
posibilidades, deber -eservarfe un li'gar -en el scacio y en el tiempo cmodo, holgado y especfico.
Una ocasin precisa, .as condiciones necesarias y un nimo deliberado. De modo que quede claro para
todos que lo que se hgr en ese espacio y ese tieinpo'elegidos ser justo eso: eer.
Es posible que en un primer momento haya que marcar el comienzo de ese espacio-tiempo particular de
manera muy precisa. Con ciertos gestos, ciertos smados o ciertas rutinas, por ejemplo, formando un
crculo o cerrando la oueVta del aula para ahuyentar 'as interrupciones externas (la llamada "animacin a
la lectura" desarroll jr tremendo repertoric de recursos, no todos funcionales a la lectura).... Luego, a
medida que se trate genuinamene de una expsnonca y no de la alusin a una experiencia, o el ritual de
una experiencia, ei ingreso a ese lugar "especiar de la lectura, un lugar de recogimiento -o "puesta al
margen"-, de explorac rj y protagonismo lector, ser mucho ms natufal y formar parte del trato diario
del aula. El deseo y la actitud se presentarn de improviso y muy a menudo (el lector, una vez embarcado
en la lectura, es Ttuy persistente), y no por iniciativa slo del maestro sino tambin de los lectores que
van creciendo.
La escuela puede da: :ugar a muchas y muy diversas maneras de leer, algunas por completo solitarias.
Se puede ieer simultneamente pero en paralis, cada uno con su texto,.. Se puede estudiar una leccin.
Se puede leer en un rncn de !a biblioteca, o dei aula, o leer de a dos en un recreo... Pero aqu, en esta
propuesta, nos interesa poner el nfasis en e! crculo y recuperar la comunidad del aula a primera y ms
rica comunidad de lectura que puede generar a escuela. No la nica, pero s la ms propia. La escuela,
si est dispuesta a asumirse como la jran ocasin / realmente "ensear a leer", no puede desaprovechar
esa escena. Luego, ya se ver, las sociedades se irn ampliando, entretejiendo, cruzando y extendiendo,
pero habr que comenzar por el aula, la comuriaad diaria, en la que habr que dibujar ese crculo claro y
contundente: "estamos leyendo".
ENTRE EL ENIGMA v LA CONFIANZA
Y qu ser io que se estar leyendo? En un principio seguramente algo que propuso la maestra, el
maestro, que tiene una historia de lecturas, que ha transitado muchos textos, hecho sus ectio... y est en
posicin de propone- lecturas. Elegir es un grandsimo privilegio y una oportunidad excelente para
"ensear a leer" y, al mismo tiempo, para ayudar a los lectores en proceso a poner pie en el gran tapiz.
Por otra parte, el rraestro conoce a su crculo, a su comunidad lectora... Est en inmejorables
condiciones de hacer de casamentero y mediar Sabe que, si el lector es puesto frente a algo
absolutamente ajeno algo cerrado, tan complejo y alejado de sus estrategias de lectura que no tiene por
dnde entrar para apropirselo, posiblemente io recnace furibundo... o abatido. Y que; en cambio, si hay
alguna puerta -y una de las ms ricas e inieresantes formas de intervencin de un maestro es
encontrarlas- y el lector no queda aniquilado ?>o que siente que puede jugar, que ouede ejercer su
trabajo y leer cor. alguna confianza, ciyendo en s mismo corno lector, los efectos sern tremendamente
saludables.
Esla estimulante dosificacin de enigma y confianza ss una de las intervenciones m-- importantes del
maestro.

EL LECTOR FRENTE AL TEXTO

Con todo, y ms alia de ese "crculo" (que no tiene por qu ser crcpic, ni cerrado' que enmarca la
experiencia y favorece la actitud, ms all incluso de !a eleccin acertada de un relato, una novela, un
poema, hay un momento inevitable -y central a la lectura- cuando el lector se pone frente al texto, como
un jugador frente al tablero. Al igual que e! escritor frente a la pgina* en blanco, el lete' se desconcierta
frente a lo que "fue escrito", tanto si le liega directamente desde las marcas, desde la etra (que deber
reconocer), como si ;e llega, ms amistosamente, encarnado en la voz de quien se lo lee. Hay un
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momento inquietante enigmtico, en el que uno ''no sabe" si saldr adelante con el juego. Es un pequeo
vaco que tal vez no convenga llenar por anticipado, cerno muchas veces se suele hacer, explicando de
ms, adelantando e! tema de lo que s*e va a ieer, aquietando los temores. No est mal' que el lector,
frente al enigma, se sienta perplejo, incluso un poco asustado... Es slo un momento, justo antes de que
se inicie la lectura.
En esta breve pero 'undamenal instancia, tal vez o mejor que pueda hacer el maestro, el bibliotecario, el
mediador sea no interponerse. Permitir ese encuentro enigmtico, un^ poco brutal, entre el lector y el
texto. Antes, en el esmero por desarrollar ia ocasin, incluso por elegir un texto y proponerlo a los nios,
tiene su oportunidac de intervenir. Inmediatamente despus, en cuanto el lector comenc su actividad,
ponga en juego sus estrategias y vaya desplegando su lectio, tambin tendr oportunidad de intervenir,
acompaar, alenta-- entretejer y colaborar en os descubrimientos. Pero no deber a intervenir en el
momento enigmtico, que es cuando quede, pinteado el reto.
Este corrimiento de: mediador, aunque saludable, puede ser inquietante. Supone en cierta forma una
"desproeccin": ya no ser como cuando se "anticipaba" el tema (e incluso alguna clave), se "preparaba"
al lector para los "hallazgos" (que ya no sean r.alszgos, por cierto) y se "garantizaba" el feliz arribo al
sentido previsto... p ero supone tambin una u omocin del lector, una confianza en su poder y su
autonoma. Ese breve instante de soledac dar i^gar a la pregunta, a la curiosidad, y tambin al coraje.
El lector empezar a leer. Por algn lado -121 vez un ado inslito, extravagante- entrar al texto. El
maestro se mantendr atento y curioso.a lo que est sucediendo: cmo estn entrando esos lectores al
texto que l eligi para esa ocasin?, con qu herramientas?, con qu destrezas?, siguiendo qu
tradiciones, qu regias? "
POTICAS E INTERVENCIONES 1: SACUDIENDO LA PEREZA
*

Los lectores no son nada tontos, como dice Mche de Certeau, e incluso los ms novatos, tos menos
entrenados en ia "buena lectura" tienen sus estrategias para vrselas con ese enigma del texto. Tal vez
no arriben a una "interpretacin" parecida a !a que se consiaera que est implcita en el texto -la que el
texto parece "pedir1 en cierta forma-, o cercara a ia del propio maestro. Tal vez, disponiendo de ms
claves y ms lecturas no sera sa sino otra su lectura. Y seguramente, volviendo a leer ese mismo texto
despus de muchas otras experiencias, ser otro e; sentido que construyan. Pero en ese momento
particular, en esa ocasin, en ese punto de su vida y de su historia, "el que lee" tiene sus recursos, su
potica, sus estrategias, sus modos ae apropiacin, no es cierto que vaya desnudo hacia el texto...
El lector "hace SL juego". Como en el f^auso ae sanisao del Campo, como en la historia de los lectores
de Una vuelta de tuerca, e! texto, lo que "est a ni" 3 su consideracin, lo extrao -la obra, la ficcin- es
ledo" con los instrumentos de que se dispone, poniendo en juego ios recursos que se tienen. Pocos o
muchos: todos. El lector hace su juego, y de esa manera lo ajeno deja de ser ajeno.
Sin embargo el equipaje, a veces; !e juega en contra. Una caja de herramientas cerrada y fija puede
conspirar en contra de la lectura. Muchas veces sucede que el lector perezoso, que aprendi a jugar un
juego, slo aspire a repetirlo. En ese caso ir dejando de ieer. Se refugiar en un gnero y rechazar
todo lo que quede fuera del gnero. Leer slo cuentos de terror. O slo un tipo de historieta. Mirar slo
telenovelas. Conoce oien esas reglas y no esi dispuesto a moverse ds all. 'No quiere esa inquietud del
enigma, ese ponerse frente al texto y asusa'se un poco, quiere saber de antemano lo que le espera...
Se siente cmodo..Es: acostumbrado a cierta manera de narrar, ciprio orden de acontecimientos, cierto
punto de vista, cierta claridad"... No est dispueso a correr el riesgo.
Es ah cuando el maestro, el bibliotecario, t:! mediador interviene. Parte de su tarea -y una tarea mayorser sacudir ia pereza, volver a poner a os lectores frente ai enigma (ya dijimos que cierta "incomodidad",
un no saber si uno ser capaz de salir de ese enbrciio es propio de la lectura..:). Tal vez pueda irrumpir
en medio de! crculo recordemos que hay dibujado ya un espacio, un lugar y una situacin prevista para
la lectura y eso es para el maestro una ventaja) cor, una metfora fortsma, muy apretada, o un verso
"raro", "dado vuelta1 disfrazado de tfiil maneras: "Cerrar podr mis ojos la postrera/ sombra que me
llevare e' blanco da..." Un poema o un diaiogo de smor {"Se miran, se presienten, se desean / se
acarician, se besan se desnudan..." de Ei espantapjaros de Oliverio Girando, la escena del balcn de
Romeo y Julieta, un joema de Neruda...). O versos de raoia y odio ("...los que nacen tenebrosos/los que
son y sern larvas/ TS estorbos, ios peligros, !cs contagios, los Satanes,/ los malditos, los que nunca nunca en seco, /n^nce siempre, nunca rrisno, nunca nunca..." del romntico Almafuerte). Una
jianjfora, un trozo ae glghco, un "cadver exquisito', a la manera de ios surrealistas . Un comienzo de
novela o de cuento extrao y seductor, o enigmtico, un acert'jo... Casi cualquier comienzo de Kafka
servira, y nc slo el de La metamorfosis, tambin el de "E! buitre": "Erase un buitre que me picoteaba los
*

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pies. Ya haba desgarrado los zapatos y las medias y ahora .me picoteaba los pies...", c el de "El puente":
"Yo era rgido y fro, yo era un puente: tendido sobre un precipicio estaba yo...". Serviran los primeros
prrafos de Una soledad demasiado ruidosa ae Bohumil Hrabal, los arranques de Guy de Maupassant,
por ejemplo el de "E horla", y por supuesto Macedonio Fernndez: "El seor Ga ya era slo un pie...".
Servira tambin un "relato" en imgenes del Bosco, una cara vegetal de Archimooldo, un Juanito
Laguna... Algo fuerte en cierta forma brutal, e incmodo, lo contrario de la costumbre.
Una intervencin muy importante, que deriva de esa otra anterior a la que ya nos referimos: la bsqueda
de los textos que se oondrn a consideracin de los ectores en el crculo.
POTICAS E INTERVENCIONES 2: TEJIENDO TRAMA

'

El maestro tiene otro papel fundamental que Desempear en esta historia: el de ayudar a los lectores a
ingresar al gran tapiz para entretejer en l sus lecturas. Alentarlos en la aventura de apropiarse de la
historia, del sedimento de significaciones, de los reiatos, los mundos de la imaginacin, los universos
culturales, las ideas.
No hay una frmula fija para esta tare? delicada ce docente aunque s un cierto movimento. Un gesto de
inclusin abarcador, amplio. De ese texto hacia otros textos, de esa historia hacia otras historias... Una
hebra que se enlaza con otra y otra y otra ms, Ln dibujo qu se extiende, un arabesco sorprendente... Si
o que se lee es un relao homrico habr mundos mitolgicos, filosficos y estticos que cruzarn el
texto muchas veces La historia de Ddalo y SL deseo de voiar llevar a hablar de la hybris, de esa
exageracin que los dioses castigaban, del hombre ingenioso, de Creta, de las grandes fantasas, del
destino... E! maestro por sealar esos cruces con pequeas referencias que animen a la exploracin
ulterior, ayudar con rrtros relatos "familiares", apuntar a una pelcula que los chicos ta! vez conozcan, a
una imagen que puedan haber visto... Un poco como sucede en una reunin cuando el cuento de uno
trae a colacin el de otro... Dejando abiertas picadas, sendas, que funcionaran como secretas
invitaciones a lecturas ulteriores... Y todo MIENTRAS SE EST LEYENDO, en la prctica, a medida que
se despliega ta ectic de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas, ambigedades...
i
Este ida y vuelta por ia trama y el dibujo del gran tapiz no busca simplificar sino, al contrario, volver ms
complejo, ms espeso, el contexto de la lectura. Enciende el motor de la bsqueda y muestra con toda
claridad, y tambin con entusiasmo, que el tapiz es grande, rico y variado. Y que hay tanto para ieer...
POTICAS E INTERVENCIONES 3: HINCNDOLE"EL DIENTE AL TEXTO
Acaban de leer un cuento: "A la deriva", de Horacio Quiroga. La maestra y los alumnos conversan.
Alguien resume: "El :ipo est solo en la canoa... ei tipo se pele con el amigo..." La rraestra le pregunta
si no habr otra forma de nombrar al personaje en lugar de decir "el tipo"
- Tendr un nombre el personaje?
Se produce un silencio. Algunos dicen que no se acuerdan. La maestra dice que tampoco ella recuerda si
tiene o no tiene un nomb-e Tai vez haya que volver! texto...
- No tiene nombre - asegura un lector-, dice siempre "el hombre".
- S tiene -interviene una chica, la mujer le dics "Paulino".
La maestra propone ouscar en el texto si el narrador lama o no al personaje por el nombre.
Releen. Llegan a la conclusin de que slo ia mujer lo nombra una nioa vez en un dilogo, el narrador,
en cambio, siempre o llama igual: "el hombre".
- Por qu ser que o nombra siempre as? -pregunta (y se pregunta) la maestra.
- Porque es un hombre.
- Pero por qu no c llama "Paulino"? Cambia algo eso en e! cuento?
- Para m que le dice "el hombre" porque es un-hombre cualquiera en el medio de la selva.
- Es cualquier hombre porque es pobre.
- Y eso tiene algo que ver con lo que e pasa ai personaje? Tiene algo que ver con que tenga que
cruzar la selva para 'legar al hospital? -vuelve a preguntar la maestra.
- S, es un hombre cualquiera, que no e importa a- nadie porque es pobre y no tiene ambulancia ni nada
de eso... Si se muri capaz que nadk lo encuerura ni !e importa... Y la mujer, que s lo quiere, est sola
tambin, en su casa
-Y, adems, si no le dice por el nmbrete impresiona menos cuando se muere...
- No, para m que le diga "el hombre" es otra cosa. Para m eso es para decir que es valiente, que se
aguanta solo el dolor. Es "el hombre". *
- Cmo decir "ei va^n"? -pregunta la maestra.
- Que es macho,
Ren.
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La escena, regisraca en un sptimo de primaria, es un buen ejemplo de este trabajo artesanal sobre el
texto, este aguzar las antenas frente a l, este darse cuenta de que las elecciones de quien lo puso por
escrito -de quien "inscribi" sus sentidos- tienen sus consecuencias. Tambin sirve oara ver que esas
elecciones no resuenan unvocamente en todos, sino que despiertan una y otra lectio, sentidos
personales, que, al ritsmo tiempo, por este hincarle el diente, por este remitir al texto y escucharlo, van a
traer como consecuencia cambios en el eqpaje de lectura de cada uno de los lectores nuevas astucia?,
nuevas hiptesis, un aumento en la agilidad y la destreza.
La maestra interviene aqu de la mejor manera, gua, acompaa, invita, escucha / permite que los
lectores pongan voz a su lectura, comparan hiptesis, ocurrencias. Tambin aporta su propia lectio, pero
no "ensea" su interpretacin porq.ie lo que est enseando es "a leer", a buscar, a construir
personalmente un sentido. No descalifica las estrategias de lectura, parece recordar en todo momento
que cada uno de esos chicos y chicas -todos eiios, ahora, dentro de ese crculo, "lectores"- se ha do
formando con todo tico de lecturas, provenientes muchas veces de experiencias muy alejadas de su
propio orden de lectora. Y su actitud frente a esas estrategias "raras" o diferentes es la-curiosidad, el
inters y el aliento.
En este trabajo fino tenaz y placentero e.', torno al texto, cuando los lectores parecen ir levantando
taptas y mirando adentro, sintindose, como p^ede verse en el ejemplo, protagonistas descubridores, el
maestro podr recunr, cuando le parezca til, a algunos conceptos de la potica o de la retrica que
tengan en ese texto una. puesta en valor especial (cmo no hablar de metfora cuando aparecen las
imgenes lorquianas La luna vino a la fragua con su polisn de nardos..." o " Las piquetas de los gallos
cavan buscando la aurora..."? cmo no hablar del punto de vista cifando un texto se abre con "Canta, o
musa, la clera del Penda Aquiles..." o el no menos pico "Sombra terrible de Facundo voy a evocarte" y
otro en cambio con u-i Vine a Cmala porc/je me dijeron que ac viva mi padre, un tal Pedro Pramo..."
o con "El Universo (o Realidad) y yo nacimos e! 1 de junio de 1874..-"? Es bueno que el maestro llame la
atencin sobre esas grandes maquinarias, esas operaciones formidables de la Ijteratura. Pero slo en fa
medida en que la figura se presente, de manera ms o menos natural e incidental, y recordando siempre
que no se trata de categoras rgidas y absortas, que cada texto inventa su retrca y cada lector
desarrolla sus formas de pesquisa y de "reescritu a".
Y todo, iguai que en el caso del trabajo de entramado en el gran tapiz, EN LA LECTURA, mientras se
est leyendo, a mecida que se despliega la lectio de los alumnos y aparecen escollos, sorpresas,
ambigedades... Muchas veces en respuesta a !ss intervenciones e interrupciones de los propos
lectores (que, no nos olvidemos, son una jugosa fuente de informacin acerca de la lectio secreta...) Y, lo
mismo que en el mov'micnto anterior, no para tranquilizar sino, justamente, para abrir la perplejidad y la
pregunta, no para deja' las cosas resueltas sino par? aprender no darlas por sentadas...
ESCENAS DE LECTURA
Estas formas de intervencin, las del circuid, suponen una escena de lectura en la que un grupo de
personas, incluido el maestro, han constituido una forma de sociedad, una comunidad de lectura, y
comparten un texto. 7 ai vez lo tengan todos delante de los ojos o haya un solo libro y se lea en voz alta.
Son situaciones dist-ras... Cuando tiene el "texto escrito delante de los ojos el lector gsna cierta
independencia. Aprende a "barrer" lo ya edo para recoger los puntos que se le escaparon, se permite
demorarse en un pasaje o "distraerse" en otro, se anticipa... En el texto ledo en Voz alta pende de la voz,
que le da un cuerpo a lo ledo y se lo acerca. Es posicie que, sostenido, amparado en esa voz, sea capaz
de transitar textos mucho ms complejos de os c-ue se animara a abordar cuando lo dejan solo frente a
la letra. El !ector que tiene su texto -ah delante tal vez tienda a intervenir sobre l n's ntimamente,
subrayar una palabra nacer una marca, anotar a: margen algo que el texto le recuerda. En la lectura en
voz alta es ms frecuente el comentario a viva voz; la interrupcin, la pregunta... Tal ^ez lectores muy
capaces Oe anotar en secreto sus lectio, con marqultas, a veces tambin encriptaons, no estn tan
dispuestos a "decirlas' y, viceversa, lectores verbosos, acostumbrados a "decir lo que es pasa por la
cabeza", intervengan de Juena gana durante una lectura en voz alta pero, en cambio, se inhiban frente a
la pgina escrita...
La escuela no tiene por qu elegir entre una esc&na y otra, ambas son legtimas, habilitantes de lectura,
siempre y cuando se reconozca que toaos y cada uno de los que toman parte en ella son sujetos
lectores, constructores personales de sentido.
Lo que s tal vez merezca una particular teiensa porque es una prctica bastante abandonada es la
lectura en voz alia por parte de os jvenes iecrcres, incluso de tos que tienen poca pericia y poco
entrenamiento... Tamoin esto es un mot.o ce ':aar !s palabra" y de permitir al lector hacerse cargp
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LA GRAN OCASIN: LA ESCUELA COMO SOCIEDAD DE LECTURA. 3or GRACIELA MONTES

I

11

personalmente de! texto. Se puede elegir para empezar algo muy breve y muy contundente, muy
significativo... Algo O'CO, una aventura... Coplas breves... O una escena de teatro, ur dilogo de amor,
por ejemplo... Tal vez en muchos casos, haya titubeos, confusiones... En una de esas se pasan por alto
las puntuaciones, o se producen molestos estancamientos en las palabras demasiado largas... so
puede resultar algo penoso para quien escucha, si.no se arma de paciencia... Tendr que armarse de
paciencia entonces, y tambin de inters, porque una lectura en voz alta es muy reveladora de esa
lectura personal, la lectio. Hay que pensar que !:s lectores que tienen ocasin de leer por s mismos se
vuelven ms diestros en muy poco tiempo, y or fa propia voz diciendo un texto es siempre una modesta
garanta de protagonismo.
"NO ENTIENDEN LO QUE LEEN"
Todo lo dicho hasta ahora debera ponerse en juego para vrselas con la sentencia "No entienden lo que
leen". Qu significa exactamente? Qu es "no entender"?... Es posible que en una etapa muy precoz
de la alfabetizacin signifique que, si bien se reconocen las marcas de la escritura, no se puede todava
saltar de las marcas a los significados... Pero en general lo que parecen querer decir hs maestros y los
profesores cuando dicen que los chicos "nc entienden lo que leen" es que o bien no han construido un
sentido-es decir, que 'no han ledo"- o bien han construido un senticjo que se considera aberrante.
Ese "no entender" es jn muro contra el que parecen estrellarse los esfuerzos. Hay una clausura. Hay
algo que est cerrado. A ''esos chicos" no hay forma de "abrirles la cabeza y meterles algo adsntro", se
suele decir con una metfora ms bien cruema...

Aqu hemos tratado ce mostrar que nadie se hace aueo de un texto que no ha pasado por l (aunque
pretendan "abrirle la cabeza" y "meterle cosas adentro"). Que "entender" viene junto con "ser parte", con
"hacerse cargo" con 'apropiarse", con trabajar para igar eso que tiene uno ah delante a la propia vida,
as propias significaciones acumuladas, las propias lecturas, la propia historia... Que, sin ese trabajo de
construccin persona; todo texto seguir sienao ajeno y resbalar por la atencin sin dejar huella. Que
para "entenderlo" habr que entrar en tratos con i, abrazarlo, explorarlo, hacerle frente... Que sin ese
riesgo personal nada puede tener sentfdo. Y que. para afrontar ese riesgo, mejor que el descrdito es la
confianza.
Los lectores se hacen a s mismos, a mano; personalmente, y se hacen en la prctica, leyendo.
aprovechando -cada uno a su manera- las ocasiones de desenchufar la mquina, tomar distancia".
vestirse de lector y pc.'-.erse frente al texto con el anime de un jugador frente -al tablero. Estn frente a un
trabajo importante y merecen respeto. Habr que 3en;a;los y creer en ellos.
>
POR QU LA LITERATURA
Los textos literarios son los mejores a ia hcr?. de "ensear a leer". Los ejemptos que 'ncuimos fueron
siempre (itranos, aneme tambin dejamos abiertas las puertas de la imagen, del cine... Y es que, si
bien todos los textos proponen lectura y sor lugar ds experimentacin, prctica y juego para los lectores,
y todos !cs textos -incluso los textos cientficos- dan lugar al despliegue de estrategias de lectura
personales, a literatura, que "crea nrundos" --mundos en cierta forma autosuficentes aunque tambin
den cuenta de lo que lamamos "la realidad"-, es un terreno inmejorable para el entrenamiento del lector.
Por un lado debido al jugo que le sac*la literatura a! lenguaje (a ios lenguajes), el modo en que lo pone
en escena sin mezqi, -aades y con "arte". Leyendo literatura el lector se encuentra en un territorio mucho
ms extendido de! que seie transitar a diario, dondf aparecern palabras y maneras peculiares de decir
as cosas, escorzos, piruetas, y elecciones signcaiivas (como ese "el hombre" del cuento de Quiroga).
Por otro lado debido 3 que los universos literarios permiten muchas entradas. No sor jnvocos, hay en
ellos significaciones yuxtapuestas, sumadas, empalmadas, hojaldradas... La.metfora / el smbolo -y la
literatura suele trabajar casi privilegiadamente* sobre ellos- tienen la particularidad de "extraar" y seducir
al mismo tiempo, funcionan como cajas misteriosas, como acertijos, y movilizan lecturas ..
i
Adems hay que recordar que la litarat-'a -iss epopeyas, !os romances, ios relatos, ios sonetos, las
obras de teatro, las novelas... en sus distintas forrrias- estn en la urdimbre misma del gran tapiz, han
ido acompaando tofos ios dibujos, formado ban:e de cada una de las significaciones .. La historia, la
historia de las iaeas, las filosofas, as religiones, !a historia de ias sociedades, ia historia cotidiana, la
diversidad cultural, inrhso las deas cientficas se entrecruzan indefectiblemente con la literatura. Por la
lie-atura siempre es posible entretejerse al tapiz, cuaicuiera sea nuestta edad, condicin o circunstancia.
Es ia entrada ms ger erosa.
M.E.C. y T.- DIRECCIN \ACJONAL DE GESTIN CL'RPJCULAR Y FORMACIN DOCENTE- PLAN NACIONAL DE LECTURA

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