Elcerebro, como el resto de nuesttos drganos, se desarrolla mientras cerecemos. :Qué y cuindo debe enseaérsele a un nifio 0 a un adoles- eente para obtener un aprendizaje éptimo? Este libro responde a Las autoras investigan el aprendizaje del lengu matemiticas, la misi , fas artes plisticas, las emociones bilidads estudian las disfuncfones que ~como la dislex cl aprendizaje y reflexionan sobre la verdadera utilidad de tendencias pedagdgicas como el aprendizaje temprano, Sirviéndose de las més recientes investigaciones de la neurociencia la educacién, Cire aprende e cerebro analiza la mejor mane- srollar la memoria y potenciar ¢l aprend mientos y emociones en nifios y adolescentes. je de conoci- Un deslumbrante viaje por el cerebro de nifios y adolescentes. Un estudio puntero sobre el cerebro y el aprendizaje. Un libro imprese cindible para padres, educadores, psicélogos y cualquier persona inte- resada en las potencialidades del cerebro. Aun Ariel g 2 2 a 9 4 a e z a < ° = ° Oo Sarah-Jayne Blakemore / Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION Prdlogo de José Antonio Marina ganz1912 Mriet Aridganz1912 Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION, Prologo de Jost ANTONIO MARINA Traducci6n de JOAN SOLER AridInvestigadora de la Royal Sociecy Dorothy Hodgkin en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Lon- dies. Estd especializada en el desarrollo del cerebro durante la adolescencia y el apren- dizaje social de los autistas, En el afio 2000 1 Parlamento britinico le encargé un infor- me sobre la educaci6n infantil para la comi- sién educativa, UTA FRITH Profesora de Desarrollo Cognitivo y direc- tora del Instituto de Neurociencia Cogniti= va del University College de Londres. Es una de las més destacadas autoridades mundia- les en autismo y dislexia, y aucora de varios libros muy elogiados sobre el autismo y el sindrome de Asperger. COMO APRENDE EL CEREBRO.ganz1912 INDICE Prlogo, de José Antonie Marina .....224.. 5 Agradecimientos . .. ns n La historia que se cuenta en este libro. ..4 4 13 1. Cerebro y educacion: t6picos, erroresy nuevas verdades 19 2. Hleerebto ett desacrolla ee... 37 3. Palabras y néimeros en la infaneia temprana 6 4. Elcerebro matematico eee. eer verre 87 5. Bl cerebro alfaberizado fl 107 6. Aprender a leer y sus dificultades ......4 127 Trastornos del desarrollo socioemocional . 14s RF cerebro adoleseente ..... 5 see! 16F 9. Aprendizaje alo largo de la vida = 183 10. Aprender y recordar .....00s0cceccessseeteeses 205 11, Diferentes formas de aprendizaje oe gt OH 12, Aprovechamiento de las capacidades de aprendidaje del SEETO ees seeeetee eee 243 Apéndice eats ae Lecruras adicionales eocomendadas.« wai RS Glosario... " sae ey OE Créditos y fuentes de las lustraciones 237‘Tiealo orginal: ‘The learning brain + ediciins enero de 2007 imprest: febrero de 2007 (© 2005 by Sacah-Jayne Blakemore and Usa Feith ©2005 new and adapted Figures by Sacah-}syne Blakemore ‘Te edition i publitied by arengement with Blackwell Publishing Lid, Oxford. Tranclated by Editorial Ariel from she orginal English language version. Responsibility of the accuricy ofthe translation este solely with Editorial Ariel ‘and not the responaailiy of Blackwell Publishing Lid. Derechos exchsivos de ein en espaol reservados para todo el mundo Depdaito legal: 8. 7.292 - 2007 Ienpresa = Espada por ‘HUROPE, 5. L ‘Liem, 3 bis (08030 Bareslons ins arenas pre ola sini ti de les il, Polat arcones rublesdas let ee, epoca porcualier medio 9 procelieno,rrpreticenrapograls 2 "Vn darebaco de senpures deta meats agar 9 PROLOGO Hace ya muchos afios, la lectura de las obras de un gran ientifico, A. R. Luria, despers5 mi pasi6n por la neurologia. Es una pasiéa multiforme, que oscila entre el entusiasmo ante los increibles logros que esta ciencia ha alcanzado en las dlti- mas décadas, y la perplejidad ante los problemas que plantes. Cada puerta que abre no nos lleva a la luz, sino a otro pasillo con numerosas puertas que debemos abrir y que, a su vez, comunican con otras salas, escaleras, sétanos, que tienen mis puertas todavia. Ya saben que el cerebro estd compuesto de neuronas, eélulas que poscen unas estructuras arborescentes, llamadas por eso «dendritas», palabra derivada del griego den- dron, «Arbol+. Pues bien, nos encontcamos ante un rupidisimo bosque, formado por unos cien mil millones de Arboles, muchos de ellos con més de cien mil ramas, que se entrecru- an, injertan, mueren, rebrocan, a tcavés del cual iniciamos wna exploraci6n botinica para herborizas, clasificar y comprender su funcionamiento, ‘Ante tanta complejidad, necesitamos una gufs sencilla que nos permita disfrutar de la descubierto, sin perdemos. La nece- sitamos, porque ese bosque es el entramado de! que surge nuestra vida consciente, nuestras emeeiones, nuestro compor- tamiento, la regulacion de nuestro organismo. Pues bien, en este libro, SarahJayne Blakemore y Uta Frith, dos cientificas del Instivute of Cognitive Neuroscience del University College de Londres, nos conducen a través de la selva, con rigor y segu- ridad, Son dos guias fiables. La neurociencia cognitiva es una ciencia sueva que pre- tende estudiar la base neuronal —por lo tanto, fisica— de los fenémenos conscientes, de auestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictas. Lashley, Hebb, Hubel, Weisel, Kandel,Sperry, Damasio, nuesto compatriota Joaquin Fuster y muchos ofros se han esforzado en relacionar nuestra experien- cia con Jas areas cerebrales de las que depende. Las autoras de este libro se han especializado en el estudio de patologias tan coniplejas como el autismo, pero en esta obra estudian la neu- rologia del aprendizaje para que los educadores saquen conse- cuencias practicas de su trabajo tedrico. Coma docente, este objetivo me parece extraordinariamente interesante. Nos con viene saber que todo aprendizaje esté posibilitado por las estructuras neuronales del cerebro de nuestros alumnos, que, al mismo tiempo, estan siendo cambiadas por el aprendizaje. Con gran prudencia, las autoras advierten que no son especia- listas en educacidn, y que descarian que su trabajo fuera con- rinvado por pedagogos experros, para mejorar el sistema edu- cativo, Esperemos que sea asf, porque lo necesitamos ‘Les pondré un ejemplo. Hace unos afios se lanz6 en Estados Unidos una campafa cuyo lema era «Los primeros tres aos duran siempre», Intentaba Hamar Ia arencién sobre Ia importancia de ese perfodo de tiempo en la formacién de la personalidad del nifio y del adulto. Esto desperté muchas expectativas y muchas afgustias, Se pens6 que, con una precoz c intensa accién educativa, podrian conseguirse superbebés con cerebros privilegiados, y ésta era una posibilidad estimulante, que planteaba, sin embargo, uno cuestién dramética: 2Y sino se habian aprovechado bien esos afios? Que el destino de toda tuna vida dependieca de lo que sucedta en tan breve espacio de tiempo provocaba con razén desasosiego. Hace més de una década John T. Bruer publicé El mito de los tres primeros afios para poner las cosas en su punto justo. Este problema vuelve a fratarse con gran rigor en el fibro de Blakemore y Frith, aExisten realmente periodos crivicos en el aprendizaj ser demasiado tarde para aprender? Los encornos enriquecidos de Ja infancia ecemprana zmejoran el desarrollo cerebral? ;O ya bastan los entomos normales? ¢Cémo hacen los niiios para aprender sobre el mundo y sobre las demas personas? ¢Por qué cuando se aprende sna lengua a partic de cierta edad, aunque se acabe siendo bilingie, nunca se adquiere una pronunciacion perfecta? Un descubrimiento maravilloso. Los ninos tienen tan~ tas xanas de aprender a hablar, que a los tres meses, mientras duermen, si alguien habla cerca de ellos activan las mismas regiones cerebrales que cuando estaban despiert0s. las autoras no niegan que haya momentos especialmente adecuados para ciertos aprendizajes, pero dan una visiOn opti= mista de este asunro. La capacidad para aprender una lengua disminuye a partie de los trece afios. Antes de esa edad todos somos genios lingitisticos, Pero las nentociencias nos dicen que el cerebro adulto, o al menos ciertas regiones del mistno, es casi tan maleable como el del nifio, y esto es una gran noticia. La plasticidad cerebral se mantiene. Este es un término clave, «plasticidad»; con él se designa la capacidad del sistema ner- vioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambian- tes, cosa que ocurre eada vez que aprendemos algo. El cerebro adulto tiene una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje, pero no hay que olvidar que una ley de hierro cige los acontecimientos neuronales: Jo que no se usa, st pierde. De abi la necesidad de recomendar wna actitud mentalmeme actie ‘ya en todas las erapas vitales: infancia, adolescencia, maduver, ancianidad. Este es uno de los mensajes claros del libro: nues- tro cerebro esta diseiado para Ia accién. La pereza, la pasivie dad y la cutina Io intoxican, Acabo de terminac un libro tit lado La magia de escribir que presenta una teoria del aprendi- zaje basada en fomentar las actividades «més activase de la mente, De modo metaférico, mds alld de la benéfica actividad de leer, hay que fomentar la plena superactividad de escribir, es decir, de expresarse, de inventar, de decidi, de actuar. Blakemore y Frith lo confirman, y afaden algo mds: «El apren- dizaje de Ja lecrura y la escrituca cambia Ia estructura cerebral. Dicho de forma contundente: el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto al de un analfabero.»+ Las auroras dedican mucho espacio a las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y de la eserivurs y las causas por las que unos nifios aprenden més répidamente que otros. Lo mismo hacen con las matematicas. Las dos son especialis- tas en la deteccién y el tratamiento de factores neuronales que afectan a estos aprendizajes: la dislexia, la discalculia o el autismo, ‘Muchos de los temas tratados en este libro me interesan especialmence. La mayor parte de nuestros conocimientos pro- ceden de Ia experiencia; sin embargo, los nifios nacen sabien~ do muchas cosas, que les permiten reconocer caras, compren~ der los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, calcular, por ejemplo. Todo nifio es un niio prodigo.Esta e6 una de las cosas que me impresionan mucho. Orca tiene {que ver con una investigacién en Ia que estoy empantanado desde hace tiempo: la inteligencia inconsciente. Nuestes memoria conserva informacién de la que no hemos sido cons cientes y, ademas, 1a maneja muy inteligentemente, sin que nosotros lo sepamos. Nadie puede explicar lo que hace para desir una frase, ni para mantener el equilibrio cusndo mont en bicicleta. Tenemos una sala de maquinas inconsciente la he llamado inteligencia computacional— que nos va propot= cionando sin parar ocusrencias y destrezas. Una de las grandes tureas de la educacién es ayudar a construir un yo ocurrente fluido, fértil, animoso, optimista, tenaz. La ota gean tarea consiste en formar un sistema de autocontral —lo he llamado inteligencta ejecutiva— que se encargue de seleccionas,iniciat, dirigir esas ocurrencias. Es el origen de nuestra libertad. Alcanzar un buen desarrollo y coordinacién de ambas inteli- gencias cs nuestea gran meta pedagégica. En este libro se tratan ambos ternas —la inteligencia com- putacional y la ejecutiva— revisando las investigaciones mis recientes, Un capitulo muy sugestivo trata de la evolucién del cerebro adoleseente, asunto que no estaba bien estudiado. La idea de que el cerebro sigue desarrollindose después de la infancia es relativameate nueva, Ahora sabemos que la corte- za frontal, la aristocracia cerebeal, la regién planificadora y ejecutiva, continda desarrolkindose durante la adolescencia, Por eso es nevesario prolongar la etapa educativa, El eerebco esté todavia moldeindose durante esos conflictivos afios. Y deberfamos centearnos en el fortalecimiento del control intex- no, porque es cuando los adolescentes disponen de estrucruras neuronales para hacerlo. Hay otro dato curioso que explica mauchos de los comporsamientos adolescentes. Todo el mundo sabe que uno de los mecanisoos del aprendizaje es la imica- id. Pues bien, el cerebro de los adolescentes aprende por tacién también, pero selectiva. Esta preparado para recibir influencia de sus iguales. Cuando insistimos tanto en la surni- sién de los adolescentes al grupo, estamos refiriéndonas & us comporramiento que unde sus raices en el cerebro. A las educadores nos preocugan mucho algunos proble- ‘mas que tienea un origen neuronal, que se describe en este libro. Por ejemplo, la whiperactividad por déficir de arenci6n Se trara de nis cuya atencidn esta atrapada par esrimuulos externos fugaces y a menudo inadecuados. Son vicrimas de una impulsividad que les dificulta el control de su conducta, to gue complica sus relaciones sociales con 02°05 nifios o el pro- greso escolar. En Estados Unidos, un $ % de los ninos esta diagnosticado de esta disfuncién. Como la capacidad de aten- cién y contro! dependen del isbulo frontal, que, como he comentado, sigue desarrolléndose hasta la adolescencia, en muchos casos esos déficie pueden ser tan sélo una ralentiza- cin del «aucocontrol, que debemos ayudar a remediac. Las exploraciones con resonancia magnética han mostrado que tienen mis pequefias las areas fronrales que inhiben pensa- mientos ¥ acciones. Estas y muchas otras cosas pueden apenderse em este libro, que atina el rigoc tedrico y las implicaciones pricticas. Hay algo que echo en fala, El akin de precisién, la sobriedad expositiva de estas cientificas, a veces oculta Ia emoci6n, ef entusiasmo que hay detrds de estas investigaeiones. El mundo del cerebro es fascinante. Un kilo y medio de sustancia gelati ‘nosa produce los sentimientos, as ideas, los actos generosos, el amor, el arte, la cfencia. Lo mis humilde produce fo mas gran- de. Este fabuloso saleo oculta un gran misterio. Cuando mnulei- plicamos, la actividad es realizada por nuestras neuronas, pero el acierto o el error en la multiplicacién depende de lis mate~ maticas. Vivimos siempre gracias a una actividad fisiologica que podemos dirigir mediante contenidos que van mas alla de la fisiologfa. Pertenecemos a dos rundos: el mundo de la neu- rologia, y el mundo de las creaciones fundadas en la actividad neuronal, pero que la teasciendén. Este hecho me conmueve y quiero dejarles constancia de mi conmoeién. ‘Ahora viene lo verdaderamente interesante: leer el libro. José AsTOsIO MaaiNaAGRADECIMIENTOS No habriamos podido escribir este libro sin la colabora~ cién de numerosos amigos y colegas que nos procuraron informacién, nos hablaron de su trabajo y nos facilitaron gré- ficos y otras ayudas visuales. Nos sentimos profundamente agradecidas por ello. También nos gustaria dar las gracias a nuestros colegas de! Instituto de Neurociencia Cognitiva y el Departamento Wellcome de Neurociencia en imagenes por haber comprobado datos y leido partes del manuscrito, en concreto Jon Simons, Sam Gilbert, Lauren Stewart, Suparna Choudhury y Antonia Hamilton. Estamos muy agradecidas a Jas siguientes personas por haber leido y revisado horradores del libro: Paul Howard-Jones, Andrée Blakemore, Chris Frith, Colin Blakemore y James Kilnes. Hemos sacado un inmenso provecho de los comentarios que, sobre versiones anteriores del libro, habian hecho Christopher Ball, Christopher Brookes, Janet Hatcher, Maggie Snowling y Sam Hood, Erin Hope Thompson presté una gran ayuda con el indice, También manifestamos nuestro agradecimiento a la Wellcome Trust, el MRC (Medical Reseasch Council) y la Royal Sociecy por financiar nuescras investigaciones.LA HISTORIA QUE SE CUENTA EN ESTE LIBRO. El propésita de este libro es demostrar con ejemplos cmo las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje pueden influic en el modo en que pensamos sobre {a ensefanza. ‘Mientras analizamos los estudios cerebrales sobre el aprendi- zaje, tratamos todo el tiempo de seftalar repercusiones —a menudo especulativas— para la educacién donde acaso no haya nada. No tenemos formacién como profesores y no lle- vamos a cabo investigacién educacional, por lo que seria impertinente por nuestra parte hacer sugerencias coneretas referidas a la ensefianza, Sin embargo, eabe imaginar que lec~ tores con tirulos y experiencia en el terreno educativo quiza si sean capaces de plantear sus propias ideas partiendo de los estudios que examinamos. Por otro lado, buena parte de es- tos estudios atin no estan listos para que podamos sacar con- clusiones de los mismos; cuando pensemos que éste es el ¢as0, asi lo indicaremos. Haremos un viaje neurocientifico a través de la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Si el lector sélo tiene inverés en el aprendizaje de los adultos, puede perfectamente empezar por el capitulo 9 —no hace falta que lea los primeros capitue los paca entender los posteriores—. Cuando sea inevitable el uso de la jerga cientffica, esperamos que el glosario y el apén- dice sean de utilidad, El libro comienza ofteciendo una perspectiva general de las investigaciones sobre ¢ desarrollo cerebral y considerando si estos estudios pueden inspirar directamente las politicas o las practicas en la educacion. Sobee el desarrollo del cerebro, adm hay muchas creencias falsas que impregnan el dogma edu- cacional. Continuamente oimos hablar de periodos criticos enel aprendizaje. Una amiga nuestre nos explicé que, asu juicio, Jo mejor para su hijo pequefio seria «colocarlo en un inverna~ dero» donde escuchara misica clisica y grabaciones de gra- macica y vocabulario en distintos idiomas y se le mostraran tarjetas ilustrativas con lettas y siimeros escritos. Queria ase~ gurarse de que el nifio aprendia todo lo posible durante este periodo critica, y le preocupaba que eranscurridos cuatro afios fuera «demasiado rarde para ello. Pero, zexisten realinente perfodos criticos para el aprendi- zaje en la infancia temprana? :Puede llegar 2 ser demasiado tarde para aprender? Los entornos enriquecidos en Ja infancia remprana, zmejoran el desarrollo cerebral? 0 los entornos normales ya bastan? g«Colocar a los nifios en invernaderos» es algo bueno puede dafiar su desarrollo? ¢Cémo hacen los nifios para aprender sobre el mundo y otras personas? ¢Este conocimiento se produce a partir de la instruccidn formal? 0 se desarrolla mejor sin ninguna enseftanza explicita, mediante el juego, la exploracién, el habla cotidiana y la interaccion social con sus hermanos y sus iguales? En el capitulo 2 trata- mos de abordar cuestiones controvertidas como éstas evaluan- do prucbas cientificas de cémo se desarrolla el cerebro, ‘Muchas personas creen que la edvcacidn es aprender a leer, escribir y hacer célculos aritméticos. Alguien que conoce- mos afirmaba que su bebé de seis meses sabia contar tras habér- sele ensefiado a hacerlo mediante tarjetas ilustrativas. {Puede ser verdad esto? Las destrezas como el cSleulo se adquieren gra- cias-a Ia instruceién formal, no? ¢O es que los bebés tienen ccapacidades mateméticas sutiles? ,Que se desarrolla anes de que a instruceién empiece siquiera? Desarrollarian los nitios conocimientos matemiticos por medio de conductas cotidianas como la de compartir? Muchos de nuestros amigos japoneses no aprecian Ia dife- rencia entre los sonidos Ry L. 2Cémo es esto? ;Céme pueden log nifios pequefos aprender reglas gramaticales sin que se les expliquen de manera explicita? En muchos paises, los nifios comienzan a ira !a escuela a una edad cada vez mas temprana y se les ensea a leer y a escribir antes de los cinco afios. Pero las ciencias cerebrales han revelado que, por lo general, la coordinacién precisa de los dedos no se aleanza al menos hasta los cinco aos y progresa mas lentamente en los chicos que en las chicas —asi pues, cinco afios es una edad demasiado pre~ ‘matura para ensefiar a los nifios a eseribir?—. Algunos nifios presentan profundas dificultades en la escritura, lo cual se debe 8 menudo a problemas en la coordinacién motora que reciben el nombre de dispraxia. En el capitulo 3 analizamos el desa- rrollo de la lecrura, la escritura yl edleulo aritmético. Enel capitulo 4 describimos los procesos cerebrales impli- cados en las matematicas. Por qué resulta que unos tipos de matemiticas dependen de cileulos espaciales y otros del len- ‘euaje? Examinamos el modo en que diferentes partes del cere- bro cienen que ver con distintos aspectos de las matematicas. Abordamos las leves anomalias cerebrales que pueden dar or gena discaiculia del desarrollo e incomperencia en aritmética {Qué cree el lector con respecto a su cerebro? ¢Que es diestro o aurdo? ¢Deberfa esta influir en el moda de educar a Ja gente? 20 esto es una soberana estupidez? ‘Seguramente ya sabemos que, en comparacién con los hombres, las mujeres son peores en matemiticas y en capaci- dades espaciales. ¢&s realmente ast de simple? En el capitulo 4 nos ocupames de estos dos polémicos temas: la teorfa del cerebro derecho/cerebro izquierdo y las diferencias de género en el cerebro, Las investigaciones cerebcales han empezado a desvelar los sistemas del cerebro involuerados en li capacidad de lees y escribir; los anslizamos en el capitulo 5, Estos estudios han puesto de manifesto que el efecto de la alfabetizacion en el cerebro tambign afecta al procesamiento del lengvaje hablado. Hay periodos sensibles para apcender e} lenguaje? z¥ qué pasa sise aprende mas de wn idioma a una edad rempeana? ;Como funciona el cerebro de los sordos para procesar el lenguaje de los signos? En el capitulo 6 hablamos de lo que las investigaciones sobre el cerebra nos han revelado sobre aprender a.leer y la dislexia. ¢Aprender a leer musica es lo mismo que aprender leer palabras? Es posible demostear la existencia de cambios en el cerebro de personas disléxicas tras ensefiarles a leet? En el capitulo 7 nos eeupamos de trastornos det desarro- No que afectan a la experiencia social y emocional, concrets- mente el autismo, las conductas alteradas y los trastornos por deficit de atencién. Ciertas teorias sobre estos trastornos det desarrollo y sus fundamentos en el cerebro tienen repercusio: nes en la enseflanza compensatoria,