Devel N. Stan 8. EL SENTIDO DE UN SL-MISMO VERBAL Durante el segundo afio de vida del infante surge el lengua. Je, y en el proceso los sentidos del si-mismo y e] otro adquieren nuevos atributos, El si-mismo y el otro tienen ahora un cono- cimiento diferente y distinto del mundo personal, asi como tam- bién un nuevo medio de intereambio para crear significados compartidos. Emerge una nueva perspectiva subjetiva organi- zadora, y abre un nuevo dominio de relacionamiento, Aumen- tan enormemente los modos posibles de “estar con” otro, A primera vista, el Tenguaie parece representar una ventaja directa para la expansion de la experiencia interpersonal. Forma parte de nuestra experiencia conocida mas comparible con otros. Adems, permite que dos personas ereen experien, cias mutuas de significado desconocidas antes y que no exis. tirfan de no recibir forma en palabras. Finalmente, permite que ¢l nifio empiece a construir un relato de su propia vide. Pero en realidad el lenguaje es una espada de doble filo. También convierte a partes de nuestra experiencia en menos compar. tibles con nosotras mismos y con otros, Introduce una cufia eS formas simultaneas de la experiencia in ‘terpersonal: ‘a experiencia interpersonal vivida y la represent ve I. mente, Enel daminio cel relatinamienta verbal solo se seed abarear muy parcialmente Ia experiencia de los dominios del rela nto emergente, nuclear ¢ intersubjetive, que per- ‘™manecen independientes del lenguaje. ¥ en la medida en que se pretenda que los acantecimientos del dominio del rolecionas: miento verbal sun los anicos que han realmente: ocurrido, las experiencias de estos otros dominios sufren una alienacién, (Pueden pasar a ser los dominios inferiores de la experiencia.) 200 Le © efaD Te serrolle Demodo que el lenguaje provoca una eseision en la experiencia de simismo, También introduce el relacionamiento en el nivel impersonal, abstracto, que es intrinseco del lengusje, alején- dilo del nivel personal, inmediato, intrinseeo de los otros dominios. Serd necesario seguir a estas dos lineas del desarrollo: e! lenguaje como una nueva forma de relacionamiento, y el Jenguaje como un problems para la integracién de la experien- tia del si-mismo y la experiencia del si-mismo con otro. Debemos tener en cuenta de algtin modo esas direeciones divergentes creadas por el surgimiento de un sentido lingtivs- tivo del s{-mismo. Pora antes veamos qué capacidades que se han desarrollado + enel infante permiten que emerja una nueva perspectiva del stmismo y Subvierta los modos posibles que tiene el si-mismo para estar con otro y consigo mismo. LAS NUEVAS CAPACIDADES DEL SEGUNDO ANO Hacia Ja mitad del segundo afio (més o menos entre los quince y los diceiocho mocee), los nifios empiezan a imayinar 6 representarse cosas en sus mentes, de modo tal que entra en uso signos y s{mbolos. Se vuelven posibles e} lenguaje y el juego simbélico. Los nifios pueden concebirse a si mismos (y teferirse a si mismos) como entidades externas u objetivas Pueden comunicarse sobre cosas 0 personas que no estan prosonites. (Todas estas piedras miliarias leven a su fin al periodo de la inteligeneia sensoriomotriz de Piaget.) Estos cambios en la perspectiva de! mundo quedan ilustra. dos del mejor modo por el eoncepto piagetiano de la “imitacion diferida’ (1954). La imitacion diferida aprehende la esencia de los cambios evolutivs necesarios para llegar a compartir sig s. Mais 0 menos a los dieciocho meses, es posible que initio abserve a alguien ejeeutar una conducta que €l mismo nunca tuvo —digamos discar en el teléfono, fingir que se le da ai biberén a una museca, servir Teche en una taza—~ y mis tarde, ese dia 0 varios dias después, imite el acto de discar, jentar a la mufeea o servir la leche, Para que los infantes puedan realizar esas simples imitaciones diferidas se necesitan varias eapacidades, 2011. Tenen que haber desarrollado a eapacidad de epresentarse con precisin cosas hechas por otros y actos de otros que todavia no forman parte de sus propios esquemas de accién. Deben peder crear un protatipo orepresentacién mental de To que han visto hacer a otro, Para las representaciones mentales se requiere lipuna moneda corviente o forma en la eual ellos “exsten”o som ‘asentadas” en la mente; las imagenes visuslesy el Jeniguaje son Jos das recursas en los que une piensa en primer término, (Para cludir el problema evslutive de especificar de qué forma se procesa la representacién, Lichtenberg ha denominado a esta ‘eapacidad “eapseidad para imayinar” (1983, p. 198], (Véase _, también Call [1980); Golskof (3989)) 2, Desde luego, daben tener ya la eapacidad fisiea para ejecutar la acvidn en el repertorio de sus actos posibles. 8. Puesto que la imitacién es demorada, y se la ejecuta cuando el ‘modelo original no estd actuando, y al vez ni siquiera a a vista, la representacin tiene que estar codificada en la memoria de largo plazo y serrecuperatia con un minimo de indieios externos, Para toda la representaciin, los infantes deben tener una buena memoria evocativa Los nifios ya han adquirido esas eapacidades antes de los, dlieciocho meses. Lo que determina la diferencia y verdadera- mente marca Is frontera son las dos eapacidades siguientes: 4, Para realizar imitadiones diferidas, los infantes doben tener dos versiones de la misma realidad: la represuntacién dol acto original tal come lo ejecuts el modelo, ¥ su propia ejecucién tetual del acto, Ademas, tienen que poder oscil entre esas dos versiones de Ia rvalidad y ajustar una u otra para lograr wna buena imitaeién. Esto es lo que Phaget entiende por “reversibi- Tidad’ on la coordinacién de un eequema mental y un esqueme motor. (La capacidad dol infante para reconocer los entonamien- tos de la madre no Tega a ser Jo que estamos describiendo. En Tos entonamientos, el infante siente si dos expresiones de un estado interno son equivalentes 0 no, pero no necesita realizar ajustes conductales sobre la base de esas percepeicnes. Adem, para el registro de! entonamiento silo se requiere memoria de arto plaz0, puesto que el apareamiento es casi inmedia‘o) 5, Finalmente, los infantes tienen que pereibir una relacién pal colgien entre mismos y el madelo que resin el eco ginal, 0 por empesar ni siquivra emprenderian Ye imitaci dierdn, Deoun tener agin lade de prorat comes ares al modelo, do mariora tal que ellos y el madelo puedan 202 quedar en la misma posieién relativa respecto del acto que se ha de imitar (Kagan 1978). Esto requiere tna representacién del si-mis- ‘mo como entidad objetiva que puede verse desde fuera y también dese dentro, como subjetividad sentida. E1 si-mismo se he conver {ido en una categoria objetiva tanto como en tina experiencia subje- ‘iva (Lewis y Brooks-Gunn 1979; Kagan 1980) ‘Lo mas nuevo en esta revolucién en el sentido del st-mismo es a capacidad del nino para coordinar en acciones 0 palabras ‘esquemas existentes en la mente con operaciones externas. Las tres consecuencias de exta aptitud que més cambian el sentido del scnsismo y en conszcuencia las posibilidades de rolaciona- tmiento son la capacidad para convertir al si-mismo en objeto de rellexién, la capacidad para participar en aeciones simbélicas tales como el juego y la adquisicién del lenguaje. Estas eonse- euencias, que abordaremos a su turno, se combinan para hacer posible que el infante negocie con otros individuos significados compartidos sobre el conocimiento personal. La visién objetiva del st-mismo Lav pruebas de que los nifios de esta edad empiezan a verse cbjetivamente aparecen en Lewis y Brooks-Gunn (1979), en Kagan (1981) y en Kaye (1982). Los puntos mas notables de esta argumentacién son la eondueta del infante frente al espeio, ‘su empleo do rétulos verbales (nombres y pronombres) para de~ signarse a si mismo, el establecimiento de una identidad sexual nuclear (una categorizacion objetiva de sf snismo) y les uctos de empatia. "Antes de Ios dieciocho meses, los infantes no parecen saber que lo que estén viendo on un espejo ex su propio reflyjo. Des- pués de Jos dicciocho meses, sf lo saben. Esto puede demos- frarse marcando subrepticiamente a rostro del nifio con kipiz: labial, de modo que ellos lo ignoren. Primero, cuando ve su re~ Ajo, apunta al espejo y no a sf mismo. Mas o menos después de los diceiocho meses, se toca 1a marca de un Lapiz labial en su propio rostro, en lugar de sefialar la imagen en el espejo. Ya sabe que puede ser odjetivado, es decir, representado en alu na forma que existe en fuera de su si-mismo sentido subjetiva- mente (Amsterdam 1972; Lewis y Brooks-Gunn 1978). Este nuevo si-mismo objetivable es denominado por Lewis y 203Brooks-Gunn “si-nismo categoria” mo categoria”, en tanto diferente del “sf mismo existencial”. Podria también Tamarse “si-mi lopuesto al “si-mismo experiencial” tevioresd Copuest al st:misme ex de los niveles anteriores de En tado caso, mas menos en 1a misma éroc, enfant da mashas otras praca de qne poede ebjetivar el simismo y actuar como si el si-mismo fuera una eategoria extema suseep- 'ible de coneeptualizarse. Empieza a usar pronombres Cer sn? aio) para referirse a st mismo, y a vees comienza incluso a emplear nombres propios.’. Bs tambié nena : s.!, Es también mais 0 meno en esta epoca cuando empieza @ quedar Fada Ia iene sexual. Los infants rconocen gue el s-mismo eum» entidad objetiva puede eatpornarse eon otras entidades objetivas, ‘También mas 0 menos é i odambien 1s en esa época empiezan a verse los arrow 1979, 1082), Para actuar empéticamente, el infant ene que poder imaginer al sé:mism como un cbt que el te uc experlmentar, y también e estado subjetivo objetivado Gel oura, Hoffman presenta un ejemplo encantador de un saroncito do trove meaes que oélo parcialmente sabia discernir lepersona de quien debiaobjetivarse (mismo oe oto) ¥ en is experiencia subjetiva de quin habia que conceirars. En te caso, of fracaso es més instructive que el éxite, En ¢ st ea arate qs chupara el polars tironeara cl lsbsl de In erja cua estaba perturbad, Una vez vioa 8 padre en un claro estado de perturbacin, Le escudrins ol re pez6 a tironearle ef lobulo de la oreja, peroal misrio tempo se chupaba su propio pugar. Hl nity estaba verdade ramente enredado, a medio camino entre el jento realente sada, aime re e] relacionamiento relacionamiento objetive, pero en lo Siguiente se lo vio realizar actos de empatia ents ecabadon 1 Los peudo nombres propios pueden oes cour antes qu lx pronombres seantcamenta rr Drcomsncalinperena, 2880 fy algunas Boas neon dele us rede pip of fons ve nmbre we promt cone un rhe sv yao ales, yen medida ‘que invohac ente de un conjunto mas complejo de condiciones situacionales ve avoran en algone acids a aidadry alsa “Ley nob “ eso!" En todo caso, el proceso de cbjelivaion yo eté bien inisiodo, 204 La capacidad para el juego simbdlico Lichtenberg (1983) ha sefialado de qué modo Tas nuevas capacidades para objetivar el sf-mismo y para coordinar esaue ines mentales y de aceon Te permiten al infante “pensar” 0 Smaginar” su vida interpersonal. Lo ilustra el trabajo elinico de Herzog en e] que Lichtenberg se basa. En un estudio con bebés varones de dieciocho a veinte meses cuyos padres se habian separado recientemente de la familia, Herzog (1980) deseribe Ia siguiente vifieta, Un bebé de dieciccho meses se sentia desdichado porque su padre acababa de irse del hogar. Durante una sesién de juego con mutiecas, la muneca nie estaba durmiendo en la misma cama que la mufieca madre (Después de que el padre se fuera, la madre realmente se levaba a dormir a su cama al bebé.) Bl nifio se sintio muy perturbado por esa disposicién de Ins mufecas pare dormir. Herzog trate de tranquilizarle haciendo quo la muneca madre confortara ala mmufeca niio,No dio resultado. Entonces Herzog puso en escena una mufieca paps. Primero, el nifio puso a esta rnaneca en la. cama junto a la mufieca nitto. Pero esta solucion ho lo satisfizo. Hizo que la mufieca papa pusiera a Ta mufieca nie en unaeama separada y que después se metiera en la cama Ton la muvieca madre. Kntonees dijo: “Ahora todo mejor” (Herzog 1980, p. 224). Esta criatura tenia que hacer malaba- rismo con tres versiones de la realidad familiar: lo que reeo- novia como realidad de su hogar, lo que deseaba y recordaba Como realidad pasada, y lo que veia representade en la familia de muvecas. Utilizando esas tres representaciones, manipulé ig representacién significadora (las smufiecas) para realizar la representacion deseada de la vida familiar, y Teparar simbo- Keamente Ja situacién real. Con esta nueva capacidad para objetivar el st-mismo y coordinar diferentes esquemas mentales y de accién, Jos infan- tes han trascendido la experiencia inmediata. “ienen ya los ‘meeanismos y operaciones psiquicos necesarios para compartir fu eonoeimiento y experiencia interpersonales del mundo, ast como para trabajar sobre ellos en la imaginacion ola realidad, El progreso es enorme. Deade ol punig de vista de las teorfas psicodinamieas, he ccurrido algo trageendental. Por primera vez, ¢] infante puede albergar y mantener un deseo formado acerca de como deberta 205ser la realidad, contrariande los hechos, Adems, ese deseo puede bnsarse én recuerdos yen la epresentacs mental en gran parte amertiguada de la presién instantinea de les necesidades psicofisioldgicas, Puede continuar existiendo eome estructura. Esta es la materia prima del eonflicto dinmico. Va mucho més allé de la distorsién real o potencial de Ia percep: cién, debido a la inmadurez o 8 la influencia de un “estado de neeesidad’” 0 afecto que se encuentra en niveles anteriores de relacionamiento, La interaceién interpersonal puede ya inclair recuerdos del pasado, realidades presentes y expectaivas para el futuro, basadas exclusivamente en el pasado, Pero cuando Jas expectativas se basan en una porcion selectiva det pasado, concluimos en deseos, como en el caso del paciente de Herzag. Todos estos acontecimientos interpersonales pueden ya tener lugar verbalmente, o por lo menos seran susceptibles de formalnre verbalmente, para i mismo y era ls otros conocimiento ya existente de las transacciones interperso les (roses, eseadas y retordadas) que involugran als hismo y 9 otros objetivables, puede traducirse en palabras. Cuando eso sucede, se vuelven posibles los signifieados mutuamente ceroardidcsy se produse un salts euantie en el rlaiong El uso del lenguaje En la época en que los bebés emp : que los bebés empiezan a hablar, ya han adquirido un considerable conocimiento del mundo, #0 sila acerca de cémo faneionan las easas inanimadas y de eémo faneionan sus propios cuerpo, sino también sobre emo se produeen las interacciones sociales. El nino del ejemplo d | 5 mplo de Herzog todavia no puede decimes verbalmente lo que quiere ¥ no quiere, pero puede ejecutar lo que sabe y desea, con considerable precision. De modo andlogo, los nitios semtal lapiz Labial en sus propi ido 1 an el is narices cuando las ven en un espejo, 2 Esta doseripsdn implica que los concoplae aparoan primero espa se vincilan nals las palsray 0 ool experiences ena acl betes pasen tacae peloras Gr pate de) santo see fee vel expense sonia yo palbras como expreiondelaenperen- {fa senlds apron simltneamentas Nuss segues ne depen desta euestion, que sles eruelal para i eeepc i ee Jal para Ja concopeian del desarrollo de lenguaje 206 antes de saber decir “mi", “mio” o“nariz”, Se trata simplemente de que hay un lapso durante el cual se acumula “alli dentro” tun rico eonocimiento experiencial, el cual de algun modo se ‘ensamblard (aunque no totalmente) con un eédigo verbai, con el lenguaje. ¥ al mismo tiempo surgirén muchas experiencias nuevas, junta con Ia verbalizacion de la experiencia, "Dales enunciados parecen evidentes de por sf, pero hasta la déeada de 1970 la mayor parte del trabajo sobre Ta adguisicion del lenguaje encaraba més el lenguaje en si (y no la experien: ), o bien se centré en los metanismos y operaciones mentales innatos del nifto para dar sentido al lenguaje como sistema formal, por ejemplo en Ja obra de Chomsky. ‘También ha habido descubrimientos fascinantes e invalorables sobre la pereepeion due tiene o} infante de Tos sonidos del habla, pero esto esti en gran medida mas alld de} aleance de este libro. *Prineipalmente las obras seminales de Bloom (1973), Brown (4972), Dare (1976, 1979), Greenfield y Smith (1976), y Bruner (1977), insistieron en que el eonocimiento de los acontecimien tos interpersonales era Ia clave esencial para develar los misterios de la adquisicién del lenguaje. En las palabras de Bruner (1983), “un nuevo funcionalisto empezs a atemperar el formalismo de las décadas anteriores” (p. 8). Sin embargo, Tas palabras y las estrueturas del lenguaje tienen algo mas que luna relacién univoca con las cosas y acontecimientos de ia ‘experiencia real, Las palabras poseen una existencia, una vida propia, que le permite al lenguaje trascender la experiencia vivida y ser generative. Bajo el bisturi de Jos estudios experimentales de! lenguaje del nif en el contexto interpersonal, sigue estando el modo en jque se ensamblan el conocimiento del mundo y el | desde ol principio de la adquisicion de este siltimo (Gobnkoft 1983; Bruner 1983). Esta cuestion ha resurgide simultanea. mente con un creciente interés por los tipos de conocimiento del mundo y las estructuras del lenguaje que realmente abordan nuestras teorias, y por los tipos de interacciones entre Ta experiencia y el lenguaje que imaginamos que tienen lugar (Glick 1983). Estas consideraciones son necesarias para nues tra diseusién, porque la esencia de la cuestién es edmo puede el lenguaje cambjar el sentido del si-mismo, y lo que la adaui- sicién del lenguaje (y lo que elle implica) hace posible entre el ‘sémismo y los otros, que no era posible antes. Puesto que 207nuestro tema es el rolacionamiento inte 1 nuestro te to interpersonal y no el igualmente enorme de la adquisicién del lenguajo, nos abre- varemos muy selectivamente en nociones que poseen una par Hedley relevancia elinien, porque toman en euenta el conter to interpersonal motivacional o afectivo del aprendizé i ita del aprendizaje del Michael Holquist (1982) dice que el problema de las diferen- tes concepeiones de la comprensién del lenguaje y su adquisi- cin puede encararse preguntando quién “posee” los significa. dos. Este autor define tres posiciones principales. En ol versonalismo,yo pose el significado. Bste modo de ver arraign Brofundamente en ix tradicion humanista occidental del indi- viduo como ser tinico, En contraste, una segunda concey s “una segunda coneepeicn, «que e5 mas probable que se encuentre en los departamentos < literature comparada, sostiene que nadie posee el signif cado, que existe afuera, en la cultura. Ninguno de estos dos puntos de vista es conciliable eon nuestra p s ts ra preocupacisn, pues resulta difeil ver de que modo les acontecimientos interperse- pales pueden influir en ta propiedad conjunta o compartida del nifieado en uno u otro easo. Pero Holquist define una tercera cencepsin, ue somina ‘dialoguismo”. Seguin ella nosotros Peseomios el significado 0, “si no lo poseemos, por lo menos podemos alquifarta” (p. 3), Esta tereera concepeién abre una puerta ancha para que descmpe papel eFien un papel los aeontecimien- tos interpersonales, y desde esta perspectiva adquieren interés las obras de varios estudiosos del lengruaje. L LENGUAIB BN EL, RELACIONAMIENTO § MIEMOIOTRO: NUEVES MODOS DE “ESTAR.CON" Seirin Vygotsky (1962), el problema de comprender la ade Quisieion del lenguaje consistia (esquemviticamente) en saber como signifiendos mutuamente negociados (signifieados nues- {7os)"ontran en’ la mente del nto, Como ha dicho Cie (1983), Problema conceptual subyacento es la relacién que existe enire los sistemas socializados de mediacién (proporeionados principalmente por los progenitores} y su reconstruecién por 1 individuo (el infante) de un made interior y quizds no to mente socializado" (p, 16). Bl problema de la adquiscion del lenguaje pasa a ser interpersonal. El significado, en el sen 208 tide de la vinculacién entre el conocimiento (0 pensamiento} del ‘mundo y las palabras ya no es un dato obvio desde el principio. Ex algo que hay que negociar entre progenitor ¢ hijo. La relacién exacta entre pensamiento y palabra “no es una cosa, sino un proceso, un eontinu movimiento de ida y vuelta del pensamiento a la palabra y de 1a palabra al pensamiento” (Vygotsky 1962, p. 125). Bl significado resulta de negociaciones interpersonales que envuelven lo que puede concordarse que partido, Y tales signifieados matuamente negoeiados (la relacién del pensamiento con la palabra) crecen, cambian, se desarrollan y son objeto de la lucha de dos personas, de rodo que en ultima instancia nos pertenecen a nosotros. Esta concepeién deja mucho lugar para la emergencia de significados tinicos de la dada o del individuo? “Nena buena’, “nena mala”, “nene descbediente”, “feliz”, “nervioso”, “eansado”, ymuchos otros de tales vocablos que designan valores y estacios internos, seguiran teniendo los significados negociados sing larmente entre el cuidador y el hijo 0 hija durante los prime. ros afios del ensamblaje del mundo del conocimiento y el lenguaje -y esa persistencia suele prolongarse durante toda Ja vida—, Solo cuando el nino empieza a participar en una dialéctica interpersonal con otros mediadores socializantes, tales como los iguales, pueden estos significados sufrir un cambio. En esa etapa surgen nuevos signifieados nuestros mu- tuamento negociados. Este proceso de negociacién de los significados en realidad se apliea a todos los significados (“perro”, “rojo”, “chico", eteé- tera) pero se vuelve més interesante y menos constreiido socialmente en el caso de los palabras que designan estados interiores. (Puede haber una diferencia en el interés de los nitfos por verbalizar cosas o estados internos, Véase Bretherton ry otros [1981]; Nelson {19731 y Clarke-Stewart [1973] sobre las diferencias entre los estilos individuales y los sexos.) Cuando el papa dice “nena buena”, las palabras se ensamblan con un eonjunto de experiencias y pensamientos que es diferente del conjunte ensamblado con las mismas palabras pronunciadas por la madre. Coexisten dos significados, dos relaciones. Y la diferencia entre ellos puede convertirse en una fuente potente de dificultades para solidificar una identidad 0 autoconcepto. 8. Un ejemplo extremo es el“habia privada” de los melios. 209| {Los dos conjuntos diversos de experiencias y pensamientos se suponen eongruentes porque son enunciados por las mismas palabras, “nena buena”, En el aprendizaje del lenguaje, actua- mos abiertamente como si el significado residiera dentro del mismo, 6 en algtin otro lugar exterior a él perteneciente a alguien, y signifieara lo mismo para todos. Esto oseurece Ios signifieados nuestros, encubiertos y tinieos. Se vuelve muy dificil aislarlos y descubririos; gran parte de la tarea de la psicoterapia consiste en hacerlo. Dore ha Hlevado mas lejos la nocién de los significados nies tros y de los significados negociados y compartidos, de una manera que tiene consecuencias para las teorias interpersona- les. Por empezar, en evanto a la euestién de la motivacidn del nifo para hablar, Dore eree que el infante habla, en parte, para restablecer experiencias de “estar-con” (en mis términos), 0 el “orden personal” (MacMurray 1961). Dore (1985) lo describe como sigue: En este perfodo erttion de la vida del nifo (.. ene) que empieza acaminar y hablar), su madre... lo reorienta apartdndole del orden personal eon ella, havia un orden social. En otvas palabras, mientras quesus interaceiones anteriores fueron primordialmente espontaneas, Juguetonas y relativamente no organizadas, a servicin del estar juntos, ahora la madre empinea a requerinle que organice su acrid con propésitos précticus, sociales: que actde por xf mismo (que tome ‘a pelota), lene sus funciones de rol (que coma solo), que ee comparte fen concordancia ean normas soriales (que no arroje el vaso), eteétera, Esto induce ene! nifo e) temor de tener que desempenarse en Tos ‘términos de normas no personales (orientadas hacia ua orden social) que lo aparten del orden persona] de Ja infancia. (p. 25) En este contexte de la presién para mantener el nuevo orden social, el infante es motivado por la necesidad y el deseo de restablecer el orden personal con la madre (Dore 1985). Dore esta dispuesto a sefialar que la motivacién por sf sola (de éste us otro tipo) no basta para explicar la aparieién det lenguaje. Pero desde nuestro punto de vista, se afiade un motivo inter personal (defendible pero no demostrado) al proceso interper sonal ya seftalado por Vygotsky. Uno de los principales significados de esta concepeién dia. ligiea del lenguaje es que el proceso mismo de aprender a hablar se refunde en los términos de dar forma a experiencias 210 compartidas, de restablecer e1 “orden personal’, de crear un nuevo tipo de “estar-con” entre el aduito y el nifo, Ast como las experiencias de estar-con del relacionamiento intersubjeti- vo requerfan el sentido de dos subjetividades alineadas —un compartir la experiencia interior de un estado—, en este nivel del relacionamiento verbal también el infante y la madre crean una experiencia de estar-con, utilizando simbolos verbales — un compartir significados mutuemente creadas acerea de la experiencia personal— "Tradicionalmente, la adquisicién del Yenguaje ha sido con- siderada un paso principal en el Jozto de a separacién y la individuacién, al que sélo se le aproxima por su importancia la adquisicion de la locomacién. Seguin nuestra propia concep- cin, lo opuesto es igualmente cierto: la adquisicién del lengua- je es un instrumento poderoso de la unin y la conjuncién. De hecho, cada palabra aprendida es el subproducto de la wnién de dos mentes en un sistema simbélico comtin, la forja de un significado compartido. Con cada palabra, los nitios solidifican su comunidad con el progenitor y mas tarde con los otros miembros de su cultura lingtfstiea, cuando descubren que su conoeimiento experiencial personal forma parte de una expe: riencia més globsl del conocimiento, y que ellos estén unifica. dos con otros en una base cultural comiin Dore ha presentado la interesante especulacién de que el Tenguaje actia al principio como una forma de “fenémeno transicional”, Para hablar en los términos de Winnicott, la palabra es en cierto sentido “descubierta” o “ereada” por el infante, en cuanto el pensamiento o conocimiento ya esta en Ja mente, listo para vineularse con aquella. La palabra le es dada al infante desde fuera, por la madre, pero para ella ya hay un pensamiento. En este sentido, la palabra, como fens- meno transicional, no pertenece verdaderamente al si-mismo, ni tampoco al otro. Ocupa una posicién intermedia entre la subjetividad del infante y 1a objetividad de la madre. Bs “aniquilada” por “nosotros”, como dice Holquist. En este sentido ms profundo, el lengusje es una experiencia de unicn, que permite un nuevo nivel de relacionamiento mental a través del significado compartide. La idea det lenguaje como “objeto transicional” parece a primera viste un tanto fantasiosa, Pero las pruebas observadas, Ja hacen muy plausible, Katherine Nelson ha registrado Ta zat‘charla de euna” de una nina antes ¥ después de su segundo cumpleafios, Rutinariamente, el padre la levaba a la cama, Como parte de ese ritual, mantenfan un didlogo en el que et padre repasaba algunas de las cosas que habian sucedide ese diay discutian lo que planeaban para el dia siguiente, La nitia participaba activamente en ese didlogo, y al mismo tiempo realizaba muchas maniobras obvias y sutiles destinadas demorar al papa presente y hablando, para prolongar el rito Suplicaba, se agitaba llorando, insistia, lisonjeaba e imaginaba nuevas preguntas, entonadas con mafia, Pero cuando el padre decia finalmente “buenas noches” y se iba, Ja voz de Ja nifia cambiaba drastieamente, para adquirir un tone mas prosaico, narrative, y empezaba su monélogo, un soliloquio, Nelson reunié un pequefio grupo compuesto por ella misma, Jerome Bruner, John Dore, Carol Feldman, Rita Watson y yo. Nos encontramos una vez. por mes durante un afio para exa- minar cémo conducia esta nifa el didlogo con su padre y et ‘monélogo ulterior a su partida. Los rastos importantes de tales riondlogos eran la préetica y el deseubrimiento por la nina del uso de las palabras. Se la podia ver huchando por encontrar las formas lingaistieas correctas para eontener sus pensamientos y su conocimiento de los hechos. A veces se la vela acerearse cada vez mits, por medio de ensayos sucesivos, a una traduccion verbal mis satisfactoria de su pensamiento. Pero (lo que incluso es mas sorprendente para el tema que estamos tratan- do} todo ccurria como si observiramos la “internalizacién’ produciéndose ante nuestros ojos y ofdos. Después de que el padre se iba, ella parecia estar constantemente baja la ame raza de sentirse sola y molesta. (Mas o menos por esa épsea habia nacido un hermano nienor.) Para conservar su control emocional, la nia repetia en su soliloquio temas que habian sido tocados en el didlogo eon el padre. A veces parecia tratar de entonar con la voz de él, o de recrear algo semejante a su didlogo previo, para renctivar su presencia y llevarla eonsigo al abismo del suevio, Desde luego, éste no era el tinico propasito del monélogo (también practicaba con el lenguaje!), pero sin duda uno sentia que la nifia estaba asimismo comprometida en un “fenémeno transicional", en el sentido de Winnicott. De modo que el lenguaje proporeiona un nueve modo de estar relacionado con otros (que se pueden encontrar presentes 0 ausentes), compartiendo con ellos un conocimiento personal del 212 cnbsinkeStpaiainidasmnonterininsininllnacan tintin isntnteiemcnnatannenen mundo, uniéndose a eilos en el dominio del relacionamiento verbal. Esa conjuncién permite reencontrar, en el plano antes inaleanzable del relacionamiento a través de os significados compartidos del conocimiento personal, las antiguas y per- sistentes cuestiones vitales del apego, la autonomia, la sepa- racién, la intimidad, eteétera. Pero el lenguaje no es primor- diaimente otro medio para la individuacién, ni tampoco otro medio para crear conjuneién, unificacién. Bs mds bien el medio para pasar al siguiente nivel evolutive de relacionamiento, en cel cual todas las cuestiones vitales existenciales volveran a des- plegarse. La Ilegada del lengusje en ultima instancia genera ta capacidad para narrar la propia vida, con todos los potenciales {que tiene para el cambio del modo en que uno se ve a si mismo, La construceién de un relato no es lo mismo que cualquier otro tipo de pensamiento o discurso, Parece involucrar un pensa- miento que es distinto de la resolucién de problemas 0 de la doscripcién pura. Supone pensar en términos de personas que lactiian como agentes con intenciones y metas, que despliegan fn una secueneia causal con un prineipio, una parte media, y un final. (La elaboracién de relatos podria ser un fenomeno universal humano que refleja la constitucidn de la mente humana.) Esta es una nueva y estimulante drea de investiga- cién en Ia cual todavia no esta claro cémo, por qué o cudndo Jos nifios (solos 0 con un progenitor) constrayen relatos que empiezan a dar forma a la historia autobiogréfiea, Ia cual Finalmente se convierte en la historia de vida que el paciente ‘empieza por presentarle al terapenta. El dominio del relaci namiento verbal podria de hecho subdividirse mejor en un sentido de un si-mismo categoria que objetiva y rouila, y de tun sf-mismo narrade que entreteje en una historia elementos tomados de otros sentidos de! si-mismo (agencia, intenciones, causas, metas, eteétera). BL, OTRO FILO DE LA ESPADA: EL RFECTO ALIENAN' DEL LENGUAJE SOBRE LA EXPERIENC! DEL SL-MISMO Y EL ESTARJUNTOS Este nuevo nivel de relacionamiento no eclipsa Tos niveles de correlacionamienta y relacionamiento intersubjetivo, que 213continiian como formas en curso de 1a ex s perieneia interperso- nal. Pero tione capacidad para refundir y transformar algunas de las experiencias del relacionamiento nuclear e intorsubje tivo, de modo que llevan dos vidas: su vida original como experiencias no verbales,y una vida como versén verbalize: da de esas exporincias, Werner y Kaplan (1960) dicen gue lenguaje aferra un trozo del conglomerado do sentimientas, sensaciones, pereepeiones y cagniciones que eonstitayen la txveriencia gabe no verbal. ros quo el lngajeaferra es transformado por ol proceso de elabarcion lingtistco, y s convierte en una experiencia separada de la experiencia f cron pe la experiencia global sachntre la experiencia global no verbal, y esa parte de ella que ha sido transformada en palabras, pueden existir varias rele. ciones diferentes. A veces, el trozo que el lenguaje separa es auintaesencal y eprehende perectamnte In experiencia to Por Jo general se piensa que el lenguaje funciona de este ‘odo “ideal, pron realidad To hace raraments, yes muy pose Yo que tenemos que decir sobre est, Bn otros inoments, la version ingen y Ia versiénexperimentada gabalmente no coexisten en buenos términos. La experiencia global podria acturarse 0 quedar pobremente representada, en cuyo easo se extra y lleva a una exisenca trasnombrada y sal comprendida, ¥ finaments, algunas experiencas gloales de niiveles de relacionamiento nuclear e intersubjetivo (tales como el propio sentido de un stmismo nuclear) no permiten un acceso del lenguaje suficiente para separar un troco y someterlo a una transformacién linguistica. Tales experiencias continuardn subterrdneamente, no verbalizadas, para levar tuna existencia innominada (y, sélo en esa medida, deseonovida) Bero sin embargo may real (sfueraosinusuales, tales coro el psicoanalisis de Ie poesia o la hiteratura de fiecién, pueden a voces recamar para el lenguaje parte de esto territorio, pero no en el sentido lingtifstico habitual. Y oso es k 7 tual. lo que les otor tal poder esos proceos) unas Sjemplos espevificos de expe : riencias particulares ilastrardn esta cuestion general de la divergencia entre ef eonosimienta 4. No eon inte ones cs legis Aion podria xen ae to pert vrtda gutc rte experened non, poro ans e i olon aoe rae 214 del mundo y las palabras. La nocién de divergencia, de des- lizamiento, entre el conocimiento del mando y el eonoeimiento de la palabra es bien conocida en cuanto tiene que ver con el mundo fisico. Bower (1978) proporciona un ejemplo excelente, Cuando a un nifio se le muestra una cantidad de areilla, primero en forma de “chorizo” largo y fino, y después convertida fen una pelota “gorda”, el nifio dice que la pelota pesa mas, aunque fue hecha con la misma cantidad de arcilla. En cuanto al informe verbal, el nitio no posee el principio de la conser vacién del peso y el volumen. Por lo tanto, eabe esperar que si se le entrogan las dos formas de arcilla, primero el “chorizo” y después la pelota, el brazo de la criatura se elevard al recibir a esta tltima, puesto que espera que sea mis pesada, y los musculos del brazo tenderan a tensarse para compensar Ia diferencia. Pero un film en camara lenta demuestra que el brazo no se alza, Bower llega a la conclusién de que el cuerpo, en el nivel sensoriomotor, ya ha adquirido el principio de la conservacién dol peso y él volumen, aunque verbalmente el nifto parece haber perdido esa capacidad, 0 no haberla tenido nunea. Fendmenos similares se producen en dominios que tienen que ver mas directamente con el conocimiento interper- sonal del mando, ‘La eapacidad del infante para la persepeién amodal ha predominado en este informe general. Las aptitudes para sentir un si-mismo y un otro nucleares, y para sentir el rela~ cionamiento intersubjetive por medio del entonamiento, se fandamentaron en parte en las capacidades amodales. 2Qué puede suceder con Ia experiencia de la percepeién amodal cuando se le apliea ol lenguaje? ‘Supongarmos que se considera la pereepeidn que tiene el nitio de una maneha de Tus solar amarilla scbre la pared. El infante experimentard la intensidad, la calidez, la configuracion, el brillo, el placer y otros aspectos amodales de esa mancha. El hecho de que sca luz amarilla no tiene una importancia pri- maria, ni, en este caso, ninguna importaneia. Mientras mira esa drea y la siente-percibe (al modo de Werner), el ni se ‘compromete en una experiencia global que resuena con una mezcla de todas las propiedades amodales (intensidad, calidez, etcétera), Para conservar esa perspectiva altamente flexible y ‘omnipresente sobre el area de luz, el infante tiene que seguir ciego a las propiedades particulares (cualidades pereeptuales 215if E \ secundarias y terciarias, como por ejemplo et color) que espe- cifican el canal sensorial a través del cual se experimenta la mancha. El nifio no tiene que advertir o tomar conciencia de que se trata de una experiencia visual. Pero eso es exactamen. ve Jo que el lenguaje le obligaré a hacer. Alguien entra en la habitacion y dice: jOh, mira esa luz de sol amaritla!” En este caso las palabras separan con precisidn las pereepeiones que anclan Ja experiencia en una tinica modalidad sensorial. Al ligaria a las palabras, se afsla la experiencia de su flujo amodal original, De modo que el lenguaje puede fracturar la experien- cia global amodal. Se introduce una discontinuidad en la ex- perieneia, Lo que probablemente sucede en el desarrollo es que Ta versidn lingufstiea “luz de sol amarilla” de tales experiencias perceptuales se convierte en la versiGn oficial, y la versién amodal continua soterrada, para resurgit s6lo cuando las condiciones suprimen o prevalecen sobre Ia versién linguistica, Entre tales condiciones pueden contarse ciertos estados con templatives, ciertos estados emocionales, y la percepcién de ciertas obras de arte destinadas a evocar experiencias que desafian la categorizacién verbal. También en este caso las obras de los poetas simbolistas sirven como ejemplos. La parar doja de que el lenguaje pueda evocar una experiencia que lo trasciende constituye quiz el mas alto homenaje al poder del lenguaje, Pero éstas son palabras utilizadas poétieamente. Con mas frecuencia, en nuostra vida diaria las palabras hacen lo contrario, y fracturan la experiencia global amedal 0 bien la soterran a sepultar en estado Jatente) es enorme; lo que se empieza a ganar también lo es, Rl mifio logra acceso a una pertenencia cultural mas amplia, pero con riesgo de perder ta fuerza y la totalidad de In experiencia original. La versién verbal de casos especificos de la vida-tal-como- se-la-vive presenta un problema similar, Recuérdese que en capitulos anteriores diferenciamas, por un lado, los episodias especifiens de la vida vivida (por ejemplo, “esa vez que Mama re puso en In cama para dormir, pero ella estaba distrafda y silo realizé con aburrimiento el ritual de la hora de acostarme yyo estaba muy eansado, y ella no pudo ayudarme a atropellar 216 esa barrera familiar y eaer en el suetio”), y, por otra parte, los episodios generalizados (“io que sucede cuando Mama me pone a dormir”), Solo el ritual generalizado es denominable “hora de acostarme”. Ningin caso especifico tiene nombre. Las palabras se aplican a clases de cosas (*perro”, “érbol”, “corer”, etestera). Alli son mas poderosas como herramientas. El epi- sodio gencralizado es cierto tipo de promedio de acentecimien- tos similares, Es un prototipo de una clase de acontecimien- tos vividos (interacciones generalizadas [RIG)): irse a dormir, cenar, ser bafiado, vestido, pasear con Mam, jugar con Paps Y¥ las palabras se ensamblan con experiencias de la vida vivide cen este nivel generalizado del episodio provotipico. Los episo- dios especificos no son retenidos por el filtro linguistico y ne pueden ser referenciados verbalmente hasta que el nino ha progresado mucho en el lenguaje, y a veces nunca, Continua ‘mente vemos pruebas de esto en la frustracién del nino cuando no logra comuniear lo que le parece obvio. Tal vez tenga que repetir una palabra varias veces ("jcomer!”) antes de que Jos padres puedan imaginar qué ¢aso especifico (qué comida) de Ta clase general (de las cosas comestibles) tiene en mente y espera que el adulto produzca. En la Titoratura cliniee, tales fondmenos han sido a menudo adscriptos a la creencia de! nino en (o a su deseo de) la ‘omnipotencia y omnisciencia de los adultos. En contraste con esa concepeién, yo sugiero que esas desinteligencias no se ba san en Ia idea del nitio de que 1a madre sabe lo que hay en el mente de su hijo. Son desinteligencias verdaderas acerea del significado, Para el infante que dice “comer”, esto significa una cosa comestible especifica. Sélo se necesita comprenderlo, no leerle la mente. La incomprensién de la madre sirve para en- sefiarle al nino que el significado espeeifico para él es solo un subconjunto de los significados posibles para la madre. De este mado se Negan a negociar los significados mutuos. En tales casos, observamos al infante y la madre luchando juntos con la naturaleza peculiar del lengiuaje y el significado, No estamos ‘observando rupturas y reparaciones del sentido infantil de un progenitor omnisciente, Las pasiones, placeres, y frustraciones parecen provenir més del éxito y el fracaso de la conjuncién ‘mental en Ios niveles del significado compartido, hacia la cual el infante esta motivade, y no de la angustia por la perdida de la omnipotencia delegada y/o del sentimiento de seguridad 217cuando la omnipotencia se restablece, La falta de compren- sion simplemente motiva al infante para aprender mejor el len tuaje. No quicbra seriamente el sentido de competencia del Podria haber mas oportunidades para tales frustraciones en el inicio del aprendizaje del lenguaje, porque en los niveles del relacionamiento nuclear ¢ intersubjetivo Ia madre y él han tenido mucho tiempo para laborar un sistema interactivo no verbal para relacionarse, La negociacién de significados com- partidos necesariamente suscita mucho fracaso, Para un infan- te que en niveles anteriores se ha acostumbrado a transaecio. res mas fluidas con la madre, eoncernientes al signifieade y a inteneién de sus conductas mutuas, esto podria rest ticularmente frustrante, Lo que pretendemos al demostrar que, por muchas razones, el lenguaje resulta inadecuado para comunicarse acerca de experiencias vividas especificas, no es en absoluto minimizar su importaneia, sino identificar las formas de deslizamiento entre el conocimiento personal del mundo y el eonocimiento del ‘mundo oficial o socializado tal como se 10 eodifiea lingtiistica mente, porque ese deslizamiento es uno de los principales snodvs en que pueden empezar a civerger la realidad y la fantasia. La naturaleza misma del lenguaje, como especificador de ta modatidad sensorial en uso (en eontraste con la no espetificacion amodal) y como especifieador del episodio gene- ralizado (y no del enso especifico) determina que haya puntos desajustades, ‘También hay que sefialar utros puntos sin ajuste. Uno de ellos aparece en tos informes verbales sobre estados internos, Es muy dificil poner en palabras y comunicar los afectos, como formas de conocimiento personal. Las palabras que rotulan estados internos no se euentan entre las primeras usadas por los ninos, aunque presumidlemente los nifos estén familiari- zados con esos estados (Bretherton y otras 1981). Es més fécil rotular las categorias de los estados afectivos (triste, alegro) que los rasgos dimensionales (cusn triste, eudin alegre), Un problema consiste en que los rasgos dimensionales del afecto son de grado (un poco alegre, muy alegre), mientras que los safectos categorias no lo son (alegre o no alegre). El lenguaje es el medio idea! para tratar eon la informacion sobre categorias (en parte eso es nombrar) pero enfrenta grandes desventajas 218 para tratar en términos etolégicos con un sistema analégico (como toda una gama de despliogue), articulado para expresar informacion graduada. ¥ la informacién graduada es la que puede transmitir los datos mas decisivos en las comunicacio- nes interpersonales cotidianas, El muy conocido chiste sobre los dos psiquiatras que se cruzan en la calle permite una ilustracién. Los hombres se dicen “Hola!” y sonrien. De inmediato los dos piensan: “Me pregunto qué me quiso decir”. Podemos profandizar este relato examinéndolo en los términos de su informacin en categorias yegraduada. Por empezar, las conductas de saludo son respues- tas emocionales convencionalizadas que contienen elementos Ge las eategorfas darwinianas de la sorpresa y Ia alegria. En euanto toma concieneia de que se iniciara o habra que respon- der a una condueta de saludo, uno debe sintonizar los indicios sociales sutiles pero ineludibles que se transmiten en los raszos graduados de esa conducta. Algunos factores influiran en los rasgos graduados y en el modo en que cada uno de los parti- cipantes evaluard el saludo recibido: Ia naturaleza de la rela- cién entre ellos, el estado de esa relacién desde su ultimo encuentro anterior, el tiempo transeurrido desde la ultima vez que se encontraron, sus sexos, sus normas culturales, eteévera Segiin la evaluacién por cada participante de todos estos factores, él espera que el otro diga “Hola!” con un valumen, un sabor, una riqueza tonal mais 0 menos especificas, y que alce Jas eejas, abra Jos ojos y sonria con un alto, un ancho y una duracién mas 0 menos previstos. Cuaiquier variacién signif cativa respecto de lo que se espera genora el interrogante de “qué quise decir", Cada uno de los que responden o reciben el saludo estaré también en la posicion activa de ealibrar con exactitud el ajuste de su propio saludo (Stern y otros 1983) En este ojemplo, la tarea de interpretar la conducta de ta otra persona no consiste en identifiear Ia categoria dela sefal En realidad, la interpretacién tampoco se apliea (segun esta implicito en lo dicho hasta ahora) a los rasgos graduados de Ja sefta tal como se Ia ejecuta. Se basa en la discrepancia entre #1 modo en que Tos rasgos graduados fueron realmente ejecu- tados y el modo en que se esperaba que lo fueran, dado su contexto, BI trabajo de interpretar consiste entonees en medir Ja distancia entre una ejecucidn imaginaria (tal vez nunea vista antes en la realidad) y la ejeeucién real de los rasgos graduados, 219No hay ninguna vazén para que la situacién sea muy dife yente en el nifio. Ei infante que oye a su madre decirle “Hola, Jindo” de un modo desacostumbrado sentira (sin pensar en ex: teriorizarlo) “No lo has dicho bien”. Pero se equivoes. Lo que Ja madre dijo, como hecho linguistico, esta bien, es correcto, pero ne lo ejeeuté (no lo signifies) bien. Lo que se dice y lo que se significa tienen una relacion complicada en e] dominio in terpersonal. Cuando dos mensajes (por lo general uno verbal y otro no verbal} colisionan en grado extremo, se produce lo que se ha denominado “doble vinewo”, un mensaje doble (Bateson y otros 1956). Suele oeurrir que el mensaje no verbal es lo que se significa, y el mensaje verbal es lo que se “registra’. Nos hacemos oficialmente responsables del mensaje “registrado”, Varios autores, tales como Scherer (1979) y Labov y Fanshel (1977), han sealado gue algunas de nuestras comunicaciones son negables, mientras que somos responsables de otras. La informacién graduada se puede negar mas faeilmente. Estas sefales diferentes se producen simulténeamente en diversos canales significatives. Ademas, para la mayor flexibilidad y maniobrabilidad de la comunieneién es necesario que haya ese Lipo de mwwecks (Gas finkel 1967), Labov y Panslvel 977) dese criben muy bien esta necesidad al discutir las setiales de la entonacidn: para nuestros fines, lo que ellos indican se aplica iqualmente # otras conductas no verbales: La falta de elaridad o de earseter disereto en Ja sefal de la entona- con no es wna limitacidn infortunada de ese canal, sino un aspecto suyo esoncial ¢ importante. Los hablantes nocesitan una forma negable de comunicacién. Lea resulta ventajaso expresar hostilidad, cuestionar la competencia de otras, o expresar amistosidad o afecto de un modo que pueda negarse si se los tiene por explicitamente responsables de lo expresado, Si no existiera ese canal negable de la comunicaciéa, y los perfiles de entonsein fuevan tan bien reconocidos ¥ explicitos qUe las personas resultaran responsables de #us entona- ones, se desarrellaria sin duda algsin otro modo de corunicacién negable. (p. 45) El modo més seguro de mantener un eanal negable eonsiste en impedir que se vuelva parte del sistema linguistico formal Alaprender una nuova patabra, un bebe aiskt una experiencia 220 para su identificacion clara, y al mismo tiempo se vuelve res- ponsable de esa palabra ante la madre. Esta linea de argumentacién sugiere que en un sistema de eomunieacién de canales miltiples habré una presién ambien tal o cultural constante para que algunas sefiales se manten- gan mas resistentes que otras a la codiffeaciin explieita res- ponsable, de modo que sigan siendo negables. Puesto que el Jenguaje sirve muy bien para comunicar lo que ha sucedido (y ro c6mo ha sucedido) ol mensaje verbal invariablemente pasa a ser el responsable. Un nifio de un ao de edad se encoloriza con la madre y, sin mirarla, empieza a gritar *;Aaaaal”, mientras descarga su pufiito sobre un rompecaberas. La madre dice: "No le grites a tu madre”. Por supuesto, no era probable que dijera: “No golpees asia ta madre”. Ninguno de los dos mensajes, el verbal y el no verbal, se dirigia a ella con mas ela- ridad que el otro. Uno es responsable desde muy temprano por loque dice, y a este nifio se lo esta preparando para ello, cuando se toma come su acto responsable la vocalizacién y no el gesto. Una de Tas eonsceuoncias de esta division inevitable de lo negable y lo responsable consiste en que lo negable a otros pasa a ser cada vex més negable para uno mismo. El lenguaje ests eslableciendo la senda ul ineuuseiente (Lopugesificy y poteucial- mente dinémico), Antes del lenguaje, todas las conduetas tienen igual estatus en cuanto concierne @ su “propiedad” 0 “pertenencia’. Cuando lega el lenguaje, algunas conductas adquieren un estatus privilegiado y son mas propiedades que otras. Los mensajes multiples en muchos eanales son fragmen. tados por el lenguaje en una jerarquia de responsabilidad! negabilidad, Hay otro tipo de deslizamiento entre la experiencia y Ins palabras que merece mencionarse. Algunas experiencias del si rismo, como la continuidad de la coherencia, el seguir siendo” de un si-mismo fisicamente integrado, no fragmentado, se parecen al latido eardfaco 6 la respiracién regular: raramente requieren que su observacién sea codificada verbalmente, Pero poriédicamente por alguna razén inexplicable o en virtud de tuna psicopatologia, se revela un sentido impermanente de esta experiencia, con el vertiginoso efecto de la sibita comprension de que nuestros st-mismos existencial y verbal pueden estar separados por aflos luz, de que el sf-mismo esta inevitablemen- te dividido por el lenguaje. 221Muchas experiencias del si-misino-con-otro caen en esta ca- tegoria no verbalizada; el mirarse reciprocamente a los ojos sin hablar pertenece a ella, También el sentido de los afectos de la vitalidad caracteristiens de otra persona: las sutilezas indivi- duales del estilo fisieo, que son experimentadas como el nitio experimenta una mancha de luz de sol, Todas esas experiencias son inevitables, con la consecuencia de que distancian adicio naliente el conoeimienta personal, segtin se lo experimente en palabras o como pensamienta, (No puede sorprender que el arte necesite tan crucialmente tender un puente por sobre esa bro cha en nosotros mismos.) Una cucstidn final involucra Is relacién entre la vida experi- mentada y la vida narrada. Bs una cuostién abierta la de en qué modida el acto de elaborar un relato autobiogréfico reflejae necesariamonte altera las experiencias vividas que se convier- ten en la historia personal El conocimiento interpersonal inicial del infante es princi- palmente ineompartible, amodal, espeeifico de cada caso, y en- tonado eon eonductas no verbales en las cuales ningtin canal de comunicacién tiene un estatus privilogiado en ewanto a respon- sabilidad o propiedad, El lenguaje lo cambia todo. Con su apari- cidn, el infante queda alienade del contacto directo con su pro- pin experiencia personal. Et lenguaje abre un espacio entre la experiencia interpersonal vivide y la representada. Y precisa mente a través de ese espacio pueden formarse las conexiones asociaciones que constituyen la conducta neurética, Pera tam- bién con el lenguaje el infante puede por primera veo compartir cn otras stt experiencia personal del mundo, que ineluye el “es tar con” otzas en la intimidad, ol aislamiento, [a soledad, el mie- do, el temar reverente y el amor Finalmente, con Is Tlegada del lenguaje y el pensamiento simblico, los nifios tienen ya herramientas para distorsionar y trascender Ia realidad, Pueden crear expectativas contrarias ala Jia pasada. Pueden elaborar un deseo contrario al he fe, Pueden representarse a alguien o algo en térmi- jociados simbdlicamente (por ejemplo, las vs con ia madre) que en realidad nunca fue ron experimentados juntos peru que pueden extraerse de ept sodios aislados y rounirse en una representacién simbélica (la “madre mala” 0 el “ineompetente yo"). Exas condensaciones simbolicas finalmente hacen posible la distorsion de Ia realidad \s experi ¥y proporeionan e] suelo para los constructos neursticos. Antes de contar con esa aptitud lingbistica, los infantes se ven limitados a reflejar la huella de la realidad. No pueden ir mas allé de ella, para bien o para mal. 223