Tecnologia de Enseñanza Abiertas PDF

La tecnologa
en la enseanza abierta
y la educacin
a distancia
Bates, A.W
Mxico, Trillas, 1999
Pp. 37-51 / 53-85/ 291-316
Tecnologa,
toma de decisiones
y enseanza abierta
y a distancia
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Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
DOS HISTORIAS
En 1985 asist a mi nica megaconferencia, con la
cual los organizadores haban esperado atraer a
ms de 10 000 participantes. Se llam Congreso
Mundial de Tecnologa y Enseanza", y se realiz
en una de las ciudades ms bonitas, Vancouver, en
la costa oeste de Canad.
Una de las principales razones de mi asistencia
fue enterarme de los ultimos desarrollos en el uso de
videodiscos en el campo de la educacin. En uno de
los seminarios sobre este tpico, los presentadores
tenan muchos problemas para echar a andar el equipo de trabajo. Ya que yo haba expuesto varias presentaciones de tecnologa por videodiscos mediante
computadora, los comprenda. Como un buen (vino)
Borgoa, no se transportaba bien.
Sin embargo, en el interludio penoso, mientras
los tcnicos se esforzaban por conseguir que la
computadora interactuara con el videodisco, uno
de los presentadores pregunt si haba alguna
duda. Un maestro canadiense de una escuela elemental cuestion cunto costaba el equipo. Y cunto
costara producir el disco que estbamos esperando ver.
"Alrededor de 100 000 dlares la produccin del
disco y alrededor de 5000 dlares el equipo", fue la
respuesta, seguida de un grito de asombro y algunas
risas. "Bien", continu el maestro, "Cmo espera
que las escuelas puedan costearse tal tecnologa?"
"Fcil", fue la respuesta. "Los maestros representan
el costo mayor en la educacin de Estados Unidos de
Amrica (EUA). Remplace a los maestros y podr
costearse la tecnologa".
En este punto, varias personas de la audiencia se
pusieron de pie y se marcharon; una de ellas expres: "Si usted cree que la educacin consiste en slo
sentar a un nio enfrente de un artefacto, no sabe

entonces de qu est hablando".
Todava en Columbia Britnica, ocho aos despus, 295 directores de rea locales de las instalaciones y corporaciones Crown se renen en grupos de
10 a 15, en 13 ubicaciones distintas por toda la provincia. Participan en una videoconferencia por satlite, que es trasmitida por uno de los especialistas lderes de Amrica del Norte en el manejo de diversos
temas y mltiples culturas en el lugar de trabajo.
El seminario de un da consiste en una presentacin formal, fragmentos dramticos, una sesin en
panel desde un estudio en Vancouver, grupos de
discusin locales dirigidos por facilitadores en cada
uno de los sitios locales, y sesiones de preguntas y
respuestas bidireccionales y de informacin, entre los
sitios locales y las personas del estudio central, mediante audioconferencias va telefnica.
Este seminario result ms de dos veces y media
de econmico que el mtodo usual de capacitacin
(mandar a los directores a Vancouver para un seminario unidireccional), 13 % ms barato y cinco semanas ms rpido que enviar a un especialista local "de
gira" a cada sitio local. La mayora de los participantes
consideraron la videoconferencia como comparable
con otras formas de capacitacin que haban recibido, o mejor que stas (Conklin. 1993). Los empleados quedaron tan satisfechos que decidieron tomar
una serie completa de cursos de capacitacin de la
misma manera.
TECNOLOGIA
Y TOMA DE DECISIONES
Estas dos historias ilustran un tema recurrente a lo
largo de este libro: que la tecnologa no es buena ni
mala en s misma, sino que la cuestin es el modo de
emplearla. Necesitamos comprender los diferentes

puntos fuertes y dbiles de las distintas tecnologas, y
los requisitos para su use eficaz al ampliar el acceso y
satisfacer las necesidades estudiantiles de manera
flexible y abierta.
Esto tiene particular importancia dado el desarrollo rpido de la tecnologa, en particular la tecnologa
de las comunicaciones. Es poco probable que una
conferencia sobre educacin se lleve a cabo sin una
seccin principal dedicada a los cambios tecnolgicos. De hecho, la tecnologa proporciona a los educadores y a los gobiernos la capacidad de transformar en forma radical nuestro sistema educativo completo, y en ninguna parte es ms cierto esto que en el
rea do la enseanza abierta 5, a distancia.
No obstante, la atencin suele centrarse ms en la
misma tecnologa real, la carretera de la informacin, el
hardware y la posibilidad de cambio. Por supuesto, es
esencial comprender la tecnologa, pero incluso resulta
ms fundamental la comprensin de sus puntos fuertes
y dbiles respecto a sus aplicaciones reales. Tambin
es importante una comprensin del sistema y los requisitos operacionales para la aplicacin exitosa de la tecnologa en la educacin y la capacitacin.
Por tanto, aunque se espera que este libro tambin interese a los docentes experimentados de la
educacin a distancia, su principal objetivo son las
personas que toman decisiones en la educacin y la
capacitacin, como un decano de humanidades de
una universidad, quien se enfrenta con la presin
por harte de la divisin de educacin continua para
elaborar cursos disponibles para las comunidades
locales mediante videoconferencias condensadas, y
por parte del vicepresidente para atender a ms estudiantes a un menor costo o como un comisionado
estatal para la educacin superior, quien ha recibido
una solicitud de la universidad estatal por ocho de
dlares para mejorar y actualizar las instalaciones de
televisin educativa, pero que piensa que esta no es
la tecnologa adecuada para invertir en esta ocasin:
o como los polticos y los servidores pblicos, quienes
buscan formas de satisfacer la creciente demanda de
acceso a una educacin superior, y quieren enriquecer la calidad de la educacin y la capacitacin, por
razones de desarrollo econmico, pero que enfrentan la presin de la Tesorera para reducir los gastos
en su ministerio. La enseanza abierta mediante
tecnologas proporciona una respuesta a este enigma? Por ltimo, el libro est dirigido a directores de
empresas que buscan mejorar la calidad de las habilidades de su personal, as como controlar al mismo
tiempo sus costos de capacitacin.
El libro no trata, entonces, tanto sobre el diseo
del currculum basado en la tecnologa, sino sobre la
toma de decisiones en cuanto a los sistemas de tecnologa para la enseanza y el aprendizaje, incluso factores humanos, econmicos y de organizacin. Despus de leer este libro el lector tendr un mayor conocimiento acerca de cmo seleccionar y usar las
diversas tecnologas en relacin con sus objetivos
educativos y circunstancias locales. Obtendr una
serie de cuestiones y criterios para protegerse a s
mismo y a su organizacin de las tentaciones de los
vendedores del adelanto ms reciente en tecnologa,
sin perder la oportunidad de adoptar tecnologas nuevas y adecuadas cuando surjan. Tambin comprender algunas de las barreras para la aplicacin de
las tecnologas en la enseanza y el aprendizaje, y
las acciones necesarias para eliminar esas barreras.
Y algo quiz todava ms importante, desarrollar estrategias para enfrentar los cambios tecnolgicos rpidos, a incluso crear una perspectiva o visin clara
de cmo le gustara estructurar y organizar la enseanza y el aprendizaje en el futuro, de tal modo que
alcanzar la calidad de educacin y capacitacin que
le gustara tener.
Una de las premisas bsicas de este libro es que
las tecnologas ms nuevas, como las computadoras
y las videoconferencias, no son necesariamente mejores (o peores) para la enseanza y el aprendizaje
que las tecnologas ms viejas, como la impresin y la
televisin; slo son diferentes entre s y necesitamos
comprender las diferencias y las circunstancias apropiadas para las aplicaciones de la tecnologa si vamos a utilizar sta para ensear y aprender eficazmente. La eleccin de la tecnologa debe ser dirigida
por las necesidades de los estudiantes y el contexto
de trabajo, no por la novedad.
Otra premisa consiste en que las lecciones aprendidas en el pasado por investigaciones en algunas
de las tecnologas ms viejas suelen ser todava pertinentes para las tecnologas ms nuevas. Cada vez
que en la educacin surge una tecnologa nueva (y
hay una nueva casi todos los aos), se convierte en
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la ltima "oleada", la tecnologa que revolucionar ;la

enseanza. Las personas en general desconocen lo
que se ha aprendido en contextos anteriores. Sin
embargo, en la mayora de los casos, muchas de las
lecciones aprendidas en aplicaciones previas de la
tecnologa son slo tan convenientes para la aplicacin
de una tecnologa nueva: incluso se cometen los mismo
errores. Tales personas ignoran con frecuencia, por
ejemplo la necesidad de reorganizar y reestructurar la
enseanza para explotar al mximo la tecnologa.
En realidad, las lecciones aprendidas en la investigacin del psiclogo ingls Philip Vernon, en 1950,
sobre la inteligibilidad de las conversaciones por radio podran aplicarse todava a muchas clases impartidas hoy da mediante videoconferencias. Esto significa que, en algunos casos, la investigacin citada en
este libro puede ser de hasta hace 10 aos, porque
la investigacin en este campo suele abandonar las
tecnologas ms viejas y abarcar los desarrollos ms
recientes (aunque tales tecnologas viejas, como la
impresin, sean el principal medio de difusin en la
mayor parte de la educacin a distancia). Por consiguiente, el uso de la investigacin en este libro est
orientado no tanto por su fecha de creacin, sino por
su utilidad para la toma de decisiones.
Este libro recurre mucho a la investigacin y experiencia de dos instituciones: la British Open
University Universidad Abierta Britnica), donde trabaj por 20 aos conduciendo la investigacin sobre
el use de tecnologa para la enseanza: y la Open
Learning Agency (Agenda de Aprendizaje Abierto)
en Canad, donde he trabajado durante los ltimos
cinco aos como director responsable de la
planeacin, la investigacin y la tecnologa de informacin. Se corren ciertos riesgos evidentes al formular generalizaciones a partir de la investigacin y experiencia de slo dos instituciones (aunque las dos
son tan diferentes como pueda imaginarse). No obstante, el libro se centra en las lecciones de estas experiencias que, por visitas a otras instituciones anlisis regulares de la literatura y discusiones con colegas de otras partes, considero sinceramente mucho
ms relevantes, y que a menudo son apoyadas por
la investigacin do otras instituciones.
Una tercera premisa fundamental es que hay una
relacin directa entre el uso de la tecnologa y las
ideologas distintas de enseanza y aprendizaje. La
eficacia de una tecnologa no puede ser juzgada sin

hacer algunas suposiciones bsicas sobre en qu consiste 1a enseanza y el aprendizaje eficaces. Por tanto,
en la primera parte del libro se discuten algunas de las
diferencias bsicas en el planteamiento de la educacin
y la capacitacin, as como la manera en que se relacionan stas con el uso de las distintas tecnologas.
Por ltimo, es fcil quedar seducido por la atraccin
de la tecnologa ms reciente, pero las tecnologas no se
difunden en forma equitativa y todas a la vez. Inclusoen
los pases industriales ms avanzados todava habr
algunos grupos a los cuales se dirige la educacin a
distancia que tendrn acceso slo a la impresin, la televisin y tal vez al telfono, y en los pases en desarrollo
muchas de las tecnologas nuevas estarn ms all del
alcance dev la mayora de tales grupos por muchos
aos ms. Por estas razones, entonces, hemos dado a
propsito casi la misma atencin a cada tecnologa para
la educacin a distancia, sin considerar la fecha de su
creacin.
Sin embargo, a pesar o ms bien a causa, de lo que
hemos aprendido en el pasado creo que los avances
ms recientes en la tecnologa tienen el potencial de revolucionar el sistema educativo de capacitacin, y el ltimo captulo, en especial, ve hacia el futuro. En particular, es mi opinin que los avances tecnolgicos implicarn el fin de la educacin a distancia como una actividad
educacional discreta.
La educacin a distancia es una de las pocas reas de
la educacin donde la tecnologa ha sido central para la
labor docente, por ms de 25 aos. Una caracterstica de
las instituciones de educacin a distancia es que estn
disertadas especficamente y estructuradas para explotar
el costo y los beneficios educativos de la tecnologa.
La educacin a distancia y la enseanza abierta
han proporcionado, en consecuencia, una prueba valiosa para comprender el potencial y las limitaciones de
una amplia variedad de tecnologas en la educacin. Al
mismo tiempo, una de las principales conclusiones obtenidas en este libro es que mientras la educacin a
distancia ha estado histricamente en el lmite directriz
al aplicar la tecnologa a la educacin, los avances
tecnolgicos recientes estn haciendo cada vez ms
insignificante la diferencia entre la educacin convencional y la educacin a distancia. La tecnologa repercutir determinantemente en todas las instituciones educativas, y cambiar su naturaleza.
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EDUCACION A DISTANCIA
Se ha argumentado (Nipper. 1989: Kaurnan. 1989)
que hay tres generaciones de educacin a distancia.
La primera generacin se caracteriza por el uso predominante de una sola tecnologa, y la falta de una
interaccin estudiantil directa con el maestro instructor,
la educacin por correspondencia es una forma tpica
de educacin a distancia de la primera generacin.
La educacin a distancia do la segunda generacin se describe por un enfoque de diversos medios
integrados a propsito, con materiales de estudio
especficamente diseados para estudiar a distancia,
pero con la comunicacin bidireccional todava realizada por una tercera persona (un tutor, en vez del
autor del material pedaggico). Las universidades
autnomas de enseanza a distancia son ejemplos de
la educacin a distancia de la segunda generacin.
La educacin a distancia de la tercera generacin
se basa en los medios de comunicacin bidireccional
que permiten una interaccin directa entre el maestro
autor de la instruccin y el estudiante distante, y a
menudo entre los mismos estudiantes distantes, en
forma individual o en grupos. Las tecnologas de la
tercera generacin proporcionan una distribucin mucho ms equitativa de la comunicacin entre estudiante y maestro (y adems entre estudiantes).
Kaufman (1989) describe las tres generaciones
como un aumento progresivo (desde la primera hasta la tercera generacin) en cl control de estudiantes,
las oportunidades para el dilogo, y el nfasis puesto
en las habilidades mentales en lugar de la simple
comprensin. De manera ms significativa, la enseanza a distancia de la tercera generacin producir
nuevos tipos de organizacin educativa.
Educacin por correspondencia

Aunque la epstola de san Pablo a los corintios
podra considerarse como una primera forma de educacin a distancia, sta, en el sentido moderno, co-
menz en el siglo XIX, con el establecimiento de algunos colegios comerciales por correspondencia, lo cual
fue posible por cl desarrollo de un servicio postal
rpido y seguro. Durante muchos aos, la gente del
extranjero pudo presentar exmenes de la Universidad de Londres sin siquiera vivir en la Gran Bretaa;
muchos de ellos estudiaban, sobre todo, mediante la
educacin por correspondencia. Mucho antes de la
Segunda Guerra Mundial, los campus universitarios
de Amrica del Norte y sus dominios ofrecan servicios externos a adultos que vivan y trabajaban lejos
de la universidad. Sin embargo, en general, a pesar
de algunos logros notables de los estudiantes, la educacin por correspondencia no tena buena fama, ya
que se caracterizaba por las altas tasas de desercin
y las bajas tasas de exmenes aprobados.
Instituciones autnomas de educacin a

distancia
El establecimiento en 1969 de la British Open
University marc, de dos maneras una disyuntiva en
el desarrollo de la educacin a distancia. No slo fue
la primera institucin diseada nica y especficamente
para la educacin a distancia por grados, sino que
tambin fue diseada como una institucin de enseanza que usa diversos medios, la cual combina en
forma integrada los textos impresos, la trasmisin y la
enseanza en vivo. Su presupuesto anual de operacin es de casi 100 millones de libras esterlinas (150
millones de dlares), y produce 9% de las estudiantes no graduadas en la Gran Bretaa cada ao, a un
costo que representa 5% del presupuesto de operacin para universidades, lo cual refleja el potencial de
una inversin alta respecto a una produccin alta en
la enseanza con apoyos tecnolgicos.
La difusin de educacin superior para adultos, a
distancia y mediante el uso de tecnologa, por parte
de la Open University, ha producido una organizacin bastante diferente de aqulla de las universidades convencionales. Por tanto, es un ejemplo excelente de los cambios estructurales de organizacin
necesarios para la aplicacin sistemtica a gran escala de la tecnologa en la educacin.
Desde la creacin de la Open University, en los
diferentes pases de todo el mundo se han establecido ms de 25 universidades autnomas similares de-
Por tanto, este libro resulta apropiado no slo para

los educadores a distancia, sino para todos aquellos
que se preocupan por el futuro de la educacin y la
capacitacin. No obstante, se centra en la enseanza
abierta y a distancia.
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dicadas nicamente a la educacin a distancia. Son

instituciones que operan en todos los pases, estados
o provincias. Estn autorizados por el gobierno para
otorgar su propia acreditacin, en la forma de ttulos,
diplomas o certificados. Emplean diversos medios y
suelen tener muchsimos estudiantes. Sin embargo,
las grandes instituciones autnomas de enseanza a
distancia no son de ninguna manera la nica forma o
incluso la mejor para estudiar a distancia.
Instituciones de doble modalidad

Hay instituciones de enseanza convencional, con
estudiantes internos, que tambin ofrecen algunos de
sus cursos a distancia. Por lo regular, los estudiantes
externos de estas instituciones presentan los mismos
exmenes que los estudiantes internos. Los cursos
pueden basarse sobre todo en textos impresos, en
general con algn apoyo adicional de medios, como
audiocassettes o tutora por telfono, entregados en
el hogar; o principalmente clases trasmitidas va satlite desde los campus por una Universidad cada vez
mayor de tecnologas de "trasmisin". A menudo, el
nmero de los estudiantes a distancia por curso son
relativamente pequeos, comparados con las instituciones autnomas dedicadas a la enseanza abierta
y, a distancia.
En Estados Unidos de Amrica las regulaciones

estatales se contradicen con frecuencia entre s, lo
cual dificulta la cooperacin entre las instituciones. Sin
embargo, la Western Interstate Commission of Higher
Education (Comisin Interestatal Occidental de Educacin Superior) es una colaboracin entre 15 estados del oeste de Estados Unidos de Amrica. Una de
sus creaciones es la Western Co-operative for
Educational Communications (Cooperativa Occidental para las Comunicaciones Educativas) que ha tenido mucho xito en la obtencin de fondos federales
para proyectos de telecomunicaciones educacionales. La National Technological University (Universidad Tecnolgica Nacional) de Estados Unidos de
Amrica es otro ejemplo, que rene a 45 universidades diferentes con el fin de ofrecer cursos a distancia
en ingeniera y administracin para graduados de
toda la nacin, va satlite.
En la Columbia Britnica. Canad, una institucin
independiente del sistema general, la Open Learning
Agency, proporciona coordinacin y tambin ofrece
cursos propios mediante la enseanza abierta y a
distancia. No obstante que tiene una estructura un
poco diferente, y se basa en la Monash University, la
Open Learning Agency de Australia desempea una
funcin similar de coordinacin.
Consorcios internacionales
Convenios de colaboracin
En algunas jurisdicciones educativas la enseanza abierta y a distancia estn coordinadas en forma
central no slo para evitar la copia entre instituciones,
sino para aprovechar los recursos ya existentes en
el sistema educativo convencional.
En un sistema de colaboracin, los colegios y universidades de doble modalidad, junto con una institucin independiente de enseanza abierta, ofrecen un
programa integrado de estudios mediante la enseanza abierta y distancia, de manera que los estudiantes pueden tomar cursos en cualquiera de las
instituciones participantes, con la transferencia completa de crditos entre stas. As como en la integracin y colaboracin de cursos, las instituciones pueden tambin compartir instalaciones comunes de produccin y/o distribucin, incluso las supercarreteras
electrnicas.
La enseanza abierta y a distancia no estn limitadas por las fronteras geogrficas. A los estados muy
pequeos se les dificulta proporcionar una amplia
variedad de oportunidades educativas dentro de los
lmites nacionales. La enseanza abierta y a distancia
permiten a los estados pequeos y aislados compartir la enseanza y las Instalaciones, y usar las tecnologas de comunicacin para atravesar grandes distancias. La University of the West Indies (Universidad
de las Indias Occidentales) y la University of the South
Pacific (Universidad del Pacfico Sur son dos ejemplos de lugares donde han cooperado de esta manera varios pases distintos.
Capacitacin en el lugar de trabajo

Quiz el desarrollo ms interesante en los ltimos
cinco aos ha sido el mayor inters mostrado por el
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El desarrollo de la educacin a distancia

En los ltimos 20 aos la educacin abierta y a
distancia de la "segunda generacin" se ha difundido
en muchos pases, y ha pasado a ser una parte bsica de la mayora de los sistemas educativos modernos. Aunque en un principio se centraban en el nivel
posterior a la educacin media, hoy existen proyectos de enseanza abierta y de educacin a distancia
en academias y en niveles vocacionales, tcnicos y
profesionales, y en el sector privado como capacitacin basada en el trabajo, as como en el sector pblico. Hay ejemplos actuales de iniciativas florecientes
de educacin abierta y a distancia que operan en
todas las reas temticas, en todos los niveles acadmicos y en cada continente.
La educacin a distancia demuestra bien la relacin entre el use de tecnologa y la necesidad de
reorganizarse para maximizar los beneficios. Tambin ilustra la capacidad de dirigirse a nuevos grupos, y de ampliar la provisin educativa, mediante la
tecnologa, cuando sta se organiza y se estructura
en forma adecuada.
ENSEANZA ABIERTA
Y EDUCACION A DISTANCIA
Aunque los trminos se emplean para designar un
mismo aspecto, presentan algunas diferencias:
La enseanza abierta es principalmente una
meta, o una poltica educativa: la provisin de enseanza de una manera flexible, construida alrededor
de las limitaciones geogrficas, sociales y de tiempo
de cade estudiante, en lugar de aqullas de una institucin educativa.
l
La educacin a distancia es un medio para
ese propsito: es una forma mediante la cual los estudiantes pueden estudiar de manera flexible, lejos del
autor del material pedaggico; los estudiantes pueden estudiar segn su tiempo disponible, en el lugar
de su eleccin (casa, trabajo o centro de aprendizaje) y sin contacto personal con el profesor.
l
La enseanza abierta puede incluir a la educacin a distancia, o depender de otras formas flexibles
de enseanza, incluso una combinacin de estudio
comercio y la industria en los mtodos de educacin a

distancia y enseanza abierta.
La capacitacin profesional est sufriendo un cambio radical. Durante los ltimos 50 aos ha habido
tres mtodos bsicos de capacitacin profesional: el
"aprendizaje" en el trabajo (esencialmente aprendizaje en el trabajo con un artesano maestro), la enseanza en aulas del sector pblico (como clases nocturnas o en das libres), y la capacitacin en el hogar
y organizada por una compaa (seminarios/cursos).
Estos tres mtodos se basan sobre todo en el contacto personal entre maestro y capacitados y, por tanto,
dependen del tiempo y el lugar. Adems, todos son
costosos a inflexibles, y no se adaptan con facilidad a
los cambios rpidos en el contenido y los mtodos.
Sin embargo, en los ltimos aos, hemos visto la introduccin eficaz y a gran escala de los mtodos de
la enseanza abierta y a distancia para la capacitacin profesional. Hay varias razones para esto.
En primer lugar, tenemos la naturaleza cambiante
del trabajo. A causa de los avances rpidos en la
tecnologa, la idea de ser capacitado desde joven
para el mismo trabajo de por vida -como, por ejemplo, mediante el sistema de aprendizaje- se vuelve
cada vez menos sostenible.
Puede ser que la mayora de las personas cambien de carrera por lo menos dos o tres veces. Dentro de un trabajo particular, la necesidad de una capacitacin continua est aumentando con rapidez.
La movilidad de un trabajo est creciendo, en especial a travs de las fronteras. Un empleado de una
compaa grande de Europa quiz se desplace cada
vez ms por todo ese continente, o al menos dentro de
su propio pas; esto dificulta la provisin de la educacin continua por los medios tradicionales si en un tiempo se est en Francfort, un ao despus en Toulouse
y al ao siguiente de regreso en el Reino Unido.
Por ltimo, como la capacitacin es cara, se estn
realizando esfuerzos por encontrar formas con costos ms eficaces pare capacitar. Tanto los centros de
enseanza abierta, donde los empleados pueden "pasar" por capacitacin durante descansos, despus
del trabajo o durante periodos de poca actividad en el
trabajo, como la educacin a distancia, donde los empleados pueden aprender en casa o en su escritorio
o lugar de trabajo, sugieren una mayor flexibilidad y
costos menores.
32
independiente y enseanza en vivo. Tambin puede

incluir otros conceptos, como acceso abierto sin requisitos previos. Tanto la educacin a distancia como
la abierta nunca se encuentran en sus formas puras.
Ningn sistema de enseanza es totalmente abierto,
y pocos estudiantes siempre estudian solos. Por consiguiente, hay grados de apertura y "distancia": de
hecho, es ms probable que la distancia sea psicolgica o social, en vez de geogrfica, en la mayora de
los casos.
Si bien la enseanza abierta y la educacin a
distancia pueden significar diferentes cosas, el nico
aspecto que tienen en comn es un intento por proporcionar medios alternativos pare proporcionar una
alta calidad en la educacin y la capacitacin pare
aquellas personas que no pueden o no quieren asistir a instituciones convencionales.
Hay varias razones bastante diferentes por las
que los gobiernos, el sector privado y los estudiantes
individuales han apoyado muy bien la enseanza
abierta y a distancia:
Aprendizaje pare toda la vida y desarrollo
econmico. La educacin abierta y a distancia proporcionan la flexibilidad necesaria para que los adultos maduros continen su educacin o capacitacin
mientras todava trabajan o tienen responsabilidades
familiares. Algunos gobiernos y empresarios han reconocido la importancia del aprendizaje para toda la
vida y de la educacin a distancia tanto para aumentar la productividad econmica y la competitividad como
por razones sociales y culturales.
l
Equidad social y acceso. Muchos adultos no
pueden entrar en la educacin superior ni completarla al tener que dejar el sistema escolar por razones
acadmicas, personales o sociales. La enseanza
abierta y a distancia brinda una segunda oportunidad
a tales personas al eliminar las barreras de acceso a
tal educacin.
l
Eficacia en cuanto a los costos. En muchos
pases la demanda de lugares con el sistema educativo convencional sobrepasa con mucho la oferta. Bajo las circunstancias apropiadas, los sistemas
de enseanza abierta y a distancia pueden proporcionar educacin y enseanza de calidad a gran
nmero de estudiantes a costos unitarios inferiores
que los sistemas educativos convencionales.
l
Geografa. En las reas remotas o poco pobladas no resulta posible econmicamente proporcionar una amplia variedad de oportunidades educativas
y de capacitacin mediante instituciones convencionales. La educacin abierta y a distancia hacen posible
que el aprendizaje y la capacitacin se difundan con
ms eficacia y con menos costos en tales comunidades.
Esta es una introduccin breve a la enseanza
abierta y a distancia (vase Verduin y Clark, 1991,
para un anlisis ms profundo). No obstante, estn
creciendo rpidamente, o al menos la provisin de
educacin y capacitacin en formas ms flexibles que
la asistencia regular de tiempo completo a un campus.
La tecnologa es un componente fundamental de la
mayora de las iniciativas de enseanza abierta (pero
no de todas). La enseanza abierta enturbia adems
la distincin entre los campus y las instituciones de
educacin a distancia.
l
LA EXPLOSIN TECNOLGICA
El desarrollo y la diversificacin crecientes de la educacin abierta y a distancia han sido igualados por
una explosin incluso ms rpida de las diversas
tecnologas disponibles para educacin.
Por ms de 3000 aos, a partir de Homero, Moiss y Scrates, el maestro, en contacto personal directo con el estudiante, ha sido el principal medio de
comunicacin del conocimiento. En realidad, permaneci siendo la forma bsica de comunicacin educativa hasta el siglo XIV, cuando la invencin de la imprenta permiti por primera vez la difusin a gran
escala del conocimiento mediante libros.
Sin embargo, los libros impresos no remplazaron
al profesor. Una consecuencia de la mayor disponibilidad de temas impresos fue que muchas personas
ms, no slo aqullas involucradas en el gobierno, el
comercio, la medicina a incluso la agricultura. Tuvieron que cultivarse para enfrentar la explosin de
ideas y conocimiento que sigui. Por eso los maestros conservaron su importancia en el proceso educativo, ya que se les busc para que ensearan a
grandes cantidades de nios a desarrollar las habilidades de lectura y escritura, a tal escala que surgi la
necesidad de establecer escuelas y universidades
para que muchas personas fueran educadas de manera econmica. Por tanto, la invencin de libros no
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tiempo por la BBC, treinta aos despus de la introduccin de la radio escolar. En 1963 la BBC y las compaas televisoras britnicas introdujeron la televisin educativa para adultos. Por 1981 las organizaciones
televisoras britnicas trasmitieron a ms de mil escuelas y ms de cien programas de televisin educativa
para adultos al ao. Alrededor de la dcada de los
ochenta, la trasmisin qued bien establecida como
una forma importante de "publicacin" educativa.
Hasta fines de la dcada de los setenta, entonces,
la tasa de cambio, aunque aumentaba haba estado
tranquila, como se observa en la tabla 2.1.
Sin embargo, la tabla 2.2 muestra la expansin
rpida de varias tecnologas que se introdujeron en
la educacin en una institucin a otra desde 1980.
Debajo de esta pila de tecnologa se encuentran los
humildes maestros, administradores y estudiantes. No
sorprende que a menudo haya confusin, temor y
hostilidad por el use de tecnologa en la educacin y
la capacitacin.
Tabla. 2.2. El desarrollo de nuevas tecnologas en
la enseanza desde 1980.
Tipo de tecnologa
Audiocassettes
Videocassettes
Enseanza por telfono
Aprendizaje por computadora
TV por cable
TV por satlite
Sistemas audiogrficos por computadora
Viewdata
Teletexto
Tabla 2.1. El desarrollo de nuevas
Videodiscos
tecnologas en la enseanza hasta 1980.
Desarrollo
Aos en operacin
Video interactivo por computadora

Videoconferencias
Correo electrnico
Maestro
Libro
Servicio postal
Radio
Pelcula
Televisin
3000
500
150
60
50
20
Conferencias por computadora

Internet
Multimedia por computadora
Bases de datos interactivos por computadora
Realidad virtual
slo necesit de mas maestros, sino adems condujo

a una reorganizacin radical de la enseanza y una
apertura de acceso a la educacin.
La Revolucin Industrial reforz en general estos
desarrollos, sin un cambio real en la organizacin
bsica de la educacin. Para satisfacer las necesidades de las crecientes naciones industriales a imperiales, se expandieron con rapidez las escuelas y las
universidades y se ampli el currculum, pero la Revolucin Industrial curiosamente, repercuti poco en
la tecnologa de la educacin. La introduccin del servicio postal estimul el inicio de la educacin por correspondencia, y el telfono apareci ms tarde para
ser usado hasta cierto grado para la educacin a
distancia, pero en la balanza, la tecnologa de la enseanza permaneci casi igual desde el siglo XV hasta
el siglo XX.
Despus lleg la radio. En una publicacin futurista
admirable, en el Radio Times del 13 de junio de 1924,
el primer Director de Educacin recin designado en
la BBC. I. C. Stobart, especul sobre la posibilidad de
una "universidad radiodifusora". La primera conferencia de educacin para adultos, emitida el 6 de
octubre de 1924, trat sobre las pulgas. Se titul "Los
insectos en relacin con el hombre" Robinson. 1982).
El primer programa de radio escolar fue trasmitido
por la BBC en 1926. Alrededor de 1981, la BBC
trasmiti ms de 450 programas de radio al ao en el
rea de educacin continua.
La pelcula de 16 mm se uso do manera extensa en
escuelas a partir de la dcada de los treinta, pero con
el tiempo fue remplazada hasta cierto grado por la televisin. En la Gran Bretaa se proporcion el nuevo
servicio de televisin comercial que comenz la televisin escolar a escala regular en 1957, seguido al poco
34
Medios y tecnologa
Resulta conveniente hacer una distincin entre

medios y tecnologa. El trmino medio se usa en
este libro para describir una forma genrica de comunicacin asociada con formas particulares de presentar el conocimiento. Cada medio no slo tiene su
propia forma de presentar el conocimiento, sino adems de organizarlo, lo cual se refleja a menudo en
los formatos o estilos preferidos de presentacin. Un
solo medio, como la televisin, puede ser trasmitido
por las diferentes tecnologas de difusin (satlite,
cable, videocassette, etc.).
En la educacin, los cinco medios ms importantes
son:
n Contacto directo humano (cara a cara).
n Textos (incluso grficas fijas).
n Audio.
n Televisin.
n Computacin.
Aunque ciertas tecnologas se relacionan de manera estrecha con cada medio, podemos emplear
una variedad de tecnologas para distribuir dichos
medios, como se indica en la tabla 2.3.
Es discutible si la computacin es un medio o una
tecnologa, aunque veremos que hay diferencias
funcionales bastante profundas entre el ambiente
computacional de estudio y los de otros medios. Por
supuesto, las distinciones entre los medios y las tecnologas se volvern menos significativas a medida
que ambas se integren a las mquinas o los sistemas de trasmisin. No obstante, todava existen diferencias en el ancho de banda necesario para los
distintos medios (la televisin no comprimida requiere 1000 veces el ancho de banda de una llamada
telefnica), y en las aplicaciones educativas asociadas no slo con los distintos medios, sino tambin
con las diversas tecnologas dentro de un mismo
medio.
Tabla 2.3. La relacin entre los medios, la tecnologa y las aplicaciones

tecnolgicas en la educacin a distancia.
Medios
Textos
(incluso grficas)
Tecnologas
Aplicaciones de educacin a distancia
Impresin
Cursos, materiales
complementarios, tutora
por correspondencia
Bases de datos,
publicacin electrnica
Computadoras
Audio
Cassettes: radio
Telfono
Programas
Tutora por telfono
audioconferencias
Televisin
Trasmisin, videocassettes
videodiscos, cable, satlite,
fibras pticas, SFTE.
microondas,
videoconferencias
Programas, clases
videoconferencias
Computacin
Computadoras, telfono,
satlite, fibras pticas
RDS1, CD-ROM, CD-I
Enseanza por computadora

(CAI, CBT), correo electrnico,
conferencias por computadora,
audiogrficos, bases de datos, multimedia
35
Tecnologas unidireccional y bidireccional

Una segunda distincin fundamental se presenta
entre las tecnologas principalmente unidireccionales
y las que son principalmente bidireccionales, ya que
permiten la comunicacin interpersonal. La tabla 2.4
resume las diferencias.
La importancia de las tecnologas bidireccionales consiste en que permiten la interaccin entre estudiantes a
instructores o tutores, y quiz sea incluso ms importante
para la interaccin entre estudiantes a distancia.
Dada la gran variedad de medios y tecnologas,
resulta fundamental desarrollar una estructura para
elegir y usar una tecnologa en la educacin y la
capacitacin.
Tabla 2.4. Aplicaciones de tecnologas unidireccionales

y bidireccionales en la educacin a distancia.
Aplicaciones de tecnologa
bidirecional
Textos
Unidades de cursos
materiales complementarios
Tutora por correspondencia
Audio
Programas en cassettes,
programas por radio
Tutora por telfono,

audioconferencias
Televisin
Trasmisin de programas,
programas en cassettes
Televisin interactiva
(TV externa, telfono interno),
videoconferencias
Computacin
CAL. CAI, CBT: bases

de datos, multimedia
Correo electrnico.
bases de datos interactivas,
conferencias por computadora
Medios
Aplicaciones de tecnologa
unidireccional
36
Seleccin de Tecnologa.
Clasificacin de lasdiferencias
CONSTRUCCIN DE UN MARCO
DE REFERENCIA PARA LA
TOMA DE DECISIONES
La necesidad de un marco de referencia

para la toma de decisiones
Por la falta de criterios generalmente aprobados
para la seleccin de medios y tecnologa en educacin
y capacitacin, se han tomado decisiones determinantes sobre tecnologas con base en razones comerciales administrativas y polticas: la disponibilidad de capacidad trasmisora, la oferta de proveedores de equipo o
servicios baratos o libres de cargos, el nivel de comodidad de universidades con tecnologas que copian el
formato de clases, o el entusiasmo por una tecnologa
particular de una persona clave que toma la decisin
de aplicarla. Cuando se introduce una tecnologa nueva, es ms probable que se agregue a los servicios
existentes, en vez de remplazar enfoques pedaggicos ms costosos y menos eficientes.
En consecuencia, son comunes tres escenarios
para la toma de decisiones. El primero es bsicamente no hacer nada. Las razones para el uso de tecnologa no estn claras, o hay una total ignorancia. No
hacer nada resulta ms seguro.
El segundo es una anarqua favorable: una organizacin deja que los maestros o instructores entusiastas
empleen cualquier medio que puedan instalar. Por lo
regular, esto da por resultado armarios llenos de equipo
sin usar, ya que los entusiastas se quedan sin dinero o
apoyo dentro del sistema, o se cambian a otro empleo.
El tercero es una mana de usar un solo medio:
un gobierno, una compaa o una institucin decide
invertir mucho en una sola tecnologa para toda la
enseanza o capacitacin en todo su sistema. Esto
puede ocasionar el salto entre instituciones competitivas, conforme se desarrollen nuevas tecnologas. De
esta manera, un banco puede decidir instalar
videocassettes para la capacitacin del personal en
cada sucursal. Poco despus, otro banco, con necesidades similares de capacitacin, impartir aprendizaje por computadora en cada sucursal. Para no ser
superado, un tercer banco instala videodiscos. En
general, esta mana surge por la decisin de buscar
la tecnologa ms reciente o ms sofisticada disponible. Sin embargo, no se realiza ningn anlisis comparativo sobre la adecuacin de las tecnologas ms
viejas o ms usadas.
Toma de decisiones estratgica y tctica

Otra limitacin ha sido la confusin entre la toma de
decisiones estratgica y tctica. Existen dos niveles
bastante distintos en la toma de decisiones implicados
en la seleccin y el uso de medios y tecnologas para
la educacin abierta y a distancia. El primero es la
decisin de establecer un sistema de enseanza basado en la entrega de alguna tecnologa. Esto podra
ser con el fin de crear una institucin nueva de enseanza abierta y a distancia, o de usar la tecnologa
para ampliar el alcance de un campus existente. La
decisin de emplear televisin educativa como un
medio principal de enseanza, por ejemplo, necesitar una inversin de capital y un gasto peridico para
especialistas regulares. Despus de comprar el equipo de produccin, rentar las instalaciones de trasmisin y contratar el personal profesional y tcnico, el
monstruo debe ser alimentado: por ejemplo, las instalaciones deben utilizarse. El establecimiento de una
instalacin general para la distribucin tecnolgica es
una decisin estratgica.
El segundo nivel de la toma de decisiones se relaciona con el uso ms apropiado de los medios y tecnologas ya disponibles para una organizacin. En la
actualidad muchas instituciones usan una amplia diversidad de tecnologas. Cul es la mejor combinacin de tales tecnologas para un curso particular?
Cul es la mejor manera de combinar los textos
impresos, el audio y la televisin en un curso? Todos los cursos necesitan la misma proporcin de televisin, o sera mejor centrar la televisin en algunos
cursos que en otros? Si es as, cules son? Estas
son decisiones tcticas.
Idealmente las decisiones estratgicas deben basarse en las necesidades de enseanza de la institucin: esto es, en los tipos de decisiones tomadas en el
nivel tctico. Pero es un proceso interactivo: si se dispone de una televisin (una decisin estratgica), se
puede producir un tipo diferente de curso que si no se
contara con ella, por lo cual pueden alcanzarse objetivos de aprendizaje distintos (una decisin tctica).
Asimismo, la reduccin continua en los costos de
las tecnologas y su accesibilidad creciente facilitan a
las organizaciones entrar directamente en el nivel
tctico, mediante la seleccin de tecnologas distintas
fuera de circulacin para propsitos particulares.
Por esto, varias instituciones estn entrando en la
enseanza abierta y a distancia por primera vez.
No obstante, sin un enfoque estratgico, las decisiones tcticas de corto plazo pueden causar la duplicacin y prdidas, conforme las diferentes partes de
la organizacin comiencen a construir una colcha
de retazos.
Modelos tericos de la seleccin de medios

Ya existen diversos modelos de seleccin de medios. Romiszowski (1988) da un excelente ejemplo
de un planteamiento de sistemas para el diseo educativo y la seleccin de medios. Reiser y Gagn (1983)
realizaron un anlisis de 10 modelos de seleccin de
medios, e identificaron varias caractersticas comunes
de tales modelos tericos.
Sin embargo, hay distintos problemas con la aplicacin de estos modelos en el uso de tecnologa en el
aprendizaje abierto y a distancia. En primer lugar,
estn diseados principalmente para emplearse en
un aula o un ambiente en vivo. En segundo lugar, ya
que estos modelos se centran ante todo en adecuar

un medio particular a un aspecto educativo determinado, el proceso de enseanza o aprendizaje resulta
fragmentado en elementos bsicos de actividad (por
ejemplo, la comprensin de los smbolos de un mapa,
contra lo cual se selecciona un medio particular. Este
es un planteamiento reduccionista y algortmico sobre
la toma de decisiones, que necesita muchos medios
para incluso una pequea cantidad de enseanza.
Puesto que estos modelos tratan rara vez cuestiones
prcticas no educativas, como costos y requisitos de
organizacin, resulta imposible tomar decisiones estratgicas acerca de qu tecnologas escoger, mediante estos modelos.
Por estas y otras razones, la toma de decisiones
en cuanto a las tecnologas se ha basado con poca
frecuencia en teoras de seleccin de medios en el
aprendizaje abierto y a distancia, aunque hay un enfoque muy sistemtico distinto para el diseo y desarrollo de cursos. Por el contrario, las decisiones sobre determinadas tecnologas han sido tomadas de
manera intuitiva por las personas principales que
toman las decisiones, los profesores y los productores de medios profesionales, con base en la experiencia personal.
Sin embargo, incluso con pocas tecnologas de
donde escoger, surgen problemas obvios con un planteamiento puramente intuitivo. Si no se emplea un
razonamiento claro para la seleccin y uso de tecnologas particulares, es probable que haya inconsistencia y confusin entre las distintas personas que de
una manera a otra intervienen en el proceso (expertos en el tema, profesionales de los medios y, en forma decisiva, los estudiantes) en cuanto al diseo y
funcin de las diversas tecnologas dentro de un curso. Con el nmero cada vez mayor de tecnologas
actuales disponibles, y muchas organizaciones nuevas que entran en el rea de la enseanza abierta y
a distancia por primera vez, se hace necesario un
nuevo planteamiento sobre la toma de decisiones en
esta rea.
Una estructura alternativa

Se necesita un modelo para la seleccin y aplicacin de tecnologa que tenga las siguientes caractersticas:
37
38
Que funcione en una amplia variedad de con-
textos.
Que permita tomar decisiones a nivel estratgico o institucional y a nivel tctico o educativo.
u
Que atienda de manera equitativa cuestiones
educativas y operacionales.
u
Que identifique diferencias decisivas entre
tecnologas distintas, por lo cual permita elegir una
combinacin adecuada de tecnologas para cualquier
contexto.
u
Que adecue los nuevos desarrollos en la tecnologa.
Los factores que creo son importantes para seleccionar y usar tecnologas en la enseanza abierta o a
distancia se mencionaron en el cuadro ACEICNR del
captulo 1. Este cuadro abarca una serie de cuestiones que deben responderse, sin considerar el tipo de
institucin o programa de enseanza a distancia, para
poder tomar decisiones adecuadas respecto a la eleccin y aplicacin de tecnologas diferentes: en otras
palabras, estas cuestiones necesitan responderse en
cualquier contexto: no obstante, las respuestas dependern de ste.
ACCESO
No importa cul sea la calidad del material pedaggico, ste no ensear si los estudiantes no lo reciben.
Por tanto, la primera pregunta es:
u
Qu grupos particulares deben atenderse
primero?
Las respuestas podran ser: los estudiantes que

no tienen acceso a instituciones convencionales, los
grupos ordinarios, las personas desempleadas, los
obreros, o los trabajadores que necesitan un ascenso o una educacin y capacitacin ms avanzadas.
La segunda pregunta que surge es:
u
Cul es la ubicacin ms conveniente para
estos estudiantes?
Hay varias respuestas posibles, dependiendo de

la naturaleza de cada grupo:
" En el hogar.
"
En un centro local dedicado a la enseanza
abierta.
"
En una institucin local de educacin pblica

con instalaciones compartidas para estudiantes que
estudian a distancia o estudiantes que asisten a ella.
" En el trabajo, el cual puede ser en una estacin de trabajo o en un centro de capacitacin de la
compaa.
Si la poltica de una institucin es el acceso abierto
a cualquiera que desee tomar sus cursos. La disponibilidad de equipo en el lugar tan general comprado
como entretenimiento es de suma importancia. El
aprendizaje de acceso abierto en el hogar estar
limitado en muchos pases a pocas tecnologas.
De vez en cuando, es posible que la institucin de
educacin a distancia proporcione el equipo y las facilidades a un costo relativamente bajo a los estudiantes
en sus cases. Por ejemplo, se puede facilitar un equipo
experimental casero, como un equipo qumico a un
estudiante. El equipo se devuelve despus del curso y
luego se presta de nuevo a otros estudiantes en el
siguiente curso, por lo que se aprovecha el costo inicial
del capital en estudiantes de varios aos.
Una opcin es hacer que la tecnologa est disponible en centros de estudio locales. Estos pueden ser
de dos tipos: los establecidos especfica y principalmente pare el uso de estudiantes del sistema abierto y
a distancia: y los que se localizan en universidades o
escuelas, donde las facilidades y aulas son compartidos entre estudiantes del sistema abierto y a distancia, y los estudiantes que asisten en forma normal.
El lugar de trabajo va adquiriendo cada vez ms
importancia para la educacin abierta y a distancia.
Con frecuencia, los empleados cuentan con tecnologa no disponible en el hogar. Por ejemplo, si ya existe un sistema computarizado distribuido para el control de existencias, la clasificacin o la administracin
financiera, puede ser posible que tambin sirva para
la capacitacin. En la actualidad, algunos empleados
estn estableciendo centros de enseanza locales,
los cuales tal vez tengan slo un aula con equipo
para la capacitacin, donde los empleados pueden
pasar a capacitarse.
De igual modo que la ubicacin, la flexibilidad es
otro factor que repercute en el acceso. Por ejemplo, un
centro de aprendizaje local establecido de tal manera
que los estudiantes puedan pasar a cualquier hora,

resultar ms apropiado o accesible para algunos estudiantes que los cursos por televisin en el hogar, si
las trasmisiones se realizan a una hora inconveniente.
Es probable que el acceso a equipo y la disponibilidad de ste sean el factor determinante ms slido
para evaluar la conveniencia de una tecnologa particular para los estudiantes a distancia: si los estudiantes no pueden llegar a la enseanza, entonces otros
factores como el diseo y la interactividad, se vuelven
irrelevantes.
COSTOS
El valor del anlisis costo-beneficio
Una vez un economista defini a un cnico como
alguien que conoce el costo de todo y el valor de
nada. Como todos los chistes, hay algo de cierto en
esto. Resulta muy peligroso considerar slo los costos sin examinar tambin los beneficios. Sin embargo,
un anlisis y una comprensin adecuada de los costos son fundamentales para tomar decisiones acertadas sobre el use de tecnologa en la educacin. Las
principales cuestiones que deben resolverse en cuanto a los costos son las siguientes:
l
Cul ser el costo promedio por hora de
estudio, por estudiante, para una tecnologa particular con determinada cantidad de estudiantes durante
la duracin esperada de los cursos que se distribuirn o se apoyarn mediante esa tecnologa?
l
Cules sern los costos de servicios o tecnologas adicionales?
Con el fin de responder estas preguntas, es necesario comprender y analizar las estructuras de costos
de las distintas tecnologas.
Costos de capital y de operacin

Las tecnologas, como la televisin y la computacin, pueden necesitar un desembolso alto de capital
inicial, como en la compra de una macrocomputadora
o un estudio y equipo de televisin. Los costos de
operacin o peridicos son aquellos que deben hacerse cada ao para correr el sistema. Esto incluir el
personal necesario para operar el equipo primordial

(por ejemplo, el personal de produccin de televisin), el dinero invertido en la, produccin o compra
de materiales pedaggicos, y, el costo de la distribucin. Esta distincin es comn en las instituciones de
enseanza convencional y a distancia, y se refleja en
las prcticas financiera y de asignacin de recursos
(el capital y la operacin son en general presupuestos bastante separados y deben considerarse de
manera independiente).
Sin embargo, aqu es donde terminan las semejanzas. En la educacin convencional, el capital se
emplea para cubrir bienes fijos, como edificios; equipo, que duran muchos aos. Los presupuestos de
operacin se destinan para la enseanza y los costos
administrativos: la enseanza se renueva cada
ao. En la educacin a distancia los materiales de:
estudio pueden desarrollarse en dos aos, costar
ms de un milln de dlares su produccin y llegar a
utilizarse por ocho o diez aos o ms. Por otra parte,
tres aos puede ser el tiempo lmite para remplazar
las microcomputadoras. Por tanto, los materiales para
cursos de educacin a distancia, pagados fuera de
los presupuestos de operacin, pueden durar ms
que el equipo usado para producirlos, pagado fuera
del capital. Por lgica, el desarrollo de los materiales
de estudio debera verse como capital, no como un
gasto de operacin. No obstante, en la prctica se
tratan siempre como un costo de operacin.
Costos fijos y variables

Resulta incluso ms importante la diferencia entre
costos fijos y costos variables. Los costos fijos no cambian con la produccin, mientras que los costos variables s lo hacen. En la educacin convencional, los
maestros representan un costo variable si el servicio
se proporciona con una tasa fija de maestros respecto a los alumnos: cuanto ms alumnos haya, ms
maestros se necesitarn. Puesto que los maestros
justifican alrededor de dos tercios de los costos de la
educacin escolar, la mayora de los costos en educacin convencional son variables, como los costos
dependientes de 1a cantidad de estudiantes.
En algunas tecnologas que se emplean en la
educacin a distancia ocurre lo contrario. El departamento de la BBC que produca programas para la
39
40
British Open University (BBC/OUP) afirm en un

tiempo que 80% de sus costos de produccin
audiovisual eran fijos, y que 20% variables. En otras
palabras, slo 20% de sus costos se relacionaban
en forma directa con el nmero de programas elaborados. Por tanto, una caracterstica general de la
mayora de las instituciones de enseanza a distancia de una modalidad es que, en relacin con las
instituciones convencionales, una proporcin mucho mayor de sus costos es fija.
Cuando los costos fijos representan una proporcin alta de los costos totales, se necesita mantener la
produccin tan cerca del mximo como sea posible,
con el fin de mantener bajos los costos promedio. Es
justamente to mismo que correr una lnea de produccin de una fbrica a su mxima capacidad con objeto de mantener bajo el costo de cada unidad producida. Por consiguiente, el volumen de actividad es un
costo fundamental.
Sin embargo, los costos fijos resultan fijos slo dentro de ciertos parmetros o lmites. Una elevacin o
disminucin en el nmero de cursos dentro de la produccin repercutir de manera severa en los costos
fijos. Por eso suelen existir funciones escalonadas respecto a costos fijos, un punto en trminos de produccin donde los costos fijos aumentan o disminuyen de
manera repentina (por ejemplo, la necesidad de una
computadora adicional de estudio o central-mainframe).
Las tecnologas no slo varan en los costos totales, sino en la proporcin de costos que son fijos y
variables. La diferenciacin entre costos fijos y costos
variables resulta esencial en la determinacin de los
nmeros de estudiantes necesarios para justificar el
uso de una tecnologa particular.
Costos de produccin y de distribucin

En la educacin convencional, el costo de cada
curso suele ser ms o menos el mismo cada ao.
Tambin hay una pequea diferencia entre la produccin de un curso, y su presentacin. El maestro
prepara la enseanza y la trasmite. Adems, los maestros repiten la enseanza a un nuevo grupo de estudiantes cada ao. El primer ao puede necesitar ms
preparacin pero en los aos siguientes, los ajustes y
cambios son igualmente probables. As, en la educacin convencional, es poco probable que el costo de
diseo y presentacin de un curso, cambie de manera sustancial de un ao a otro, adems de que no

resulta significativo separar los costos de diseo de
los costos de presentacin.
Sin embargo, en las instituciones de enseanza a
distancia de una modalidad, ao tras ao surgen diferencias importantes entre los costos de diseo y distribucin de un curso. En una institucin de enseanza
a distancia, la produccin de un curso, con todas las
asignaturas puede tener una duracin de dos aos,
y necesitar un equipo, de ms de 30 personas. Estos
costos de diseo y produccin para un curso, (36
semanas) pueden rebasar el milln de dlares, y ser
independientes del nmero de estudiantes o del nmero de aos de duracin del curso, (la vida del
curso). De este modo, una vez elaborado un programa, o diseado un texto pasa a ser un costo fijo.
Algunas tecnologas tienen costos de produccin
promedio mucho ms altos que otras en el desarrollo
o la produccin de una hora de material de estudio.
La tabla 3.1 (adaptada de Sparkes. 1984) muestra la
proporcin de los costos de preparacin y de produccin asociados con diversos medios en la produccin de una hora de material pedaggico.
Esta tabla se basa en la experiencia de Sparkes,
y necesita verificarse de manera emprica. Sin embargo, la cuestin general permanece todava; existen diferencias considerables entre tecnologas en sus
costos de produccin fijos.
No obstante, el costo, de distribuir un curso, es
variable cada ao ya que depender de la cantidad
de estudiantes. Los costos de distribucin principales
sern el pago de tutores de medio tiempo (si hay una
proporcin fija entre estudiantes v tutores), la impresin y distribucin de materiales textuales, la copia y
distribucin de audiocassettes y videocassettes, y/o
los costos telefnicos.
Las tecnologas se diferencian considerablemente
tambin en sus costos de distribucin. El costo variable para distribuir un programa de radio es cero:
cuesta lo mismo que trasmitir para un escucha que
para un milln de escuchas. En cambio los
audiocassettes varan de acuerdo con el nmero de
cassettes que necesitan enviarse: si los estudiantes
deben recibir cassettes en el hogar como parte de un
paquete, los costos de distribucin fluctuarn en proporcin directa con el nmero de estudiantes.
41
Tabla 3.1. Costos de produccin (incluso gastos generales)

para una hora de material de enseanza.
Clase cara a cara

Audiocassette/radio/teleconferencia
Clase televisada
Comunicacin por computadora
Texto, impreso
Programa de TV de alta calidad
Aprendizaje por cumputadora preprogramado
Videodiscos (de corto plazo) controlados por
computadora
Estas diferencias en los costos fijos y los costos

variables reflejan las estructuras de costos de las diversas tecnologas.
Tambin debemos sealar que hay dos
parmetros o dimensiones diferentes para los costos
fijos y variables, respecto a las tecnologas. El primero se asocia con los cursos o los materiales: el segundo, con los estudiantes. Por ejemplo, los costos generales de edificios, personal de planta, etc., de un centro de produccin televisiva son fijos, y el nmero de
programas producidos es variable, lo cual est determinado por el nmero de cursos y los requerimientos
de la televisin. Sin embargo, una vez que se produce un programa, su costo de produccin es fijo para
un curso especfico, aunque sus costos de distribucin (si es en cassette) sern variables, segn el
nmero de estudiantes y la vida del curso.
Veremos que resulta fundamental clasificar de esta
manera los costos de cada tecnologa con el fin de
comparar sus costos relativos para la enseanza.
Costo promedio
Wagner (1982) define la funcin de costos promedio como: la funcin de costos totales dividida entre
las unidades de produccin obtenidas. El afirma que
en la educacin, el nmero de estudiantes se toma en
general como una medida de la produccin. Sin embargo, al comparar los costos de diferentes tecnologas para la enseanza, se necesita alguna otra medida que nos lleve directamente al problema principal
Costos de produccin
1 unidad
2 unidades
2-5 unidades
2-5 unidades
2-10 unidades
20-50 unidades
20-50 unidades
50-100 unidades
del anlisis de costos: cul es el rendimiento de una

tecnologa educativa?
Desde luego, los beneficios del aprendizaje se
tomaran en cuenta si la influencia de una tecnologa
pudiera distinguirse de la de las dems tecnologas
empleadas y medirse con precisin. Pero en la prctica resulta muy difcil separar tales beneficios de una
tecnologa donde se presenta por to comn una enseanza basada en varios medios. Hay muchos otros
factores (como las diferencias en el uso de tecnologa
y en el conocimiento previo por parte de los estudiantes, la importancia y las funciones dadas a una tecnologa particular en el diseo de un curso, la influencia
de aprender en otros medios sobre el impacto de una
tecnologa particular, etc.) para identificar con seguridad los beneficios del aprendizaje correspondientes
a esa tecnologa. A pesar de que se han hecho estudios para tal impacto de un programa televisivo particular, por ejemplo, el costo de tales estudios a escala
general a travs de todas las tecnologas es considerable. Por esta razn, tienden a usarse criterios ms
ordinarios pero de fcil medicin.
Un criterio comnmente aceptado por las agencias internacionales, como el Banco Mundial, es el
costo en dlares por hora contactada por estudiante,
y puede representarse de la manera siguiente:
$ = t/(b x n)
donde: $ = El costo en dlares por hora contactada
por estudiante.
Medios
42
t = Los costos totales de materiales (texto o programa. etc.), incluso gastos generales, produccin y distribucin.
b = EI nmero promedio de horas invertidas en el
estudio de esos materiales por estudiante.
n = El nmero de estudiantes que estudian el material durante la vida del curso.
En la mayora de casos de este libro, se ha asumido una vida de ocho aos para cualquier curso. Sin
embargo, la reduccin de la vida de un curso a cinco
aos podra afectar de manera decisiva las ventajas
de costos de una tecnologa.
Por ejemplo, Grundin (1983) calcul que el costo

promedio para la trasmisin de televisin en los
cursos posteriores a la fundacin de la British Open
University fue de 50 dlares por hora contactada
por estudiante (con los precios de 1982). Por consiguiente, las instituciones gastan 50 dlares por
una hora de estudio en televisin por cada estudiante.
Hay varias formas de expresar los costos. Cada

uno de estos costos tiene su valor, segn el propsito.
Costos marginales
Como Wagner seal, los costos promedio son
tiles cuando se calculan los costos antes de comenzar un proyecto, o para evaluar el costo-beneficio de
un sistema completo; pero resultan menos provechosos para afinar un sistema una vez que se pone en
marcha. Lo que a menudo necesitan saber las personas que toman decisiones dentro de una organizacin es el efecto de aumentar o disminuir actividades
asociadas con una tecnologa particular. Por ejemplo,
cul es el costo de agregar un programa televisivo
extra, dada toda la inversin hecha en el sistema, o
de poner un estudiante extra en un curso? stos se
conocen como costos marginales.
Variables que repercuten en los costos
En resumen, los costos de cualquier tecnologa
resultan afectados por las siguientes variables:
Costos fijos, sin tomar en cuenta los niveles de
produccin o uti lizacin (gastos generales).
l Los costos de produccin y distribucin.
l La cantidad de material/enseanza producido
(volumen).
l El tiempo durante el cual est disponible el material pedaggico para su uso. Algunos materiales
pedaggicos basados en la enseanza en vivo
pueden utilizarse slo una vez; los materiales grabados pueden emplearse mientras los materiales
sean pertinentes.
l
Costos y toma de decisiones
1. Los costos totales durante la vida completa de

un curso, para diferentes cantidades de estudiantes
que toman ese curso: de inters para aquellos que
deciden si se establece una tecnologa o no, o para
aquellos que trabajan con un presupuesto general
fijo. Por ejemplo, aunque la adopcin de una tecnologa particular puede reducir el costo por estudiante o
permitir un crecimiento rpido en el nmero de los
estudiantes, podra requerir un aumento en el gasto
total ms all de los medios del inversionista. Los costos totales no slo dependern del nmero de estudiantes por curso, sino tambin del volumen de actividad, como el nmero de horas de programas producidos cada ao.
2. El costo marginal de aumentar el volumen de
enseanza en una unidad, de inters para el director
de un servicio, que desea maximizar la inversin en
los recursos de produccin. Los recortes relativamente pequeos en las inversiones pueden repercutir de manera impresionante sobre tales costos unitarios en ciertas circunstancias si los costos fijos producen una proporcin alta de costos unitarios.
3. El costo marginal de agregar un estudiante a un
curso: de inters para cualquier organizacin que
desea igualar las cuotas de los estudiantes a los
costos de distribucin, o donde estos costos sobrepasan tales cuotas (ya que los estudiantes extra aumentarn los costos totales).
4. El costo promedio por hora de estudio por estudiante; por ejemplo, el costo por hora de estudiante
en contacto con la tecnologa.
En este libro, por diversas razones se .usarn
principalmente los puntos 1 y 4. Resulta difcil hacer
comparaciones de costos absolutos entre diferentes
tecnologas. Los costos por usos muy semejantes de
43
y la experiencia. La falta de datos empricos y amplios

estudios de costos sobre muchas de las tecnologas
ms recientes destaca la necesidad de ms investigacin sobre los costos.
La mayora de las tablas y las curvas vistas en
este libro se basan en datos resumidos. Todos los
datos y clculos estn disponibles en la forma de una
base de datos de una hoja de clculo (Excel 4.0).
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Muchas personas sentirn que las consideraciones
sobre enseanza y aprendizaje deberan ser los primeros criterios en considerarse. Si la tecnologa no
es eficaz desde un punto de vista educativo, entonces
no deber emplearse sin importar qu tan econmico
o cun conveniente sera su acceso. Sin embargo, es
mucho ms fcil distinguir entre tecnologas con base
en el acceso o el costo, que con base en la efectividad
de la enseanza, por razones que resultan obvias.
Hay tres cuestiones bsicas que deben responderse acerca de las funciones pedaggicas:
l
Qu tipos de aprendizaje deben desarrollar-
se?
l Qu estrategias educativas se emplearn para
permitir el aprendizaje necesario?
l Cules son las caractersticas educativas particulares de cada tecnologa, y qu tambin satisfacen
las necesidades de enseanza y aprendizaje?
Primero discutiremos brevemente las dos primeras preguntas, para ilustrar algunos de los aspectos
implicados en su respuesta. La tercera pregunta se
estudiar mediante un anlisis de cada tecnologa en
los siguientes captulos.
Diferentes tipos de aprendizaje

En toda decisin sobre el uso de tecnologa en
la educacin y la capacitacin, hay un lmite para
hacer suposiciones sobre el proceso de aprendizaje. Sin embargo, es probable que estas suposiciones, aunque a menudo implcitas, no se reflejen
en una a otra de las principales teoras del aprendizaje. Vale la pena mencionar algo breve sobre
estas teoras, puesto que la eleccin y utilizacin
una misma tecnologa pueden variar mucho entre instituciones. Quiz haya muy pocas instituciones dentro
de un mismo pas que utilicen en forma similar una
misma tecnologa. De modo que las comparaciones
tienden a ser internacionales, con todos los problemas implcitos en la conversin de unidades monetarias. Adems, es difcil encontrar datos reales en estas reas, que permitan una corporacin. Los datos
pudieron haberse reunido en pocas diferentes, en
consecuencia, resultar afectados por la inflacin.
Sin embargo, lo que no resulta afectado por estas
variaciones entre instituciones y pocas distintas de
recoleccin de datos son las estructuras de costos,
como la relacin entre el volumen de enseanza, la
cantidad de estudiantes y los costos de produccin y
distribucin. Esto puede verse reflejado mediante curvas de costos, que muestran la variacin de los costos en estas dimensiones. Esto puede ser valioso para
las personas que toman decisiones dentro de una
organizacin, ya que pueden usar entonces una metodologa comn para calcular los costos locales para
diferentes tecnologas, y luego usar curvas de costos
para ver en qu puntos, en trminos de cantidad de
estudiantes y volumen, las tecnologas son ms o
menos econmicas que otras.
En este libro se usarn costos totales de un curso
de ocho aos, porque esto muestra con ms claridad
las diferencias en las estructuras de costos entre tecnologas distintas. Pero como el costo total de casi
todas las tecnologas se relaciona con el volumen de
actividad, los costos se han calculado para, aproximadamente, 50, 100 y 150 horas de material de estudio producido por ao.
Tambin se usar el costo por hora de estudio por
estudiante, esto es, el costo promedio por hora de
estudio con la tecnologa por cada estudiante que
toma el curso, porque esta es la medida que se considera mejor para el volumen y el nmero de estudiantes y, por tanto, proporciona la mejor comparacin entre los costos de diferentes tecnologas.
Es muy importante estar consciente que los datos
de costos y las curvas que se emplean en este libro
tienen el propsito de ser ilustrativas , no definitivas
para cualquier aplicacin. En algunos casos se basan en datos reales reunidos especficamente para el
anlisis de costos. En otros, se fundamentan en datos
hipotticos, pero son influidos por aplicaciones reales
44
de una tecnologa deber estar orientada por un

panorama coherente y consciente de cmo aprenden las personas.
miento a partir del mundo, por medio de nues-
Conductismo
El diseo de las mquinas de enseanza y, en
consecuencia, la mayor parte de la capacitacin por
computador, han recibido una gran influencia de los
conductistas, como Skinner (1968). La caracterstica esencial del conductismo es que niega o ignora
la funcin de las estrategias conscientes o por propia voluntad en el aprendizaje. El aprendizaje ocurre a travs del impacto del ambiente externo, el
cual recompense o castiga una conducta de prueba y error. Los estudiantes buscan recompensas o
evitan el castigo. El trabajo del maestro consiste en
manejar el ambiente estudiantil para obtener los resultados ms apropiados en el aprendizaje
Self considera que este planteamiento tambin es

inadecuado en s mismo. Sostiene que: todo conocimiento, incluso en las ciencias naturales es conjetural.
El conocimiento slo crece mediante la crtica.
En realidad, hay muchos psiclogos cognoscitivos
que destacan la importancia del aprendizaje de estrategias intelectuales conscientes. Por ejemplo. Bruner
(1966) argumenta que el aprendizaje es un proceso
activo en el que un estudiante infiere principios y reglas y las comprueba en el exterior. Bruner tambin
afirma que un rea temtica es definida no solo por su
contenido o sus tpicos, sino adems por los mtodos
empleados pare definir y validar el conocimiento dentro de esa rea. Y estos mtodos varan entre reas
temticas diferentes (como ciencias y humanidades,
por ejemplo).
Piaget (1970) sostena que antes de que los nios
puedan comprender conceptos o manipular smbolos, como palabras, tienen que experimentar en forma directa o fsica las acciones o sucesos que son
representados por smbolos o conceptos abstractos.
Piaget no se encuentra solo entre los psiclogos que
destacan la importancia de experiencias directas y la
manipulacin de objetos para establecer las bases
del pensamiento lgico.
Pare aquellos que acepten estas caractersticas
de aprendizaje y pensamiento ser importante, cuando consideren la eleccin de tecnologas apropiadas,
evaluar hasta qu punto una tecnologa particular permite a los estudiantes desarrollar y probar sus propias inferencias y explorar por s mismos las suposiciones y estructura subyacentes de un tema. Adems, hasta qu punto la tecnologa permite la retroalimentacin y la crtica de las inferencias a hiptesis de
los estudiantes? Tambin hay una cuestin subyacente en hasta qu punto los medios y la tecnologa
pueden sustituir la experiencia fsica directa (vase
Olson y Bruner. 1974. para una discusin excelente
de este tema).
Teoras cognoscitivas
Mientras el conductismo tiene su valor para ciertos
tipos de aprendizaje (por ejemplo, la memoria por
rutina, la correccin de una conducta psicoptica o
desviada. Y el aprendizaje de ciertas habilidades
motrices), la mayora de los psiclogos cognoscitivos
(por ejemplo, los psiclogos que estudian el pensamiento y el aprendizaje) creen que el conductismo es
inadecuado para explicar gran parte de la actividad
intelectual. Sin embargo, una gran parte de la psicologa cognoscitiva permanece en la tradicin
conductista de buscar explicaciones sobre el pensamiento y el aprendizaje en trminos de reglas fsicas
que ignoran la conciencia y la voluntad propia. Aunque el enfoque es mucho ms sofisticado que el
conductismo simple, la mayora de las investigaciones
sobre la inteligencia artificial sigue esta tradicin
conductista. Esto ha provocado el desarrollo de sistemas de tutora inteligente basados en mquinas, los
cuales usan programas de computacin para materializar estrategias de enseanza. Self (1989) resume este enfoque del siguiente modo:
La filosofa de STI (sistema de tutora inteli-
tros sentidos o los maestros, o a travs de los STI

(Self. 1989. pp. 4-5).
gente] se deriva de una teora lgica conocimiento, la cual sostiene que los aspectos del conocimiento existen en un sentido objetivo en el mundo externo y que podemos adquirir el conoci-
Psicologa humanista
Los psiclogos humanistas, como Carl Rogers, se
encuentran en el extremo opuesto del espectro del
45
La adopcin de una posicin en cuanto a teoras

del aprendizaje
La necesidad de hacer una eleccin consciente
de una teora de aprendizaje es una cuestin muy
prctica relacionada con la seleccin de tecnologas
para la enseanza. La inteligencia artificial, por ejemplo puede representar el desarrollo de procesos
creativos correspondiente alas experiencias nicas
de cada persona? La educacin por mquinas puede representar la diversidad de experiencias de los
individuos y la diversidad de diferencias entre stas,
y cmo esas experiencias pueden llevar a pensamientos nuevos o ideas originales? Si no es as, cules sern las consecuencias educativas de depender
mucho de la educacin por mquinas? Estas preguntas no pueden responderse nicamente en trminos
objetivos o cientficos: requieren la realizacin de juicios valorativos sobre qu tipos de educacin y capacitacin deseamos.
Conocimiento y habilidades
Cuando decidamos qu tecnologa usar, resulta
tambin til hacer una distincin entre conocimiento y
habilidades. Olson y Bruner (1974) establecen que el
aprendizaje implica dos aspectos distintos: en primer
lugar, la adquisicin del conocimiento de hechos, principios, ideas, conceptos, sucesos, relaciones, reglas
y leyes; y en segundo lugar, el uso de ese conocimiento para desarrollar habilidades, o el trabajo sobre ste para el mismo fin.
La representacin del conocimiento/contenido
Los medios se diferencian en cuanto al grado en
que pueden representar diferentes tipos de conocimiento, puesto que varan en los sistemas de smbolos
que emplean para codificar informacin (texto, sonido, figuras fijas, imgenes con movimiento, etc.). Los
diversos medios tienen la capacidad de combinar distintos sistemas de smbolos. Los libros pueden representar el conocimiento por medio de texto y figuras
fijas, pero no mediante sonido o imgenes con movimiento. Al respecto, las computadoras del pasado eran
similares a los libros, aunque hoy pueden incorporar
tambin sonido a imgenes en movimiento (por ejemplo, los multimedia). Desde un punto de vista simblico, la televisin y el cine fueron los medios ms ricos
en el pasado, ya que eran los nicos medios que
podan abarcar texto, figuras fijas y con movimiento,
lenguaje, movimiento natural, msica y otros sonidos,
y colores; entre todas las tecnologas, continan siendo las ms capaces para representar experiencias
casi reales en todas sus facetas, aunque slo es
cuestin de tiempo para que la tecnologa por computadora las supere en este aspecto.
Las diferencias en la forma como los diversos
medios combinan los sistemas de smbolos influyen en la forma como pueden representar el conocimiento. As, encontramos una diferencia entre una
descripcin escrita, una grabacin televisada y una
simulacin por computadora de un mismo experimento. Diferentes sistemas de smbolos se usan
para la trasmisin de distintos tipos de informacin
sobre un mismo experimento. Esto resulta significativo para la seleccin de medios, porque las diversas reas temticas (como las artes, la historia,
las ciencias y las matemticas) presentan distintas
conductismo. Ellos sostienen que cada persona acta

de acuerdo con su percepcin consciente del mundo
y, por tanto, cada persona es nica y libre de escoger
sus propias acciones. Rogers (1969) afirma que:
cada individuo existe en un mundo continuamente
cambiante de experiencias donde l es el centro. El
mundo externo es interpretado dentro del contexto
de ese mundo privado. Entonces. Rogers, como
Bruner, cree que el conocimiento es construido por
cada individuo mediante la interpretacin y comprobacin del significado de sucesos externos en trminos de la relevancia de la experiencia pasada de
cada individuo.
Pero para Rogers, esto es un proceso social determinante; las inferencias son comprobadas primero
mediante la retroalimentacin y el contacto social con
otras personas. Rogers rechaza entonces, la nocin
de que el aprendizaje se basa principalmente en la
absorcin de informacin. El aprendizaje necesita la
comunicacin interpersonal entre un estudiante y un
facilitador, con quien el estudiante puede relacionarse en forma personal y genuina.
Lo que ha despertado muchsimo inters en los
educadores de enseanza abierta y a distancia es el
potencial de algunas de las tecnologas ms recientes
para desarrollar una relacin interpersonal a distancia,
a diferencia de una relacin entre persona y mquina.
46
necesidades para la representacin del conocimiento o, ms bien, destacan de manera diferente

la importancia de las distintas formas de representar el conocimiento.
Los medios tambin tienen diferencias en la forma
de estructurar el conocimiento. Los libros, el telfono,
la radio, los audiocassettes y la enseanza en vivo
suelen presentar el conocimiento de manera lineal o
consecutiva. Aunque estos medios tienen la capacidad de representar actividades paralelas (por ejemplo, captulos distintos que tratan sobre diferentes
sucesos que ocurrieron al mismo tiempo), todava
tiene que presentarlas consecutivamente. Las
computadoras son ms capaces de presentar o simular la interrelacin de mltiples variables que ocurran de manera simultnea, pero slo dentro de lmites bien definidos. Adems, pueden manejar ramificaciones o rutas alternativas mediante la informacin,
pero tambin dentro de lmites bien definidos.
La cuestin temtica vara mucho en la manera
como la informacin necesita estructurarse. Las reas
temticas (como las ciencias naturales, la historia, etc.)
estructuran el conocimiento en formas particulares
determinadas por la lgica interna de la materia. Esta
estructura puede ser muy concisa o lgica, to cual
requiere de secuencias o relaciones particulares entre diferentes conceptos, o muy abierta o poco precisa, lo cual requiere que los estudiantes traten con
material muy complejo de un modo intuitivo o abierto.
Incluso dentro de un rea curricular especfica, la
cuestin temtica puede variar en trminos de su estructura necesaria (por ejemplo, las estadsticas y teoras sociales, en sociologa).
Algunos medios son mejores que otros para ciertos tipos de representacin de particular importan-
cia para la enseanza. En particular, los medios se

diferencian en su capacidad de manejar conocimiento concreto o abstracto. El conocimiento se
maneja principalmente mediante el lenguaje. Aunque todos los medios pueden manejar el lenguaje,
escrito o hablado, varan en su capacidad de representar el conocimiento concreto (ejemplos, demostraciones, etctera).
Entonces, si los medios varan tanto en la forma de
presentar con smbolos la informacin como en la forma de manejar de manera conveniente las estructuras necesarias en reas temticas distintas necesitamos seleccionar los medios que combinen mejor la
forma necesaria de presentacin y la estructura dominante d la materia. Dos consecuencias de esto
son la necesidad de un balance diferente de medios
entre reas temticas. y la necesidad de expertos en
la materia que participen profundamente en las decisiones sobre la eleccin y uso de los medios, al menos a nivel tctico.
Habilidades
Las tecnologas tambin presentan diferencias respecto al grado en que pueden ayudar a desarrollar
habilidades. Gagn (1985) atrajo la atencin hacia
diferentes niveles o tipos de aprendizaje, as como
Bloom et al. (1956).
Puede ser que la comprensin sea el nivel mnimo
del objetivo de estudio para cursos de educacin.
Algunos investigadores (como Marton y Salj. 1976)
sealan una distincin entre la comprensin superficial y la comprensin profunda. En los niveles superiores se encuentra la aplicacin de lo que uno ha
comprendido a nuevas situaciones. Es aqu donde se
vuelve necesario desarrollar habilidades de anlisis,
Tabla 3.2. Distincin entre contenido y habilidades intelectuales.
Contenido
Hechos
Ideas
Principios
Opiniones
Relaciones (por ejemplo, A causa de B)
Criterios
Problemas
Habilidades intelectuales
Comprensin
Anlisis
Aplicacin
Sntesis
Reestructuracin y modificacin
Evaluacin
Resolucin de problemas
47
evaluacin y resolucin de problemas. Veremos que

parece haber una relacin entre cl tipo de habilidades que deben desarrollarse y la eleccin de los
medios y la tecnologa. Analizar cada tecnologa, trataremos de identificar la relacin entre esa tecnologa
y el desarrollo de ciertas habilidades especficas.
menos exacto. Sin embargo, resulta til al indicar la

naturaleza del proceso, y en particular para la seleccin de medios y tecnologas dentro del proceso.
Este modelo presenta las siguientes caractersticas que distinguen del modelo de aulas:
Alta dependencia de teoras de diseo educativo, con un fuerte nfasis en la elaboracin de actividades para el estudiante, retroalimentacin y contenido coherente y bien estructurado.
l El contenido y los mtodos se determinan y controlan mediante un proceso en equipo; el contenido
se prepara en la forma de borrador para su correccin o aprobacin por el equipo.
l El contenido y las habilidades se definen en
trminos de los objetivos de aprendizaje especificados, estrechamente relacionados con la evaluacin
de estudiantes.
l La tecnologa es una parte esencial del diseo y
la distribucin de un curso; el equipo realiza la seleccin de tecnologa, con base en las tareas de aprendizaje que deben completarse, y en las tecnologas
disponibles (determinadas segn instituciones).
l Los diferentes tipos de tareas de estudio se definen con cuidado y se asignan a tecnologas especficas o modos de estudio; por ejemplo, la comprensin
de una teora cientfica mediante textos impresos; la
demostracin de experimentos y el diseo experimental por televisin; las habilidades de manipulacin
y el diseo experimental por medio de equipos de
laboratorio caseros y escuelas de verano basadas
en laboratorios; y el apoyo a estudiantes y su evaluacin por parte de tutores distantes, quienes no participan de manera directa en el diseo del curso.
l Una planificacin detallada del curso (en trminos de las tareas que deben completarse y los plazos
para stas) y una especificacin detallada del contenido del mismo.
l Adaptacin insuficiente a las necesidades de los
estudiantes; todos stos reciben los mismos materiales; y la modificacin individual se deja a los tutores
distantes.
l Desarrollo lento: puede tomar dos aos o ms a
partir del diseo inicial para la distribucin de un curso.
Diferentes tipos de enseanza

Hasta la fecha, ha habido dos paradigmas o modelos educativos dominantes en la enseanza abierta o a distancia:
l
l
El aula remota.
El diseo de sistemas con materiales fijos.
El modelo de aula remota es una transferencia

directa de los paradigmas dominantes de la enseanza en vivo al contexto de la enseanza distancia, como una clase televisada o un seminario por
audio. Por tanto, mientras que la tecnologa permite
que el mtodo de distribucin sea diferente, la estrategia de enseanza es ms o menos la misma que
en un contexto en vivo.
El segundo paradigma dominante se desarroll
especficamente para la educacin a distancia. Se
basa en un enfoque de sistemas para el diseo del
curso, con una inversin grande en la etapa inicial
del diseo, y con grados variantes de afinacin
postdiseo, por medio de terceras personas como
tutores.
En general, participa una mayor variedad de especialistas en el diseo, la produccin y la distribucin de materiales para la enseanza a distancia
que en la enseanza en aulas, es enseanza a
distancia se ha descrito como un proceso industrial
(Peters, 1983), por la divisin del trabajo, y la naturaleza del proceso de desarrollar y distribuir los
materiales pedaggicos.
La figura 3.1 de la pgina siguiente, resume este
proceso, que indica las etapas del desarrollo, las personas implicadas y la naturaleza de las tareas que
deben realizarse. Esta figura no incluye todas las actividades y todos los especialistas, y entre una institucin y otra hay variaciones considerables en la prctica y la terminologa. Con el paso hacia algunas de
las tecnologas ms interactivas, el modelo se vuelve
Este modelo se aplica en particular a los cursos

que usan mucho las tecnologas unidireccionales, como
48
Figura 3.1. El proceso del desarrollo de un curso.
1. Esquema del curso desarrollado

Director del proyecto
Expertos en el tema
Diseador educativo
Grupo particular identificado

Lugar en el currculum identificado
Contenido aprobado
Enfoque de enseanza aprobado
2. Seleccin de medios
Costos
Funciones de enseanza
Interaccin/aceptacin por parte del usuario
Cuestiones organizacionales/facilidades existentes
Novedad
Velocidad
3. Desarrollo/produccin
Experto(s) en el tema
Diseador educativo
Especialista en medios
Tutor universitario
Director de operaciones
Acceso
Expertos en el tema
Diseador educativo
Especialista en medios
de materiales
Acreditacin de derechos de autor
Impresin
Produccin de audio
Produccin de video
Materiales por computadora
Acuerdos tutoriales
4. Curso
Experto(s) en el tema
Diseador educativo
Tutores
Director de operaciones
Director de exmenes
la impresin, la trasmisin de televisin y los

audiocassettes. Los acadmicos externos destacan
el control de calidad antes de que comience la enseanza, mediante la evaluacin de los materiales.
El modelo de equipo en el curso ha ayudado a
establecer la credibilidad de las universidades autnomas de enseanza a distancia. El material est disponible al pblico en general, y en el exterior se
Embalaje
Correo / trasmisin
Tutora
Servicios de biblioteca
Evaluacin de los estudiantes
Evaluacin del curso
reconoce que tiene una calidad acadmica muy alta

en casi todos los casos. Ha introducido un alto grado
de profesionalismo en la enseanza del contenido yde las habilidades.
Sin embargo, resulta caro y carece de flexibilidad,
ya que no se puede modificar o actualizar con sencillez, y necesita una gran diversidad de personas bien
especializadas. Por ejemplo, Harris (1987) ha critica-
49
INTERACCIN, ACEPTACIN
POR PARTE DEL USUARIO Y
CONTROL
Un aspecto bsico del uso de la tecnologa en la educacin y la capacitacin es la interfaz entre personas v mquinas, a saber la forma en que los
estudiantes y los maestros pueden interactuar con
una tecnologa o mediante ene. Existen tres elementos en la interfaz entre personas y mquinas: la necesidad de un aprendizaje activo, la necesidad de
tecnologas transparentes o sencillas, y la necesidad de un control de maestros v estudiantes sobre las
actividades de enseanza y aprendizaje.
Interactividad
La mayora de las teoras sobre el aprendizaje
sugieren que para que ste sea eficaz, debe ser activo; en otras palabras. el estudiante debe responder
de algn modo al material de estudio. No basta con
slo escuchar, ver o leer; los estudiantes tienen que
hacer algo con el material de estudio. Por tanto, tal
vez necesiten demostrar (aunque sea a s mismo)
que han comprendido, modificar su conocimiento anterior para integrar informacin nueva, o analizar informacin nueva a la luz de su conocimiento actual.
La retroalimentacin se considera como un componente fundamental de la interaccin. Proporciona
a los estudiantes el conocimiento de los resultados
que indican si han aprendido en forma correcta, o
puede tomar la forma de una respuesta por parte de
otra persona que indique cun bien ha aprendido el
estudiante.
Las tecnologas difieren mucho en la forma de estimular la interaccin. Muchos argumentos sobre el
valor de la tecnologa en la educacin a distancia, y el
grado al cual pueden o debern remplazar la
interaccin humana o en vivo, se basan con frecuencia en la confusin o la interpretacin errnea acerca
de los contextos en que ocurre la interaccin.
De hecho, hay dos contextos muy diferentes para
la interaccin: el primero es una actividad independiente, que es la interaccin de un estudiante con el
material de estudio, sea texto, televisin o programa
de computacin: y el segundo es una actividad social,
que es la interaccin entre dos o ms personas acer-
do mucho este enfoque por ser autoritario en la especificacin del contenido. por predeterminar la estructura y el orden del contenido (al hacer todo el trabajo
por el estudiante) y por dificultar a los estudiantes
negociar, reconfigurar o transformar la experiencia
del aprendizaje a sus propias necesidades.
Por otra parte, el modelo de aulas remotas es ms
informal, menos abierto al anlisis y la crtica y, por
tanto, puede presentar problemas en la calidad o eficacia del proceso educativo. Desde luego, depende
mucho ms de la habilidad y conciencia de cada maestro, y en consecuencia puede ser ms variable. Los
estudiantes gozan de una libertad mayor al interpretar lo que es importante de aprender y al estructurar
su aprendizaje de acuerdo con sus propias necesidades, pero pueden tener problemas con la evaluacin si no han identificado en forma correcta las habilidades intelectuales y las reas de contenido que los
maestros esperaban que llegarn a dominar.
En trminos del uso de tecnologa, es probable
que haya menos preparacin o habilidad en la seleccin o el use de la tecnologa en el modelo de
aulas remotas, porque el nivel de apoyo profesional
para el uso de los medios se reduce a propsito, en
parte por razones de costo, pero tambin por razones de control.
Es muy probable que los maestros de aulas remotas repitan su enfoque de enseanza en vivo cuando
usen la tecnologa. Esto puede impedirles explotar las
caractersticas pedaggicas especficas de la tecnologa, aunque muchos aprenden a adaptar su tcnica
de enseanza al contexto distinto de los estudiantes
distantes. No obstante, veremos que esto tiende a ser
ms una buena afinacin que un enfoque nuevo
sobre la enseanza.
Con la introduccin de algunas de las tecnologas
bidireccionales ms recientes. En la comunicacin mediante la computadora, pueden llevarse a efecto varios
modelos nuevos de enseanza a distancia, como la
construccin del conocimiento y la asesora basada en
recursos. Esto se ver en los ltimos captulos.
Antes de concluir con esta discusin sobre la relacin entre la enseanza, el aprendizaje y el use de
tecnologa en la educacin abierta y a distancia, deseamos analizar con cierto detalle la cuestin de la
interactividad, ya que este es un aspecto determinante para el aprendizaje por medio de la tecnologa.
50
ca del material de estudio. Ambos tipos de interaccin

son fundamentales en el aprendizaje.
La soledad del estudiante a distancia

Sobre todo en la educacin superior, se le da
mucho valor al discurso acadmico: esto es. El desarrollo de habilidades en los estudiantes, la construccin y defensa de un argumento, la reunin de evidencias a favor de un argumento y la critica del trabajo de alumnos y compaeros. Muchos profesores
consideran que las habilidades del discurso acadmico se aprenden mejor mediante discusiones en
pequeos grupos, conducidas por un acadmico con
experiencia (el mtodo socrtico- de Platn). Sin
embargo, en la realidad, este tipo de interaccin en
vivo en grupos pequeos es bastante raro en la
educacin posterior a la enseanza media.
El hecho es que los estudiantes, tanto convencionales como a distancia, realizan solos la mayor parte
de sus estudios, mediante la interaccin con libros de
texto y otros medios de estudio. La diferencia radica
en que los diseadores de los materiales pedaggicos conocen este hecho que ocurre con los estudiantes a distancia, y a menudo ofrecen las oportunidades de interactuar con los materiales pedaggicos. El objetivo es estimular una conversacin cara a
cara entre maestro y estudiante. Holmberg (1983)
ha afirmado que:
El carcter de una buena enseanza a distancia se parece al de una conversacin orientada
dirigida a la enseanza (...) el curso de estudio a
distancia y la comunicacin no continua tpica
de la educacin a distancia son vistos como los
instrumentos de una interaccin, similar a una
conversacin, entre el estudiante por una parte y
el tutor asesor (...) por la otra (Holmberg, 1983).
Esta conversacin orientada simulada se conduce

mediante la interaccin del estudiante y los materiales
pedaggicos, y no depende de la intervencin de un
tutor humano (aunque puede ser estimulada por ste),
la conversacin simulada se logra por medio del diseo de los materiales pedaggicos (preguntas implcitas
y retroalimentacin, etc.). Esta es la interaccin entre el
estudiante y los materiales pedaggicos.
El aprendizaje como una actividad social

La interaccin social puede ser de tres tipos en el
aprendizaje abierto y a distancia:
l
La interaccin entre el estudiante y el autor
del material pedaggico.
l
La interaccin entre el estudiante y un tutor,
quien sirve de intermediario entre el material original
y el estudiante, proporcionando orientacin y evaluacin.
l
La interaccin entre el estudiante y otros estudiantes.
El primer tipo de interaccin ha sido relativamente
raro en la educacin a distancia, pero se est volviendo ms comn con el uso de tecnologas
interactivas. El segundo ha sido el ms comn, pero
en el pasado se ha realizado por medio de correspondencia va el servicio postal o mediante contacto
telefnico. La interaccin con otros estudiantes es quiz
la ms importante para muchos estudiantes, pero no
se ha aprovechado en la educacin a distancia, excepto donde los estudiantes pueden asistir a centros
locales o escuelas de verano.
Obsrvese que en los tres tipos, la interaccin puede efectuarse sin contacto personal: en otras palabras,
incluso la interaccin interpersonal puede ser a distancia, mediante el servicio postal o de tecnologas tales
como el telfono o el correo electrnico. Por tanto, en el
rea de la interaccin social necesitarnos diferenciar si
la interaccin es distante o cara a cara, y tambin si la
interaccin es en tiempo real o asincrnica. En otras
palabras, la interaccin social no depende necesariamente del tiempo o del lugar, ni incluso del instructor, si
hay, un tutor mediador o un grupo de tutores.
Un punto dbil evidente de las tecnologas ms
antiguas, como la impresin, la televisin y la radio,
consiste en que son tecnologas unidireccionales, buenas para la distribucin de grandes cantidades de
informacin a grandes cantidades de estudiantes, pero
malas para la interaccin entre estudiante y maestro.
Una razn por la que muchos educadores a distancia se interesan cada vez ms en algunas tecnologas
ms recientes, como los audio-grficos, el audio, el video
y la red computarizada, es su potencial para la comunicacin bidireccional, por la cual el estudiante puede
interactuar en forma directa y flexible con el maestro y
otros estudiantes, aun cuando sea a distancia.
51
Es muy simplista pensar que la tecnologa de la

computacin es automticamente ms interactiva que
la televisin, porque las computadoras obligan a un
estudiante a responder, en tanto que la televisin es
un medio pasivo. La calidad de la interaccin y la
retroalimentacin es determinante. Gran parte de la
interaccin ms til entre un estudiante y el material
de estudio permanece oculta, quiz mejor descrita
como pensamiento. Un libro bien escrito y un programa televisivo de simulacin pueden fomentar bien un
alto nivel de interaccin en el estudiante, sin ninguna
accin abierta evidente. Del mismo modo, los estudiantes pueden encontrar con facilidad formas de vencer a una computadora, no respondiendo con atencin a sus preguntas, sino adivinando en segundo
lugar el patrn de respuestas de eleccin mltiple y
predeterminadas o adivinando al azar hasta encontrar la respuesta correcta.
La retroalimentacin puede ser muy sencilla, simplemente mediante respuestas correctas a preguntas
abiertas, o puede ser mucho ms compleja, al sugerir
una variedad de respuestas alternativas o formas de
evaluar entre ellas.
Una manera de evaluar la capacidad de una
tecnologa para la retroalimentacin consiste en examinar el grado de flexibilidad que tiene para tratar la
respuesta del estudiante hacia las actividades. Proporciona slo informacin s/no en cuanto a que
si el estudiante ha respondido en forma correcta?
Proporciona actividades correctivas, como informacin adicional o lectura, si la respuesta no se
considera como correcta o adecuada? O compromete al estudiante en alguna forma de discusin o
dilogo sobre la calidad de la respuesta del estudiante? Por ejemplo, permite al estudiante desarrollar o probar un argumento o un patrn de pensamiento como resultado de la interaccin con un
tutor o con material de estudio? Cmo maneja una
respuesta original no anticipada por el instructor o el
material de estudio? Esta ltima calidad de retroalimentacin se maneja con ms facilidad por la intervencin de un maestro o asesor, y es proporcionada con menos facilidad por las mquinas.
Es importante distinguir la calidad de la interaccin
de la tecnologa mediante la cual ocurre. Algunas for-
mas de interaccin, como el discurso acadmico, son

difciles, pero no imposibles, de replicar con tecnologas, como el texto impreso o el aprendizaje por computadora. Otras tecnologas bidireccionales tienen la
capacidad de manejar interaccin interpersonal de
alta calidad, aun cuando sta se realice a distancia.
No obstante. la simple asistencia a un seminario en
vivo o la participacin en una conferencia por computadora no garantizan por s mismas una interaccin
de alta calidad. Un buen diseo o una buena enseanza son determinantes. Pero la experiencia sugiere que la interaccin de alta calidad se logra con ms
facilidad mediante algunas tecnologas, mientras que
con otras se ha comprobado que es bastante difcil
alcanzar tal interaccin. Las diferencias entre las tecnologas respecto a su capacidad para la interaccin
se analizarn ms en los siguientes captulos.
Aceptacin por parte del usuario

En general, las tecnologas de fcil uso se utilizarn ms que las complicadas. Aunque esta no es una
revelacin extraordinaria, menudo es un factor inadvertido por los entusiastas de las tecnologas ms recientes. La realidad virtual puede tener un potencial
educativo enorme, pero si a los diseadores se les
dificulta el proceso integral de crear material de programacin de alta calidad, o si los estudiantes no pueden controlar en forma adecuada el ambiente de estudio, esta tecnologa caer rpidamente en desuso.
Adems, hay una desventaja clara en el uso de una
tecnologa particular si los estudiantes tardan varias
semanas en aprender a usarla. antes de poder comenzar con el contenido del curso.
La confiabilidad es otro factor determinante. Si la
tecnologa falla o se cae el sistema, puede alterar
de manera grave el proceso de aprendizaje. A pesar
de que est mejorando la confiabilidad de las tecnologas educativas, con demasiada frecuencia la tecnologa falla, o se necesitan grandes esfuerzos para
hacer que trabaje con seguridad.
Control de los estudiantes

Las tecnologas tambin se diferencian considerablemente en el control que los estudiantes pueden
tener sobre ellas.
La calidad de la interaccin
52
Quiz la distincin ms importante del control se

encuentra entre medios pasajeros y permanentes.
La televisin, las clases en vivo, la televisin por cable, la tutora por telfono y la radio son medios pasajeros. El estudiante debe estar en determinado lugar
a una hora determinada, y a menos que se grabe, no
hay oportunidad de repetir la experiencia ni repasarla por segunda vez.
En cambio, los videocassettes, los libros, el aprendizaje por computadora, los videodiscos y los
audiocassettes proporcionan a los estudiantes materiales de estudio permanentes. El estudiante puede emplear muchas veces el material, to cual permite el dominio del contenido mediante la repeticin y
el repaso. Asimismo, el estudiante puede tener acceso al material a veces y, con algunos medios, en
lugares convenientes para l, como en la casa por
las tardes.
La posibilidad de llevarlos consigo es otro factor
que ayuda a los estudiantes a organizar su estudio.
Algunos medios, como los libros, pueden llevarse
adonde quiera que vaya el estudiante. Otros medios,
como los videodiscos para computadora o la televisin, no se transportan con facilidad.
La interaccin y la aceptacin por parte del usuario son, por tanto. factores muy determinantes entres
las distintas tecnologas, y se estudiarn con ms detalle en los siguientes captulos comparndolos con
cada tecnologa.
La necesidad de una mejor comprensin del

proceso de enseanza y aprendizaje
Slo hemos tratado superficialmente lo que es un
rea muy compleja y polmica. Uno de los grandes
problemas con la seleccin y el use de medios y tecnologas es la falta de una teora educativa con bases
empricas y aceptada por consenso que defina con
precisin la funcin de los diferentes medios y tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Creemos con firmeza que la principal barrera para un mayor use de la tecnologa en la educacin posterior a la
enseanza media no es tanto el temor o la resistencia a
la tecnologa en s, sino la falta de conocimiento o comprensin en cuanto al proceso de enseanza y aprendizaje. Sin ste, resulta muy difcil identificar las funciones adecuadas de las diferentes tecnologas.
Laurillard (1993) ha hecho una importante contribucin en esta rea. Ella analiz la naturaleza de la
enseanza y del aprendizaje en un contexto universitario, y afirma:
El conocimiento acadmico no es como los otros
tipos de conocimiento. La enseanza es esencialmente una actividad retrica, que busca persuadir
a los estudiantes a cambiar la manera en que experimentan el mundo [...) El proceso de aprendizaje
deber ser constituido como un dilogo entre maestro y estudiante, que opera al nivel de descripciones de acciones en el mundo, y reconoce el carcter
de segundo orden del conocimiento acadmico
(Laurillard, 1993, pp. 28 y 94)
En particular, sostiene que la enseanza universitaria necesita ser:

l
Discursiva. La enseanza necesita ser familiar, en el sentido de que debe crearse un ambiente
donde estudiante y maestro puedan comunicarse conceptos y objetivos aprobados entre s, y generar y
recibir retroalimentacin.
l
Interactiva. El estudiante debe realizar las
actividades necesarias para demostrar el aprendizaje, y el maestro debe responder a esas actividades
por medio de la retroalimentacin.
l
Adaptable. El maestro debe usar la informacin sobre la comprensin de conceptos por parte del
estudiante para determinar las futuras actividades de
estudio convenientes para el mismo estudiante.
l
Reflexiva. El maestro necesita estimular a los
estudiantes para que reflexionen sobre la retroalimentacin en relacin con los objetivos educativos.
Despus de determinar los objetivos deseados en

la enseanza universitaria. Laurillard analiza entonces las diferentes tecnologas educativas. para averiguar hasta qu punto son funcionalmente capaces de
satisfacer estas cuatro caractersticas. Su conclusin
es que mientras cada una de las tecnologas que
analiza pueden cumplir con algunos de los puntos
anteriores, slo los programas tutoriales por computadora pueden satisfacerlos todos y, sin embargo, en
este caso, slo dentro de un dilogo muy limitado
entre estudiante y maestro.
53
CUESTIONES
DE ORGANIZACIN
Las aplicaciones exitosas de tecnologa requieren ms
que slo la compra a instalacin de equipo, la contratacin de personal tcnico y la capacitacin del personal docente. La ejecucin exitosa necesita tambin
algunos cambios principales, estructurales y de organizacin, dentro de una institucin. Adems, a menudo hay factores externos determinantes que influyen
en la decisin para usar una tecnologa particular,
como las iniciativas gubernamentales o la
comercializacin notoria de servicios por parte del sector comercial. Tales factores pueden verse como facto-
res deformantes o como oportunidades. De manera

que en esta rea deben responderse las siguientes
preguntas:
Qu oportunidades o amenazas del ambiente
externo pueden influir en la eleccin de determinadas
tecnologas?
l
Cules son los requisitos de organizacin, y
las barreras que deben eliminarse, antes de que puedan usarse con xito tales tecnologas?
l
Factores externos
La estructura tecnolgica existente dentro de un
pas es un factor bsico que influye en la seleccin de
los medios. S ya existe una red de trasmisin, y no se
aprovecha al mximo, resulta mucho ms fcil introducir la televisin para la educacin a distancia. La
trasmisin de programas para las instituciones de enseanza a distancia pasa a ser, entonces, un costo
marginal en un sistema ya establecido.
La mayor parte de la educacin a distancia se
realiza mediante las tecnologas ya establecidas para
entretenimiento o negocios: aunque ha habido varias
tecnologas o redes especialmente creadas para la
educacin, no ha sido posible sostenerlas por razones econmicas o polticas.
Las iniciativas gubernamentales, como el desarrollo de una red estatal de educacin y capacitacin, o los vendedores comerciales de servicios,
como videoconferencias o redes de fibra ptica, tambin producirn proyectos potenciales basados en
tecnologas. El punto decisivo consiste en que las
instituciones necesitan ser proactivas en lugar de
reactivas con respecto a tales iniciativas. Por consiguiente, es esencial desarrollar una visin clara de
la funcin de la tecnologa dentro de una organizacin, de manera que cuando surjan las iniciativas,
haya una estructura para la evaluacin del provecto
(vase Bates. 1995). Con mucha frecuencia las organizaciones participan en proyectos de corto plazo
basados en tecnologas, los cuales, aunque son
exitosos en s mismos, no pueden ser sostenidos por
la falta de fondos (externos) continuos o por la falta
de una clara idea acerca de dnde encajan tales
proyectos dentro de los planes a largo plazo de una
institucin.
Debemos entender que el anlisis de Laurillard

aqu no trata tanto de tecnologas como herramientas
para su use por parte de maestros reales (si son
distantes), sino como sustitutos para la interaccin directa entre estudiante y maestro, la cual no creemos
que sea necesaria o adecuada, incluso en la educacin a distancia. Tambin tenemos algunas crticas de
su anlisis de tecnologas en trminos de su capacidad para satisfacer las cuatro caractersticas esenciales de la enseanza. Adems, el ambiente ideal de
enseanza que trata de repetir es el tutorial uno a
uno, el cual en s mismo est abierto al debate. Sin
embargo, el aspecto importante del trabajo de
Laurillard radica en que es un intento riguroso por
definir una enseanza buena en un contexto particular y. en consecuencia, por analizar la conveniencia de diferentes tecnologas en esos trminos.
Por tanto, a pesar de la falta de una teora aceptada, resulta importante que las personas que toman
decisiones en cada institucin se encarguen de llegar
a un acuerdo sobre qu tipos de aprendizaje, o enfoques de aprendizaje, son deseables antes de seleccionar estrategias particulares de enseanza, y dejar
aparte una tecnologa particular. La entrada profesional de diseadores de currcula y/o educativos, as
como de expertos en el tema, es bsica para este tipo
de ejercicio. Pero si este ejercicio se realiza con xito,
tendr como resultado nuevos modelos de enseanza que exploten el potencial completo de las nuevas
tecnologas, en vez de que simplemente repitan el
aula remota o los modelos de diseo de sistemas con
materiales fijos.
54
Reestructuracin interna
La innovacin depende a menudo de los campeones para el cambio de un nivel superior: un
presidente o un decano que estn dispuestos a luchar por la introduccin de tecnologa y enfoques
nuevos. Tambin ocurre lo contrario: decisiones
inapropiadas sobre una tecnologa particular se derivan con frecuencia de campeones, quienes no tienen
la experiencia o los conocimientos necesarios de otras
tecnologas. Sin embargo, el compromiso institucional
a un nivel superior, junto con las asignaciones de
recursos necesarios para apoyar ese compromiso,
es esencial si la tecnologa va a emplearse ampliamente en una institucin.
Una implicacin importante del uso de tecnologa
es la necesidad de reorganizar y reestructurar los
servicios de apoyo a la tecnologa y a la enseanza,
con el fin de explotar y utilizar la tecnologa en forma
eficaz (algunas veces llamada reestructuracin de
la organizacin). Con mucha frecuencia la tecnologa simplemente se agrega a una estructura y forma
cristentes de hacer las cosas. La reorganizacin y la
reestructuracin desorganizan y son costosas a corto
plazo, pero en general bsicas para una ejecucin
exitosa de la enseanza basada en tecnologa.
La necesidad de explotar una infraestructura tecnolgica ya existente dentro de una institucin puede
ser una influencia conservadora importante que limite
la aplicacin de nuevas tecnologas. Por tanto, si ya
se hizo una inversin fuerte en una tecnologa particular, con equipo estupendo y personal permanente,
es probable que el director de departamento responsable de la produccin en esa rea tenga la funcin
de tomar decisiones de alto nivel, por su control sobre
un gran presupuesto.
No obstante, la introduccin del uso de una tecnologa nueva puede requerir el desvo de fondos de
los centros de costos tradicionales a otros nuevos.
En realidad, a menos que se haga esto, ser difcil
justificar el use de una tecnologa nueva por razones
de costo. Pero esto puede llevar a la oposicin no
slo de aquellos que controlan los presupuestos de
tecnologas tradicionales, sino de aquellos que temen
por su trabajo en los departamentos.
Resulta muy difcil satisfacer tales necesidades de
organizacin, y con frecuencia stas son las razones
principales para la ejecucin lenta de una nueva tecnologa. As, a menudo hay una tendencia hacia aquellas tecnologas que pueden introducirse con el mnimo de cambios en la organizacin, aunque tal vez
stas no sean las tecnologas que tengan el mximo
impacto en el aprendizaje.
NOVEDAD
Quiz este es el criterio menos importante, pero a
menudo resulta ms fcil obtener fondos para tecnologas nuevas. Aunque los audiocassettes combinados con materiales impresos pueden ser un medio
de enseanza muy econmico y muy eficaz, no son
atractivos. Puede ser ms fcil convencer a los
inversionistas que inviertan en tecnologas mucho
ms costosas pero espectaculares, como los
videodiscos por computadora. la voz por satlite o
las redes de datos.
Adems, la aplicacin de una nueva tecnologa
puede estimular el cambio y el desarrollo en instituciones bien establecidas que se estn volviendo anticuadas, y este nuevo mpetu puede ser mucho ms importante que el solo use de la tecnologa en s misma.
RAPIDEZ
En una sociedad sujeta a cambios rpidos, los cursos
deben adaptarse con rapidez y actualizarse con facilidad. Un problema creciente para los sistemas de
enseanza abierta y a distancia radica en el tiempo
que toma producir un curso, y la duracin que debe
tener ste. Una vez producidos, muchos cursos tienen que permanecer sin cambios, a pesar de errores
conocidos o puntos dbiles en el material o cambios
en el tema que desactualizan el material, porque no
hay fondos disponibles para hacer cambios importantes o porque la produccin de nuevos cursos se
ve como una prioridad superior.
Otra vez, las tecnologas varan en su rapidez de
implementacin y su flexibilidad para actualizarse.
CONCLUSIONES
No debemos pensar que hay soluciones simples en
la seleccin y el uso de tecnologas en la educacin
convencional o a distancia. De hecho, la toma de
decisiones en esta rea se vuelve cada vez ms

difcil, con la proliferacin de nuevas tecnologas y
nuevas iniciativas de enseanza.
La utilizacin y la seleccin adecuada de una tecnologa depende mucho de las circunstancias locales: el contexto es lo principal. Incluso entre pases
con niveles idnticos de desarrollo econmico. las
decisiones diferirn segn la geografa, las
infraestructuras tecnolgicas locales (como la disponibilidad de servicios de trasmisin) y las estructuras
educativas. Aun dentro de cada institucin se necesitarn decisiones diferentes entre las distintas reas
de enseanza, de acuerdo con las necesidades de
enseanza de un curso y las necesidades de cada
grupo al que se dirige la enseanza a distancia.
La toma de decisiones sobre una tecnologa en
el aprendizaje abierto o a distancia es un proceso
complejo, donde necesitan considerarse muchos factores. En esta Area la toma de decisiones tambin
gira alrededor de la eleccin personal, dirigida tanto
por valores y creencias como por consideraciones
tcnicas. Estos factores diferentes no pueden relacionarse entre si con facilidad y en forma cuantitativa. Al final debe hacerse una decisin intuitiva, pero
basada en un anlisis cuidadoso de la situacin.
Por fortuna, una de las grandes ventajas del cerebro humano sobre las computadoras es que el
cerebro es mucho mejor que una computadora en
el manejo de este tipo de decisin, siempre y cuando las personas tengan la informacin necesaria y
una estructura adecuada para el anlisis y la toma
de decisiones. A partir de este punto las personas
que toman decisiones pueden llegar, de manera
intuitiva, a sus propias conclusiones acerca de la
mejor combinacin y adaptacin de tecnologas especficas para emplearse, considerando no slo los
factores enumerados, sino tambin todas las condiciones locales que nicamente ellos pueden conocer en detalle.
Por tanto, es fundamental la identificacin de los
factores sobresalientes (por ejemplo, por medio del
modelo ACEICNR) que deben considerarse al tomar decisiones sobre tecnologas particulares. y
asegurar que los sistemas se establezcan de tal
manera que los recursos puedan reasignarse al
tiempo que cambian las tecnologas. Los siguientes
captulos analizan cada uno de estos factores sobresalientes en las tecnologas principales, disponibles en la actualidad para la educacin abierta y
a distancia.
55

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