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N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
intelectual
INDICE
PRESENTACIN
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PRIMERA PARTE:
1. CARACTERSTICAS GENERALES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Qu es la discapacidad intelectual?
Qu se debe tener en cuenta respecto de la Discapacidad Intelectual
para favorecer la integracin en los Centros de Educacin Parvularia?
Cules son las causas de la Discapacidad Intelectual?
Cmo se mide el funcionamiento intelectual de una persona?
Qu factores se deben tener en cuenta respecto al aprendizaje y
participacin de los nios y nias con discapacidad intelectual en los
centros educativos?
2. SUGERENCIAS PARA LA DETECCIN Y DERIVACIN OPORTUNA
Porqu es importante la estimulacin y el aprendizaje en etapas tempranas
de la vida?
Cmo se puede detectar en un nio o nia la presencia de discapacidad
intelectual?
Cmo se debe abordar la evaluacin cuando existen sospechas de discapacidad
intelectual en un nio o nia?
Qu tipo de informacin se debe obtener de la familia que ayude a la deteccin
oportuna?
Qu hacer si la evaluacin pedaggica confirma que un nio o nia presenta
rezagos en el desarrollo?
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SEGUNDA PARTE:
1. RESPUESTAS EDUCATIVAS PARA NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN NEE
ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Cmo se prepara el contexto educativo para dar respuestas de
calidad a la diversidad y a las NEE?
Cmo trabajar con la familia para favorecer el aprendizaje y participacin de
todos los nios y nias?
Cmo trabajar con la comunidad para incluir a los nios y nias
con NEE, asociadas a discapacidad intelectual?
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Presentacin
Para poder avanzar hacia una cultura escolar ms inclusiva, que responda a la
diversidad de necesidades educativas de todos y todas sus estudiantes, incluidos
los que presentan discapacidad, se precisa, adems de potenciar las condiciones
que favorecen los procesos educativos en la escuela comn, identificar las barreras
que existen en el propio sistema educativo para el aprendizaje y participacin de
todos y de todas.
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PRIMERA PARTE
1. Caractersticas generales de la
discapacidad intelectual
Qu es la discapacidad intelectual?
Cuando un nio o una nia, menor de 5 aos, presenta retraso en el cumplimiento de las
secuencias esperadas de desarrollo para sus iguales en edad y contexto sociocultural, en
dos o ms reas (sensorio-motriz, lenguaje, cognitiva, socializacin), se habla de retraso
global del desarrollo1 . Si esta diferencia en el patrn esperado de desarrollo persiste por
sobre los cinco aos de edad, se lo define como discapacidad intelectual2 .
Esta diferencia respecto al patrn esperado, se expresa en que el nio o la nia aprenda
y se desarrolle ms lentamente que un nio o nia tpico(a). Puede tomar ms tiempo para
aprender a hablar, caminar, y aprender las destrezas para su cuidado personal tales como
vestirse o comer. Estar ms propenso(a) a tener dificultades en la escuela. Aprender,
pero necesitar ms tiempo. Es posible que no pueda aprender algunas cosas.
La Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR)3 defini en el 2002 la discapacidad
intelectual como: una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en
habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18
aos.. (Luckasson y Cols., 2002, p. 8)4.
De esta manera, se usa el trmino discapacidad intelectual cuando una persona presenta
limitaciones en sus habilidades intelectuales de razonamiento, planificacin, solucin de
problemas, pensamiento abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez,
aprender de la experiencia, como tambin, en el aprendizaje del conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prcticas, necesarias para funcionar en la vida diaria (Luckasson
y cols., 2002)5.
Teniendo en cuenta esta distincin y para evitar confusiones, en esta gua se usar el trmino discapacidad intelectual
para todos los casos.
2
Segn estudios internacionales, su prevalencia es del 1-5% de los nios menores de 5 aos. Revista electrnica de
Medicina Basada en Evidencias de la SEEIM, N3 Enero-Febrero 2007, Ref: 11/07 CLEARY, MA, GREEN, A, Retraso
del desarrollo: Cuando sospechar un error innato del metabolismo y como investigar.
3
Recientemente, se ha desestimado definitivamente la utilizacin del trmino Retraso Mental para reemplazarlo por
Discapacidad Intelectual y del Desarrollo. La AAMR, asociacin con 130 aos de antigedad, que representa a los
profesionales que trabajan con la discapacidad en todo el mundo, cambi su nombre por el de Asociacin Americana
de Discapacidad Intelectual y Desarrollo (AAIDD), con el fin de hacer ms socialmente aceptable la manera de dirigirse
a las personas con discapacidad intelectual.
4/5
VERDUGO, Miguel ngel, (2002). Anlisis de la definicin de discapacidad intelectual de la Asociacin Americana
sobre Retraso Mental. Pp 6.
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Que la familia tiene un rol protagnico e insustituible en el desarrollo del nio o nia con
discapacidad intelectual, particularmente en el mbito de las relaciones afectivas, pero
que este rol se expande y enriquece cuando es orientado y complementado con los
aportes del saber profesional.
Que corresponde a los/las educadores/as, ofrecer experiencias oportunas y personalizadas
de aprendizaje en el mbito escolar, que permitan al nio y a la nia interactuar con
los distintos elementos y situaciones del entorno natural, social y cultural.
Que los nios y nias con discapacidad intelectual, al igual que todos los nios y nias,
necesitan para su desarrollo:
Sentirse seguros y protegidos.
Vnculos afectivos que les proporcionen contacto fsico, cario, ternura, sentirse queridos.
Poder relacionarse y jugar con otros nios y nias de similar edad.
Ser reconocidos(as) en sus capacidades y fortalezas, no slo en sus limitaciones.
Poder acceder a experiencias que estimulen en forma persistente y sistemtica,
el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades.
Convivir con adultos que acojan sus emociones y que orienten y pongan lmites
a su conducta, para aprender a relacionarse, manejar la frustracin y evitar los
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Se debe enfatizar que el desarrollo es un proceso que atraviesa toda la vida de la persona
y en el que confluyen y se articulan elementos biolgicos, psicolgicos y sociales, que
cambian en el tiempo, variando tambin la relacin entre ellos. As tambin, la discapacidad
intelectual no es un estado fijo y permanente causado por algo, sino que un proceso evolutivo
e interactivo que va a reflejar los resultados de la interaccin de una persona con un
funcionamiento intelectual limitado, con sus ambientes.
En este sentido, es importante destacar la enorme modificabilidad y versatilidad del cerebro
humano producto de la interaccin con el ambiente, especialmente en el perodo de edad
que comprende la educacin parvularia. Esto ltimo, interpela a la responsabilidad y
compromiso tico de los educadores de la etapa inicial, a tener una mirada atenta al
desarrollo de los nios y nias, para detectar cuando existan rezagos, teniendo en cuenta
que cada nio o nia puede aprender y desarrollar al mximo su capacidad de aprendizaje
potencial, en la medida en que cuente, oportunamente, con los apoyos, estmulos y ambientes
adecuados para ello.
A tener en cuenta!
En la edad que abarca la educacin parvularia (0 a 6 aos) se sugiere hablar de
Retraso Global del Desarrollo, ms que de Discapacidad intelectual.
Los enfoques actuales de la inteligencia, se alejan de identificarla con un valor fijo
o de considerarla una caracterstica exclusiva del individuo, para concebirla ms
bien como un estado de funcionamiento de la persona, sensible a la intervencin
de un mediador eficiente y a las interacciones con el contexto en el que se
desenvuelve (situaciones naturales, sociales y culturales).
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Qu factores se deben tener en cuenta respecto al aprendizaje y participacin de estos nios y nias en los centros
educativos?
Aunque cada nio o nia es nico/a, se pueden identificar algunas caractersticas generales
de los nios y nias con discapacidad intelectual como tambin de su proceso de
aprendizaje8-9, que pueden orientar acerca de sus principales NEE:
Necesitan atencin directa e individualizada tanto para trabajar solos como para seguir
instrucciones dadas al grupo en general.
Requieren que se les enseen cosas que otros nios y nias aprenden espontneamente.
Para aprender algo requieren ms ejemplos, ms ejercicios y actividades, ms ensayos
y repeticiones, para alcanzar los mismos resultados.
Aprenden con un ritmo ms lento y tienen poca iniciativa para emprender tareas nuevas
o probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar cualquier iniciativa que parta
de ellos/as y ofrecer gran variedad de experiencias distintas. Probablemente necesitarn
ms tiempo de escolaridad.
Basado en: Ruiz, Emilio 2002, "Adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con sndrome de down" ,
Revista Sndrome de Down. 20: 2-11, 2003 en http://www.pasoapaso.com.ve/gemas/gemas_157.htm#2
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10
MUSTARD, J. F. (2003) Desarrollo infantil temprano y cerebro: Bases para la salud, el aprendizaje y la conducta a
travs de la vida. Presentado en la Conferencia del Banco Mundial sobre Investigacin en el futuro de nuestros nios.
10-04-2000. Washington DC. Traduccin libre de Hartley, M., JUNAEB, Seminario "Intervenciones Psicosociales Oportunas".
11
VILLAFRANCA, Liliana.. La experienciaclave del aprendizaje - Infantes de 45 das a 12 meses de edad. III
Congreso Internacional de Educacin Inicial y Preescolar. Mayo 2003, Monterrey, Nuevo Len, Mxico.
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Sin embargo, para lograr el mximo nivel de desarrollo cerebral que sea posible por medio
de la interaccin con el ambiente, es fundamental que la influencia adecuada se d en el
momento oportuno. Esto es, porque las diferentes regiones cerebrales maduran en distintos
momentos, siendo cada una de ellas ms sensible a distintas experiencias en perodos
especficos del desarrollo, que constituyen ventanas de oportunidad para potenciar distintas
capacidades (ver grfico 1).
Como seala la investigacin en neurociencias, "en el desarrollo del cerebro, junto a esa
capacidad general "plstica" de aprender y memorizar, hay perodos crticos o "ventanas
plsticas", pasados los cuales, si el individuo no ha tenido la relacin correspondiente con
su entorno, difcilmente volver a tener la oportunidad de desarrollar ciertas capacidades".
"Hoy se sabe que el desarrollo de todo ser vivo es un proceso estocstico (aleatorio), muy
verstil. El dictado gentico es un "proyecto" que se desarrolla por diferentes caminos, en
funcin del "medio ambiente" en el que tenga lugar dicho proyecto"(Mora, 2000)12.
De este modo, la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulacin y
aprendizaje temprano, a la vez que da cuenta de las inmensas posibilidades del desarrollo
infantil, implica tambin que existen mayores posibilidades de que las experiencias
negativas o la carencia de estmulos positivos o apropiados puedan provocar efectos graves
y sostenidos en el nio o nia. "Cuando el nio o nia no es objeto del cuidado que le hace
falta durante los perodos de desarrollo decisivos, o cuando sufre hambre, abusos o abandono,
es posible que se vea afectado el desarrollo de su cerebro"13.De aqu se desprende, que
es determinante para el desarrollo de la inteligencia, detectar oportunamente las posibilidades
de desarrollo del nio o nia, as como los sistemas de intervencin que la propician.
Visin binocular
Control emocional
Formas habituales de reaccin
Sensibilidad con nios de la misma edad
Lenguaje
Smbolos
Actitudes cognitivas
Cantidad relativa
Periodo fundamental
7
Edad en aos
12
MORA, Francisco, Genes, medio ambiente y cerebro- 23 notas y reflexiones. Adaptado del artculo homnimo en:
Constitucin gentica y factores ambientales en Medicina. Eds: J.M. Segovia de Arana y F. Mora.. Farmaindustria. Madrid.
25-32 (2000). En http://www.rpinternet.com.ar/archivo/29/nota02.htm.
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16
Entendiendo trabajo colaborativo como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos especficos, ms
herramientas diseadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo.
17 Idiosincrasia: Rasgos, temperamento, carcter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad.
Diccionario de la Real Academia Espaola, 22ava edicin, 2001. En http://buscon.rae.es/draeI/
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SEGUNDA PARTE
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Algunos ejemplos:
Instalar el tema de la valoracin de la diversidad como parte del Proyecto Educativo.
Para ello, se puede incorporar en la rutina diaria, semanal o mensual, diferentes
elementos que contribuyan a destacar la presencia y el valor de las diferencias entre
los nios y nias. Por ejemplo, destaque las diferencias de los aportes individuales
en cada actividad que se realice. Considere tambin la utilizacin de conceptos y
trminos favorecedores de este valor en el discurso presente en todas las
conversaciones, exposiciones y otras rutinas de la vida diaria del centro educativo.
A fin de enfatizar an ms esta orientacin, se pueden organizar tambin actividades
de carcter ms focalizado, tales como, realizar la semana de la diversidad,
invitando a participar de esta actividad a vecinos y vecinas, representantes de
instituciones, organizaciones, asociaciones comunitarias, empresarios, trabajadores,
entre otros actores sociales, abriendo de este modo el establecimiento a la comunidad
y desarrollando vnculos estratgicamente recprocos de colaboracin e interaccin.
A modo de sugerencia, para una actividad de este tipo se pueden realizar adems,
muestras de trabajos o actividades de los nios y nias, destacando la riqueza de
trabajar en la diversidad, reportajes o entrevistas realizados por los mismos nios
y nias acerca de la diversidad presente en el barrio; exposiciones o mesas redondas
con actores del barrio (personas de otros pases, etnias o con discapacidad; dirigentes
deportivos, miembros de la junta de vecinos, comerciantes, etc.), para dialogar
acerca del tema, entre muchas otras.
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En relacin con
Respuestas educativas
Capacidad de
retencin de la
informacin
(memoria
inmediata)
Ritmo de
aprendizaje
Adquisicin de
orientacin
espacial y
temporal
Tiempos de
atencin y
concentracin
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En relacin con
Adquisicin y
desarrollo del
lenguaje
Respuestas educativas
Crear la oportunidad de interacciones comunicativas verbales y no verbales, entre
adulto-nio(a) y nio(a)-nio(a).
Dar un tiempo y un espacio para el desarrollo comunicativo, evitar la saturacin de
estmulos sonoros, dar tiempos de trabajo en silencio, crear la necesidad de que el nio
o la nia se comuniquen.
Estimular la audicin, con diferentes recursos, dando la posibilidad de que el nio
se familiarice con los sonidos que escucha y que luego, los relacione. Partir por los
sonidos que emite con su cuerpo (hacer sonidos con la boca, aplaudir, golpearse la
barriga, etc), luego utilizando objetos familiares y de uso cotidiano, para finalmente,
incorporar instrumentos.
Relacionar la palabra con acciones, por ejemplo, nombrar los utensilios de comida
mientras se muestra la accin de comer, en el contexto de la casa o del jardn infantil;
el cepillo de dientes con la accin de cepillrselos en el bao, etc.
Crear momentos de intimidad comunicativa, por ejemplo, invitar al nio o la nia a
un espacio tranquilo y leerle cuentos en voz baja o cantarle una cancin de su agrado.
Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales.
Incorporar el apoyo a travs de gestos, expresin facial y corporal, teniendo en cuenta
que siempre debe estar presente el apoyo verbal.
Desarrollo
Perceptivo
Capacidad de
imitacin de
conductas sociales
Generar instancias que propicien el trabajo con modelos sociales claros y pertinentes,
acordes al contexto familiar y social.
Establecer normas claras y consensuadas, extensivas al trabajo en el hogar y en la
comunidad.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Conociendo el espacio que me rodea
Inicio:
La educadora ubica una serie de juguetes
atractivos al alcance del beb, quien puede
estar sentado en su coche o cuna,
incentivndolo para que explore y se
familiarice con ellos.
Desarrollo:
La educadora va mostrando uno a uno los
juguetes, mencionando su nombre e invitando
a la exploracin. Va pidiendo al beb que le
pase uno a uno los juguetes, felicitndolo
cuando lo hace.
Cierre:
La educadora mostrar la caja con los
materiales y los dejar en una repisa a la
altura y vista de los nios, que ya se desplazan
libremente, de manera que los usen en forma
autnoma en otra oportunidad.
Se sugiere que la educadora converse con
la madre o persona a cargo del nio, a fin
de que ella realice juegos de este tipo en su
hogar.
Evaluacin:
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Guardemos nuestros juguetes
Inicio:
Se ofrecer a los nios y nias jugar
libremente con juguetes diversos como
bloques, muecos, animales de plstico o
peluches, libros multi-sensoriales, lpices y
papeles.
La educadora les muestra cajas que tienen
dibujado y/o pegado un juguete sobre su
tapa.
Desarrollo:
Se invita a los nios/as a guardar los juguetes
cuando haya declinado su inters. Se les
muestran las cajas y se les pide que pongan
los juguetes adentro, enfatizando mira,
este est afuera de su caja Lo ponemos
adentro? Cul ser su caja? La que est
encima de la mesa o debajo de la mesa?
Cierre:
Se mostrarn las cajas llenas con los objetos
y junto con los nios y nias se guardarn
en un lugar a su altura y vista para ser
utilizadas en otra ocasin. Se invita a los
nios/as a observar la sala ordenada, con
todos los juguetes dentro de sus cajas.
Evaluacin:
1. Seala el objeto cuando se le pide, despus
que el adulto le da una pequea pista o
referencia.
2. Seala el objeto cuando se le pide, sin
necesidad de ayuda por parte del adulto.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Hagamos algo por los pajaritos para el verano
Inicio:
Se presenta un diaporama de pajaritos con
sed, que buscan agua. Se narra la historia.
Desarrollo:
La Educadora pregunta y anota ideas de lo
que se puede hacer por los pajaritos. Luego,
se elige una o dos de las acciones y se da
un tiempo para que se organicen los grupos
por afinidad. Cada grupo dibujar los
materiales que necesita para realizar lo que
escogieron hacer por los pajaritos y
averiguar donde pueden encontrarlos o
solicitarlos. Al finalizar, cada grupo
presentar su trabajo al resto, explicando
y fundamentando lo realizado. Contarn lo
que piensan seguir haciendo. Se mediar
el respeto por las narraciones de los otros
y otras. Se aplaudir a cada grupo.
Se sugiere realizar una filmacin.
Cierre:
Observar y comentar la filmacin
conversando en torno a lo realizado.
Evaluacin:
1. Da sus opiniones en relacin al tema.
2. Comenta opiniones de los dems.
3. Respeta su turno para dar sus opiniones.
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mbito comunicacin
NUCLEO: Lenguajes Artsticos.
Aprendizaje esperado: Expresarse creativamente a travs de diferentes manifestaciones
artsticas: pintura modelado, grfica, teatro, danza msica, poesa, cuentos e imgenes
proyectadas.
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE:
Conozcamos a Gauguin y a Neruda
Inicio:
Se mostrarn fotos de Neruda y Gauguin,
comentando quines fueron y qu hacan.
Por ejemplo se les dir que Gauguin fue
un pintor que naci en otro pas, llamado
Francia y en una ciudad: Pars, muy lejos
de Chile , y entre sus bellos cuadros pint
uno llamado felicidad, preguntndoles
qu dibujaran si tuvieran que dibujar la
felicidad. As tambin se les narrar de
Pablo Neruda, el poeta chileno quien
tambin escribi versos en torno a muchas
cosas y tambin a la felicidad y el amor.
Escribi 20 poemas de amor! Se les puede
leer un trozo de un verso.
Desarrollo:
Ubicar sobre una mesa lminas o esculturas
de Gauguin, y odas de Neruda ilustradas
con dibujos luego de cada verso. Ubicar
en otras mesas pinturas, hojas, masas para
modelar, etc.
Invitar a los nios y nias a observar y
comentar sobre las obras de Neruda y
Gauguin. Luego de ello invitarlos a modelar
como lo haca Gauguin o a escribir odas
como Neruda, sobre aquello que ms les
guste, para lo cual se les pedir que le
dicten al adulto sus ideas y si quieren en
un papel escriban ellos.
Cierre:
Se solicita que expongan sus trabajos
haciendo una exposicin. Filmar o
fotografiar y observar.
Evaluacin:
1. Elige sus materiales y realiza su creacin,
despus que el adulto lo apoya.
2. Representa la felicidad a travs de una
creacin artstica.
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Inicio:
La educadora les preguntar a los nios y
nias se imaginan que su familia estuviera
sola en el barrio?, qu pasara?, qu haran
si sospechan que entr un ladrn a la casa?,
o si alguien se enferma?. Escuchar y
orientar sus opiniones.
Desarrollo:
Pregunta a los nios si saben qu servicio
prestan diferentes personas e instituciones
tales como: Consultorio, doctores,
Carabineros y los bomberos. Preguntar:
qu haramos si no hubiesen consultorios,
hospitales, bomberos. Esta conversacin
puede complementarse con la muestra a
los nios/as de material audiovisual que
incluya por ejemplo el sonido de las sirenas.
Luego, los invita a conocer a los bomberos
(u otra institucin) en una visita que juntos
van a realizar. Ya en el cuerpo de bomberos
(o institucin de que se trate), la educadora
y los nios/as preguntan a los voluntarios
acerca de su actividad, elementos que
utilizan y otras interrogantes que surjan
espontneamente.
Cierre:
Al regresar al centro, se preguntar en torno
a la visita, si les gust realizarla, quin
quisiera ser bombero, qu les llam la
atencin, etc. y se planificar hacer algn
obsequio de agradecimiento para los
bomberos para que algn adulto se los lleve.
Evaluacin:
1. Realiza preguntas o comentarios durante
la visita o despus de sta, despus de que
el adulto lo media.
2. Realiza preguntas o comentarios durante
la visita o despus de ella, de manera
espontnea.
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Verbalice respecto a lo que est haciendo el nio/a para ayudarlo a dirigir y persistir en
su accin, ello favorecer la motivacin ante la tarea.
Recuerde que el nio o nia con retraso global de desarrollo a veces requerir de muchos
pasos pequeos para aprender a desarrollar una accin compleja.
Una vez que ha logrado algo, a travs de pasos sucesivos y progresivos se puede ir
aumentando las exigencias o la complejidad de lo que se le pide.
Si el nio o nia presenta muy baja iniciativa, en lo posible incorporarlo en un grupo que
tenga un nio o nia ms dominante o con liderazgo fuerte (no agresivo) que de pautas
a sus compaeros/as respecto a la realizacin de la actividad.
Estimular la audicin, con diferentes recursos.
Relacione siempre las palabras con acciones. Incorpore el apoyo mmico al lenguaje.
Promover la funcionalidad del lenguaje por sobre los automatismos verbales.
Recordar que el nio o nia con discapacidad intelectual suele referirse a s mismo en
tercera persona. Si se le muestra la foto de s mismo/a probablemente en vez de decir
yo, puede sealar su nombre.
Tener en cuenta que le costar ms hacer discriminaciones finas como ms grande, ms
gordo, etc., presentarle contrastes netos. Juanito es diferente a Mara, porque Juanito
es un nio y Mara es una nia
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Referencias bibliogrficas
pg.40
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Sugerencias:
Consultar documentos y pginas Web:
www.discapnet.es
www.med.puc.cl
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/indice_de_inclusion_
desarrollando_aprendizaje_participacion_escuelas.pdf
pg.42
N E C E S I D A D E S E D U C AT I VA S E S P E C I A L E S A S O C I A D A S A
intelectual