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Autoformación en Lenguaje y Literatura PDF
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la
y
la
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El hombre y el lenguaje.
Pero el neonato todava no accedi al mundo humano. Para que esto suceda es indispensable
que inicie la aventura de la hominizacin en un contexto humano y, por ende, lingstico. Sin
este contexto, no tendr ninguna posibilidad de hominizarse. Esto nos lo demuestra la
psicolingstica contempornea que estudi cientficamente los pocos casos comprobados de
nios lobos, cuya principal caracterstica es que carecieron de contexto humano y lingstico
durante sus primeros aos de crecimiento. Advirtase que el rescatar a uno de estos nios
lobos significa trasladarlo de un contexto en el que slo exista una relacin de los mismos
con su entorno biolgico a un universo semitico o mundo de lenguaje, el nico en el que se
hace posible el proceso de hominizacin. Pues bien, lo que nos dice la psicolingstica es que
si este traslado no se efecta a tiempo (antes de los ocho aos) el nio lobo jams acceder al
lenguaje y, por ende, jams acceder al nivel de existencia humana. En efecto, como lo reitera
Freud, en el momento en que en el que nio accede al lenguaje es el momento en que se hace
hombre (Escritos, Mxico, S. XXI, I er t., 1966/71: 135).).
Acceder al universo del lenguaje es ante todo ingresar a un sistema de identificaciones
lingsticamente establecido. El nio aprende que hay un lugar para vivir cotidianamente y
otro para pasear, que hay un lugar para dormir, distinto de otros que sirven para comer o
descomer, que hay una vivienda distinta de la calle, que hay unos objetos para vestir y otros
para jugar, que hay unos objetos que le son disponibles y otros que le estn vedados, etc. Y,
por encima de todo lo anterior, que hay un nombre que lo identifica y lo distingue de los Otros
(Dilthey, Gesammelte Schriften, I, 208 y ss. Cit. Apel, 73/85, I: 357).
Vivir en el lenguaje, desarrollarse en el mismo (perfeccionarse o desmejorar), implica en
primer lugar la conciencia de reglas de la accin humana. Al decir esto, me sito en las
filosofas de la accin que se fundamentan implcita o explcitamente en las teoras de la
accin verbal (Cfr. Navia, 1982 (indito)). Pues bien, el ingresar a los juegos de lenguaje
significa tambin tener que cumplir reglas de carcter pblico (Cfr. Wittgenstein, 1958: ;
Apel, 1973/85)) que regulan la accin e interaccin humanas. El nio aprende as que hay un
sistema de prohibiciones y concesiones, una jerarqua de tipos de acciones que resulta de una
valoracin de las mismas. Desde la infancia se vive en un sistema de virtudes y vicios
relativos a cada cultura, a cada grupo humano o a las elecciones personales, pero que son
enunciados con la forma de los actos verbales correspondientes, es decir, que son
lingsticamente formulados. En buena parte, en esto consiste vivir en una cultura; desde otra
perspectiva, se puede afirmar que el conjunto de juegos de lenguaje homogneos de una
comunidad configura el mundo cultural al que accede el nio. Como dice Humboldt, vivimos
encerrados en el crculo de una lengua y no podemos salir del mismo (Uber die
Verschiendenheit. Cit. Arens, l969/75: 280). En trminos de Iuri Lotman, el ms notable
semilogo sovitico, diramos que vivimos en un universo semitico (Lotman, Juri M.,
Semitica de la cultura, Madrid, Ctedra, 1979) constituido por un conjunto de juegos de
lenguaje que se asemejan, pues tienen un "aire de familia" (Cfr.: Wittgenstein, 1958: 66, 67).
Esta es la gran experiencia de la hominizacin del nio que coincide con su ingreso al orden
del lenguaje y, por ende, al orden de la cultura, ms precisamente, al orden de "su" cultura.
Ahora bien, esta sucinta historia ontogentica del ser humano acontece porque la relacin del
hombre con su mundo, con el mundo compartido con otros, se realiza a travs de la
comprensin (palabra tan importante en pedagoga) del mundo y de s mismo. Pero qu
significa co mprender mundo como fenmeno existencial? No es lo mismo que explicacin de
2
segn la pobreza o riqueza de nuestras experiencias. Por eso, la alteracin del conjunto del
saber operada por la nueva experiencia adquiere una importancia fundamental en la
permanente ampliacin del horizonte existencial. Es tan radical esta transformacin que las
nuevas experiencias como conciencia de comprensin de mundo slo pueden darse en ese
nuevo horizonte ampliado por la anterior experiencia, con el resultado adicional de que
ellas mismas operarn nuevas expansiones o acrecentamientos del mismo.
Las consecuencias pedaggicas, en general, y las consecuencias en relacin con el
problema del lenguaje en la educacin sistemtica son capitales.
Ante todo el aprendizaje no es una respuesta ante la accin sistemtica de un buen
proporcionador de estmulos denominado facilitador, sino es la comprensin, la
apropiacin de algo en el mundo. Esto slo puede acontecer si el evento de la clase no es
un mero accidente obligado de la vida de un nio o un joven, sino es una verdadera
experiencia vital, existencial en la apropiacin de algo, llmese esto pensamiento
matemtico, experimentacin cientfica, anlisis histrico, etc. Experiencia que se realiza
en medio del lenguaje natural y, en algunos casos, con el auxilio de lenguajes secundarios
o artificiales.
Pero en el caso del tema que nos ocupa, la consecuencia pedaggica fundamental es que ya
no se debe hablar ms de enseanza de la lengua, sino de educacin en el lenguaje. Y
educacin en el lenguaje significa, en el contexto de las reflexiones anteriores, ampliacin
del horizonte existencial del nio a travs del lenguaje, intensificacin en el sondeo del
mundo interior del joven mediante el lenguaje, enriquecimiento del mundo mediado
simblicamente, empleo tico y responsable del lenguaje en las relaciones intersubjetivas
con el Otro del lenguaje.
Si lo anterior es lo que realmente acontece con el nio, no nos extraarn ya las palabras de
Ott sobre el existente humano: "Man lives in language, as language. He is a dialogue" (OTT,
1972: 169). En este mismo sentido cobra cabal validez la afirmacin de que es en el mundo
del lenguaje donde al hombre se le da "la ms alta posibilidad de ser hombre", como dice
Heidegger. En este contexto, cobra plena validez el postulado fundamental de la pedagoga
contempornea, es decir, que por encima de la adquisicin de conocimientos, lo que se ha de
promover es que el educando "aprenda a ser".
En efecto, no slo la comprensin y constitucin del mundo humano se forja para el
hombre con mediacin del lenguaje, sino que la miseria o grandeza humanas depende
directamente de la magnitud del horizonte de significados en el que habitan los pobres o
grandes hombres. El lenguaje es la casa del ser. En esa morada habita el hombre, nos
dice Heidegger (1948). Pero los hombres pueden vivir en una covacha, en una choza o en
una mansin rica en autnticas experiencias humanas. Aprende a ser significa, pues,
nacer al lenguaje y habitar un mundo de lenguaje cada vez ms amplio y rico.
Pero hay todava algo ms comprometedor con la esencia humana: se trata de la actitud
con respecto al uso del lenguaje. Actitud autntica o inautntica. En este ltimo caso, el
lenguaje es un medio para conseguir un fin, en algunos casos con el engao o la mentira.
Se puede ser un usuario experto del lenguaje, como lo fueron, por ejemplo, los sofistas,
4
pero este habilidoso hablante puede carecer de un fundamento tico en el uso del lenguaje.
Pretendan, por ejemplo, demostrar lo verdadero o lo falso de algo al mismo tiempo y
tecnificaron la habilidad de persuadir al auditorio para realizar lo bueno o lo malo. Esta
experticia en el uso instrumental del lenguaje est lejos del perfeccionamiento humano en
el medio del lenguaje. La razn es simple: el uso tico del lenguaje no slo compromete la
accin humana como tal, sino que al mismo tiempo constituye el ser del hombre como tal.
El hombre exitoso corrupto ha deteriorado lo mejor de su alma, como dira Scrates
(Critn); el hombre tico perfecciona no su tener, sino su ser.
Las consecuencias pedaggicas son fundamentales cuando se analiza la prctica escolar de
la lectura, de la escritura y del discurso argumentativo desde esta perspectiva. Cmo
lograr que la lectura, las lecturas sean una verdadera experiencia existencial en el nio, en
el joven, en el universitario? Cmo trascender la mera acumulacin de informacin
especialmente en la poca donde el leer se puede reducir a una recepcin pasiva ante el
bombardeo de informaciones de las autopistas de comunicacin? Cules son las prcticas
de escritura que enriquecen el ser del escritor? Cules han de ser los criterios para
seleccionar tipos y formas de discursos que correspondan con las etapas de maduracin
psicolgica y existencial de los educ andos? En qu sentido el escribir puede constituirse
en una autntica expansin del horizonte existencial? Cules son las prcticas de escritura
que exigen o promueven esta real experiencia?
Implican las anteriores interrogantes fundamentales que se considere a las informaciones
(recepcin o produccin) como prcticas necesariamente inautnticas y que, por
consiguiente, carezcan de rendimiento educativo? De ninguna manera. La informacin
apropiadora 3 enriquece y expande mundo. Esta es la nica manera de ampliar nuestro
mundo hacia el macrocosmos o el microcosmos. De esta manera, las informaciones no se
reducen a simples datos acumulables, sino en guas por nuevos horizontes de lenguaje y,
por ende, de mundo. El conocer, por ejemplo, que la biologa contempornea tipifica al
hombre como un organismo gentico y molecular 4 , o que la estructura del cerebro humano
se organiza sobre cien mil millones de neuronas, cada una de las cuales es capaz de mil
posibles disparos por segundo5 , nos abre una nueva dimensin del ser humano, es decir, es
una informacin apropiadora.
Qu relacin tiene con la tesis anterior la educacin en los textos literarios (y en el arte
en general) y, por ende, cul es su importancia pedaggica?
Para responder a esta interrogante, es necesario apuntar, primero, que estos textos difieren
radicalmente de los anteriores. Esto parece evidente si se presentan como antpodas una
3
Ibidem: 135.
poesa pura y un tratado cientfico. Menos claro resulta si se comparan un testimonio (por
ejemplo, policial) de una novela: ambas son narraciones. Cul es su diferencia esencial?
La gran diferencia es que se instituyen ambos en dos dimensiones de la comunicacin. Un
testimonio se estructura en la comunicacin cotidiana: alguien dice algo sobre algo. Sin su
relacin con un referente, carecera de todo valor. Un testimonio sobre un hecho inventado es
un falso testimonio. Por el contrario, una novela, como toda obra de arte, no se refiere sino a
s misma; no dice algo sobre algo, simplemente dice algo. Su carcter es enunciativo no
referencial. Se asemeja al veredicto porque su dictamen establece un tipo de realidad: el
acusado es "culpable" o "inocente" a partir del fallo judicial. Difiere, sin embargo, del mismo,
porque el veredicto pretende ajustarse a la reconstruccin de los hechos que demuestran
culpabilidad o inocencia, mientras que el decir novelesco no pretende ajustarse a ninguna
reconstruccin de hechos externos a l mismo. La enunciacin novelesca muestra, ostenta,
descubre lo que est diciendo . En este sentido, concordando con Gadamer, "ella misma es
existencia", porque ella "est all, presente, como existencia". Si algo testimonia, no son
hechos externos a ella misma, sino simplemente esto: su existir delante del hombre. Con la
obra literaria, con el arte genuino, surge algo a la existencia creado por ella misma: surge
esa extraa mujer llamada la Gioconda; se revela la IX Sinfona; se eleva la "peregrina
paloma imaginaria" de Freyre; aparece la " vaquera de la Finojosa"; se lanzan por la
meseta castellana Don Quijote y Sancho Panza; muere Ignacio Snchez Mejas.
Heidegger fue enunciando lo anteriormente afirmado desde distintas facetas, en "El origen
de la obra de arte". "La obra como obra, nos dice, instala un mundo" (1950760: 27); con
ella, "se produce una manifestacin de lo existente, [en ella] acta un acaecer de la verdad"
(Ibdem). Esta manifestacin de la verdad es una aparicin contundente en la existencia: "La
instalacin de la verdad en la obra es producir un ser tal que antes no era an, ni jams volver
a ser" (Ibdem: 50) 6.
Se puede objetar con razn que las obras referenciales se instalan tambin en el mundo.
Ah estn los grandes textos que contienen el saber filosfico, histrico, cientfico, etc. de
la humanidad. Se instalan s, pero para testimoniar sobre algo. Mientras que la poesa surge
a la existencia slo para revelar algo. Vattimo precisa esto relacionndolo con el concepto
de apertura de mundo: "la obra de arte es como una 'cosa' que no se limita a pertenecer a una
apertura de mundo, sino que abre e instituye esa apertura misma: la obra no slo produce un
cambio interior al mundo, sino que adems modifica la apertura misma, produce un 'cambio
de ser' " (1985/86: 109).
De nada servir para la comprensin de la obra de arte si se descubre que la Gioconda era la
madre de Leonardo da Vinci, o su esposa, o una amante, o una mujer soada. Lo nico
relevante es que en esa pintura se manifiesta la verdad del ser de esa mujer, de esa nica
mujer, como en los frescos de Boticelli aparece su venus , o en los leos del Greco su
tempestad en Toledo. Especificando: este "su" menciona no la pertenencia a la intencin del
autor, sino la pertenencia al sentido de la obra misma . La Gioconda que se instala en la
existencia es la Gioconda de la pintura misma.
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Recordemos que para Heidegger la literatura y, especficamente, la poesa es la forma eminente de obra de arte.
Comparto bsicamente la afirmacin de Lacan: "Si los poetas no hubieran cantado al amor, no nos
enamoraramos como nos acontece actualmente".
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No importa cul sea el nivel de producto artstico para que esto acontezca, contra Heidegger. El arte popular,
sean las manifestaciones folklricas o las impuestas por la moda, cumple esta funcin de apertura de mundo
lo mismo que las extraordinarias obras, con la consiguiente diferencia en la magnitud e intensidad de esta
ampliacin de horizontes existenciales.
Sera interesante investigar quines fueron los que cometieron este atentado con la formacin de los
universitarios.
Pero la aplicacin actual de la Reforma distorsiona estos objetivos enunciados tal vez ms
literal que filosficamente. En efecto, la Gua Didctica elaborada por esa instancia nos
indica que los ocho ejes que discrimina el enfoque comunicativo, constructivista y
textual apuntan a la formacin de nios ACTIVOS, COMUNICATIVOS, LECTORES
Y ESCRITORES EXITOSOS 10 .
Atenindonos estrictamente al contenido semntico de este enunciado, se propone una
pedagoga comunicativa orientada a la consecucin de fines y no a la bsqueda de
consenso racionalmente fundado (Cfr. Apel, 1973/85, 1994; Gadamer,
1965/77;
Habermas, 1969b, 1981/87, etc.). El nfasis apunta al uso instrumental del lenguaje,
indispensable para lograr eficiencia en la vida y, sobre todo, en la actividad profesional. El
lenguaje en este caso es un instrumento, un arma, incluso un misil, que sirve para obtener
fines, con buenas o malas maas. De esta manera, el lenguaje es una posesin, algo que se
tiene. Polticos, demagogos, comerciantes, fanticos, son sus principales consumidores. Lo
que, en consecuencia, estoy afirmando es que esta interpretacin del artculo 2 de la Ley de
Reforma es inadecuada e insuficiente. No basta lograr que nuestros estudiantes
perfeccionen su nivel de lectura, de escritura, de expresin oral, como propone el
Reglamento; no basta que aprendan a tener. Sin duda que hay que lograr esto
urgentemente, pero la educacin en el lenguaje y la literatura est relacionada con el
perfecciona miento del ser humano, con el aprender a ser.
En pocas palabras, inconsciencia y desorientacin son las dos caractersticas de la
enseanza del lenguaje 11 , con honrosas excepciones. No resulta, en este contexto, extrao
que, en la propuesta del Ministerio para el Curso Inicial del INSSB, se haya enfatizado la
instruccin en gramtica, ortografa y, en general, en conocimientos sobre la lengua, y no
en el perfeccionamiento de la competencia comunicativa relacionada con el
perfeccionamiento del ser humano.
2. Problemas emergentes.
Ahora bien, si la educacin en el lenguaje y la literatura ocupa un lugar central en el
proceso del "aprender a ser" del educando, las interrogantes fundamentales son, a mi
criterio, las siguientes: Cmo lograr que autoridades, planificadores, maestros y opinin
pblica internalicen su importancia educativa, en un mundo donde lo relevante son los
conocimientos cientficos y tecnolgicos a travs de los cuales las opciones para mejorar el
nivel econmico de vida resulta aparentemente ms evidente? Cules son las estrategias
para lograr que se sustituya la transmisin de informaciones sobre la lengua y sobre la
10
Ministerio de Educacin, "Gu a Didctica de Lenguaje" (fotocopia), p. 7. En la edicin de esta gua (1997),
se mantiene este objetivo, aunque no se lo enuncia explcitamente mediante una proposicin, sino se lo
presenta en estilo de afiche en la pgina 8.
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Un simple ejemplo: en el Art. 40 de la Ley de Reforma Educativa, se plantean los objetivos de la
educacin secundaria. Inslito. Ninguno de los trece incisos del mismo se refiere a la educacin en el
lenguaje. El inciso 8 propone propiciar "la valorizacin de la literatura", es decir, la capacidad de emitir
juicios de valor sobre la calidad de las obras literarias. Significa esto que se propone formar crticos de
literatura y de arte? Omito comentar sobre el despiste pedaggico que esto ltimo implica; lo relevante es la
omisin del principio de la educacin en el lenguaje, considerado en la Ley como pilar fundamental.
10
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CORDON, Juan Manuel; RODRIGUEZ, Ramn (Eds.), Heidegger o el final de la filosofa, Madrid,
Complutense, 1993.
HOMBRE
LENGUAJE
importante
Esta historia [la historia de la metafsica sobre el ser], como ya dijimos, no es slo la
historia del desarrollo de ciertas opiniones de filsofos o la historia de la constitucin de
cierta mentalidad comn; es en primer lugar la historia de ciertos modos de revelarse y de
ocultarse el ser mismo. Lo cual, entre otras cosas, quiere decir que a este desarrollo
filosfico corresponde (como fundado en l) un desarrollo del modo de ser efectivo del
hombre en el mundo: la historia de la metafsica es ante todo, como acabamos de ver,
historia de palabras, pero tambin es mucho ms que eso y no porque las palabras expresan
o reflejan hechos ms vastos y generales, como inmediatamente (y metafsicamente) nos
vemos llevados a pensar. En ese caso, esos hechos ms vastos y generales estaran
independientemente de las palabras, las cuales se limitaran a ser smbolos de ellos,
descripciones o tan slo sntomas o rastros. En verdad, en las palabras y en la historia de las
palabras se anuncian las lneas constitutivas de la apertura histrica en la cual ya estbamos
lanzados y solamente dentro de la cual se hace posible todo acontecimiento histrico. De
manera que resulta legtimo afirmar que la historia de las palabras aqu reconstruida no slo
no se limita a expresar hechos y situaciones ms vastos que el lenguaje, sino que esa
historia funda (como modos de determinarse aperturas histricas en las cuales el hombre se
encuentra sucesivamente) todo aquello que pareca exterior al lenguaje y ms vasto que el
lenguaje. Vatt. Int 85-6
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