1 - Cerezo-Corrientes Pedagogicas PDF

Odiseo
Revista Electrnica de Pedagoga. Mxico. Ao 4, nm. 7. Julio- diciembre 2006. ISSN 1870- 1477
PARA CITAR este artculo:
Cerezo, H. (2007). Corrientes pedaggicas contemporneas. Odiseo, revista electrnica de pedagoga, 4, (7).
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Corrientes pedaggicas
contemporneas
MC. Hctor Cerezo Huerta
Tecnolgico de Monterrey, Campus Ciudad Jurez, Chihuahua. Mxico Universidad
Pedaggica Nacional Unidad 082
RESUMEN:
El presente artculo tiene como objetivo identificar los aspectos tericometodolgicos esenciales de las tendencias y enfoques pedaggicos contemporneos,
desde una posicin descriptiva y analtica. Para afectos prcticos en las siguientes
lneas, se considerar de ahora en adelante el rea temtica como: corrientes
pedaggicas contemporneas. Particularmente, se plantea la discusin prolfica
sobre el carcter cientfico de la pedagoga, y el anlisis de los que bien pueden
considerarse sus paradigmas ms representativos, tales como: la escuela nueva, la
pedagoga liberadora, la tendencia cognitiva, el constructivismo y el enfoque
histrico-cultural.
Palabras clave: Escuela nueva, pedagoga liberadora, cognitivismo, constructivismo,
enfoque histrico-cultural.
Recibido: julio de 2006; aceptado para su publicacin: diciembre de 2007
Cerezo Huerta, H.
Corrientes pedaggicas contemporneas
A manera de introduccin
Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas,
culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad
formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que
las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que
su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms
que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto
que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemticas,
tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa didctica a
implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raz del
ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educacin sin
aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo
proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las
"corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la
construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto
coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos
de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la
tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar
cualquier discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos
de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva
aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico
no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales
conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente
definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los
sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las
corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los
fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de
interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que
criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han
constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del
proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias
contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols, (1996)
como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, lneas de
Odiseo. Revista Electrnica de Pedagoga. Mxico. Ao 4, nm. 7. Julio-diciembre 2006. ISSN 1870-1477
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fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes
pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que se
caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual se
realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el
tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y
pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela y
las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la
perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una formacin
que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma autnoma,
esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener
algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los problemas que se
presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin nuevas. Por
ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista
o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de ingreso de
estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con esta lgica se
sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseanza
ms para s misma que para apoyar los requerimientos de formacin de la sociedad, en lo
general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito
entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares
siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las instituciones
escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las
tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen
precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no
obstante las prcticas y la investigacin educativa no necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la
pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la
educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms
all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.
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Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental,
procedimental y meramente tcnica o simplemente didctica. Se han abierto otras nuevas
formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y
hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de
las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se
hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a esta
recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su original
marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos, inventarios
decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos
de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la
pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las dems ciencias
sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque no puede excluir
sus relaciones con el hombre natural.
Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos
su descripcin bsica y brevemente.
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I. El paradigma de La escuela nueva

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales
del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin
a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de sta. Se
constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa de nuevo
perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue
nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el
movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador de
la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus planteamientos
en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una
revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los pedagogos de
la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la
educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los hombres y entre
las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar
diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera
por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica los
conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva
educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y
la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los
vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en
este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe
tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de
alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida
para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de
poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin
de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la
palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el
poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es
innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las
necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos.
Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de
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despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer
penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres,
los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los
contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se
introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu
de iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino
que se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su
individualidad.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto
en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la
institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada
una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas
entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica
se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet,
Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
II. El paradigma de La pedagoga liberadora

Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en
los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al
proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar
ciertas relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la
cultura, segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las
bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus
propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que
los educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase
Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su
contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha
beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado
setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su
publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que
trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por
ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del poder,
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la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor,

dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin
problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin,
democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica,
educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los
mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los
procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo
ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas
dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el
mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos
mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal
obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente
pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos
pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral.
Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que
oprimen.
b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y
estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un
objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es como
un depsito.
c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t, es
la esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea
esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los
aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire,
quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje
liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra,
utiliza elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y
comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes
filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una
educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con
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una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido
de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud
en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la
transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico de
su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su
historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba
desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento
cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo
que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial",
donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y
nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores
pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar
un sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e
indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire
se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra presente
en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del pueblo
brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye
como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su
dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en
donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del
educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha desenmascarado
tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la praxis diaria que
tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de
conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar,
desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su
sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No pienso
autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros
ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede ser
hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su atencin
en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza es que se
trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el sujeto de su
educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de educacin de su
poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La educacin se torna
un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante.
En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos,
meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ah la
concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a
los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos (p. 63).
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Cerezo Huerta, H.
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con
Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as
como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y
libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es
descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin
social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a
esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se
puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones
estatales o de proyectos financiados por el Estado.
III. El paradigma del Enfoque cognitivo

En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad
terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un
individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la
cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos,
antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en
un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento
del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural, fsico
y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del aprendizaje, la
adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo? La forma ms
adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de investigaciones
multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre distintos puntos
de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los estudios actuales
se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales asocindolos con
procedimientos
computacionales
(CRUM=
Computacional
Representational
Understanding of Mind).
Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica
es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma es
la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin, fue
un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba tratado de
explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la investigacin del
aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las slabas sinsentido, la
rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de investigacin que trataban
de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el estmulo y respuesta. La
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actividad mental de la cognicin humana era de nuevo respetable en el campo de la

psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino
una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas
de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de
pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos
filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto
experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados
visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin
del conocimiento, metacognicin y otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La
computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la
computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y
hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de
la cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en
sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano.
Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la
cognicin humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la
computacin pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro
humano y que eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse en
los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista
frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una
interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la
acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo
funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de
ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran
figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de
entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se
encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky
(1975, p. 30) explica esto con precisin:
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Cerezo Huerta, H.
"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento

fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos
generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance
mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no
ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos
aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente
ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las
caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en
trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos
de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con
su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje
era un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es
posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o
ella escribe.
Tiene
que
haber
una
contribucin
interna,
elaboracin,
construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal
que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como
Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con
estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo
del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo de
la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de
problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre
qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve problemas
y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz. Su
conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana era
simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos
fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un
laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del
mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento
externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El
intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena
una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la
consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar
atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista.
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Cerezo Huerta, H.
Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la

misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una
coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo
material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un
pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en
cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en
los procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de
escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el
en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja
claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y
completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen
generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo
experimental.
IV. El paradigma del Enfoque constructivista:

Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea
subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un
ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje,
el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin
de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin
"constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas,
epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso
enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En
Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear
han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal;
tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta
pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo
constructivista es la panacea para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar
en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los
alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms
conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta
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Cerezo Huerta, H.
imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y

cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky,
imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por
s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de
estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul
que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah
crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo
de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio
conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los
humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les
presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento
humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es
decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra
conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye
todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l,
no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas
torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y
repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms
puro y ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su
conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en trminos
de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo
bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como
materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras
construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas, modelos,
esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta precisin que
va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la
personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas
construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que
nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden
catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La
cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica
impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es en
esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo
que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos,
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Cerezo Huerta, H.
prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones,

representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros
problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar'
es altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que
dejar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase
de construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de
misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea
o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto: En
efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza aprendizaje y
no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece
como metfora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa
con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar
su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar vaco el lugar del general.
Hombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente
reconocer que el docente est expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo
del error, la diferencia es que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido
desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la
autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que
el alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad
en su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del
maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la
autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan
constructivistas como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron
los hombres y mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es
que el elitismo del pensamiento se est perdiendo.
Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.
No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en
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Cerezo Huerta, H.
la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico,

podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar
un nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas
educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,
pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras
que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime
tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se
tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de
imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor.
De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en un
contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores ya saben.
Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn se volvern
dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha explicado en
esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o dogmtico en
contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su propia manera,
con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del aprendizaje
constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de gran valor
se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes
se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso
docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas ms
brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y
metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la
culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en
la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la
psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de
millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo
en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin precedentes en la
historia de nuestra profesin de maestros.
V. El paradigma de La teora sociohistrica

Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas
respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra
encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
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Cerezo Huerta, H.
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social.
Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales
de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el
cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente
al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas y
hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin
estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una
ilustracin perfecta de este supuesto conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha
dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho Vygotsky.
La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido hasta
ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales como la
antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que tienen
como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros sino
educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de la
mente y de la sociedad como unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos
en la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica
siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos
observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta
revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se
preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas y
las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los
Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan
casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los
nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia,
hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado
con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la
poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros
eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del
cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente
cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este
siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el cognitivismo
rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento constructivista y
auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino que lo incorpor
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Cerezo Huerta, H.
dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue un paso decisivo
en la historia de la pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la
preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien
vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las
actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no
dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a
ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos veces:
primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las personas
(interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto aplica
igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a
la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de
un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que
an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn
maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede
decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de
temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro
de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se
conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha
de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta
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Cerezo Huerta, H.
manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente;

aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el
desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de
la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo
matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar
un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante:
aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde
el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una
estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero
desconectada de la estructura.
Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto
es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos
pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la
humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje.
Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el
aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico
favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y
flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no
encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su
crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes
meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil,
estabilidad ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que
se ha cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le
di forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la
escabrosa interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.
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