Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the

Caribbean in Brazil in 2001

Informe que se presenta en el marco del Programa para la Promocin de la Educacin

Artstica a nivel escolar: Primaria y Secundaria, de la UNESCO
Por
Luis Alfonso Estrada

1. Descripcin de la situacin presente de la enseanza de la Msica en la

Escuela Primaria (6 aos) y Secundaria (3) y comentarios sobre el

programa de Educacin Artstica en la Primaria y la estructura temtica
de la Expresin y Apreciacin Artsticas de la Secundaria.
Descripcin breve del programa correspondiente a la Primaria.
En la actualidad existen programas de Educacin Artstica para cada uno de los grados de
la Escuela Primaria, que incluyen los siguientes campos:
w

Expresin y Apreciacin Musical

Danza y Expresin Corporal

Apreciacin y Expresin Plstica

Apreciacin y Expresin Teatral

Es un programa nico para todo el pas y segn el mismo documento que lo presenta, tiene
caractersticas que lo distinguen de aqullos con un propsito ms sistemtico (Programa
de Educacin Artstica en la Primaria p.143.). Sugiere una diversidad de actividades de
apreciacin y expresin artsticas, que deben seguirse con gran flexibilidad y sin contenidos
ni secuencias preestablecidas (p.143).
Este programa incluye: propsitos generales, actividades permanentes y actividades
especficas para cada grado.

Las actividades propuestas para la expresin y apreciacin musical en cada uno de los
grados son las siguientes :

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Primer grado
Identificacin de sonidos que se pueden producir con partes del cuerpo y con objetos del
entorno.
Percepcin y exploracin de las caractersticas de los sonidos: intensidad (fuertes y
dbiles), duracin (largos y cortos), altura (graves y agudos)
Identificacin del pulso (natural y musical)
Coordinacin entre sonido y movimiento corporal

Segundo grado
Exploracin de percusiones con manos y pies
Expresin rtmica con melodas infantiles
Identificacin del acento en poemas y canciones
Identificacin de contrastes en sonidos (duracin, intensidad y altura)
Interpretacin del pulso y el acento en un canto
Produccin de secuencias sonoras empleando contrastes de intensidad
Improvisacin de instrumentos musicales

Tercer grado
Identificacin de sonidos y silencios como elementos fundamentales de la msica
Identificacin del pulso y el acento en una meloda
Interpretacin del ritmo de canto, coplas y melodas
Utilizacin del eco en la imitacin del ritmo
Creacin de cantos utilizando melodas conocidas
Elaboracin de instrumentos musicales, utilizando objetos comunes

Cuarto grado
Manejo de sonidos y silencios en una composicin sonora
Identificacin del timbre de materiales y objetos de la regin
Acompaamiento marcando pulso, acento, ritmo, con percusiones corporales
Interpretacin de cantos y juegos tradicionales
Elaboracin de instrumentos musicales con materiales regionales

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Exploracin de la meloda como elemento musical

Quinto grado
Reconocimiento de cualidades del sonido y el ritmo
Asociacin de sonidos y silencios con representaciones grficas
Variaciones de acompaamientos rtmicos de un canto (pulso, acento y ritmo)
Apreciacin de la armona musical
Coordinacin grupal en la interpretacin del pulso, el acento, el ritmo y la meloda en una
composicin armnica

Sexto grado
Apreciacin de diversos estilos musicales
Cambios en la intensidad del sonido a partir de su representacin grfica
Creacin de una narracin sonora a partir de un argumento
Organizacin de un acompaamiento marcando pulso, acento, ritmo y meloda
Organizacin de la representacin de un grupo coral o instrumental

Situacin actual de la enseanza artstica en la primaria y comentarios sobre el

programa

Los docentes y su formacin en la Msica.

En la mayora de las escuelas primarias del pas, los profesores que atienden a los grupos en
todas las materias (Espaol, Matemticas, Historia, Geografa, etc.) son los encargados de
llevar a cabo las actividades artsticas. En muy pocas escuelas, en un nmero
extremadamente reducido para todo el pas, hay escuelas Primarias, en su mayora privadas,
que cuentan con profesores de msica.

Los profesores normalistas (aquellos profesores que estudian para ejercer en la Primaria) no
son preparados de manera sistemtica en la enseanza artstica.

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En algunos estados del pas existen licenciaturas en enseanza artstica pero sus egresados
estn destinados a la enseanza en el nivel Secundario. Sin embargo, su entrenamiento en el
rea musical es muy deficiente, en parte porque segn el programa deben dominar
solamente la flauta dulce.

Asimismo, nicamente en tres instituciones de educacin superior existen licenciaturas en

educacin musical, pero sus egresados no han resultado suficientes para organizar
programas de capacitacin para los docentes de la Primaria y la Secundaria.

Comentarios al Programa de Primaria

El mismo programa de Educacin Artstica menciona que no existen contenidos o

secuencias establecidas que deban seguirse. Por lo general, se considera que debe dedicarse
una hora a la semana a la Educacin Artstica, es decir, al desarrollo de los cuatro campos
arriba enunciados.

A pesar de la gran diversidad cultural de Mxico, y de que en algunas regiones las prcticas
musicales tradicionales se dan de manera espontnea en las comunidades, con mayor
intensidad en unas y con menor intensidad en otras, no existen programas regionales de
educacin musical que recojan esta riqueza, o bien, que al menos la reconozcan y la
valoren.

Tampoco existen cancioneros que estn a disposicin de los docentes para que ellos los
seleccionen y utilicen.

Programa de expresin y apreciacin artsticas (para la secundaria)

El programa est presentado como Estructura Temtica, el cual se divide en tres ejes:
Expresin Coral, Expresin Instrumental y Apreciacin Musical. En este programa se
presentan actividades por grado, y cada grado contiene cinco bloques.

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Comentario
En cuanto al eje correspondiente a la Expresin Coral, nicamente se da un listado de obras
divididas en: Identidad Nacional, Tradiciones y Costumbres y Acervo Cultural de los
Pueblos. Las obras de Identidad Nacional son cantos cvicos y se propone el estudio del
Himno Nacional y el Toque de Bandera, prcticamente durante toda la Secundaria, adems
de otros cantos cvicos.

En lo referente a los cantos relacionados a Tradiciones y Costumbres, en los primeros dos

grados se propone el estudio de canciones mexicanas folklricas y tradicionales. En el
ltimo grado se sealan las regiones de donde deben provenir los cantos. En cuanto al
acervo cultural de los pueblos, se inicia el estudio de las regiones cercanas a Mxico y
luego otras ms lejanas. En realidad, en ninguno de los tres apartados del eje Expresin
Coral se sealan niveles de dificultad de las obras a estudiar, tampoco queda claro cmo se
realiza su estudio, si por medio de la imitacin o por medio de la lectura de partituras.

El eje de Expresin Instrumental est dedicado a la flauta dulce, aunque supuestamente

podran estudiarse otros instrumentos, es para el nico que se presentan los sonidos a
estudiar y los contenidos de dificultad rtmica (en relacin a valores rtmicos) del material.
Considero que es una lstima que no se tomen en cuenta otros instrumentos, sobre todo
porque en algunas regiones su prctica est muy difundida y actualmente existe una
desvinculacin total entre lo que sucede en las comunidades y lo que propone el programa
de estudios en cuanto a la expresin instrumental.

El tercer eje contemplado como Apreciacin Musical se inicia con el estudio terico de los
elementos musicales, cualidades del sonido, clasificacin de la voz humana y clasificacin
de instrumentos musicales; posteriormente se inicia el estudio de la historia de la msica
desde culturas antiguas hasta llegar al siglo XX. Adems, supone una correlacin con las
otras manifestaciones artsticas y el contexto histrico.

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En mi opinin, son demasiados contenidos que no proponen una secuencia de dificultad

musical, que en las clases se reducen a un aspecto terico y dejan muy poco tiempo para la
prctica musical. Se propone relacionarlos con otras manifestaciones artsticas pero no se
indica la importancia de relacionarlos con la msica que es ms cercana a los alumnos.

Uno de los problemas fundamentales de los docentes que atienden hoy da las clases del
nivel de Secundaria es su escasa formacin musical. Algunos cuentan con estudios
musicales no concluidos, pero la carencia fundamental es el dominio bsico de un
instrumento musical.

Para comprender mejor la situacin de la enseanza artstica en la Escuela Primaria en

Mxico me permito hacer una comparacin, a grandes rasgos, con el estado actual de la
enseanza artstica en pases como Hungra y Argentina, utilizando las descripciones
realizadas para el caso de Hungra por Lzl Lukin (1975) y Ana Luca Frega (1994) en el
caso de Argentina.

En relacin con Hungra, en Mxico no se cuenta actualmente con planes de estudio y

materiales como libros de canto y cuadernos de ejercicios, no existen publicaciones como
las del Ministerio de Educacin y el Instituto Pedaggico Nacional de Hungra, no hay
folletos parecidos al titulado Metodologa de la Enseanza de Canto y de Msica para
orientar a los profesores. No existen tampoco otras posibilidades de estudios para los
alumnos interesados dentro de las mismas Escuelas Primarias. A diferencia de Hungra, no
hay profesorado especialmente preparado para la atencin de estas clases. No hay tampoco
una tradicin coral de Escuelas Primarias y Secundarias, ni encuentros corales o
instrumentales que alienten el estudio de la msica.

En relacin con Argentina, no se puede hablar de una larga tradicin en la enseanza de la

msica en las escuelas. El canto coral no ha estado presente en las escuelas, solamente en el
Mxico postrevolucionario, pero la promulgacin de leyes como la de Crdenas en 1937,
en la que se haca obligatoria la enseanza de la msica en las Escuelas Primarias, no

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solucion la enorme carencia de recursos humanos preparados para ello. No se cuenta en

Mxico an con una Asociacin de docentes de la Msica y la Sociedad Mexicana de
Educacin Musical no ha ejercido nunca ninguna influencia sobre el magisterio en el nivel
nacional.

Si bien en la segunda mitad del siglo XX, la Escuela Nacional de Msica de la UNAM, se
esfuerza por invitar a profesores relacionados con los mtodos europeos de iniciacin
musical como Dalcroze, Orff, Willems y Martenot, nunca se logra que se ample
significativamente el nmero de profesores que asisten a estos cursos de actualizacin.

2. Principales tradiciones de la Msica de Mxico y acercamiento

pedaggico para su introduccin en los programas escolares.
Las tradiciones musicales en Mxico tienen su origen en los perodos histricos siguientes:

Perodo Prehispnico

Perodo Virreinal

Perodo de la Independencia

Perodo Nacionalista

Perodo Contemporneo.

En relacin con los grupos sociales que les han dado origen, las tradiciones musicales
mexicanas han recibido bsicamente tres influencias: la indgena, la mestiza y la europea.
Las dos primeras se consideran de origen popular, mientras que la ltima se ha
caracterizado, desde los tiempos de la colonia, por ser propia de un grupo social ms
reducido. Las tres tendencias tradicionales han convivido y continan hacindolo, pues hoy
da se encuentran un gran nmero de comunidades con expresiones musicales
caractersticas de cada una de ellas. Las tradiciones indgena y mestiza son muy variadas,
corresponden ms a la diversidad tnica representada por ms de 50 grupos que a una
unidad nacional. De la misma manera, la Msica popular mestiza presenta una gran
diversidad que se identifica con grupos de poblacin establecidos en ambientes geogrficos
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similares variando considerablemente an dentro de los lmites geogrficos de un mismo

estado de la Repblica Mexicana. Tal es el caso de Oaxaca, estado que se encuentra al sur
de la Ciudad de Mxico y que desde la poca prehispnica ha sido muestra de diversidad
cultural y con uno de los mayores ndices de poblacin indgena. Grupos como los
zapotecos, mixtecos, mixes y otros poseen lenguas y tradiciones particulares. La diversidad
de sus expresiones musicales es extraordinariamente rica, lo que no se manifiesta
nicamente en los gneros que cada grupo cultiva, sino tambin en los conjuntos musicales
caractersticos de la regin. En Oaxaca, existen poblaciones como San Juan Tlahuiltoltepec
donde todos los nios del pueblo forman parte de las bandas y desde temprana edad
aprenden a tocar varios instrumentos de madera y de metal ; la tradicin de msica de
bandas la comparten junto con el estado de Michoacn, al norte de la Ciudad de Mxico. En
Oaxaca, otras comunidades producen su Msica para conjuntos instrumentales muy
diferentes, grupos de msicos tocan marimbas mientras que existen otros conjuntos con
instrumentos punteados como las guitarras y el arpa. La gran riqueza de las expresiones
musicales contrasta con el inters estatal en fomentarlas. Por otro lado, existen muy pocos
musiclogos hoy da y los trabajos hasta ahora realizados para el registro de todas esas
expresiones musicales han resultado insuficientes.

Las tradiciones musicales en Mxico se remontan al mundo prehispnico, en el cual la

msica constitua junto con la poesa y la danza un arte integral altamente estimado por la
sociedad. En la actualidad desafortunadamente no tenemos obras musicales que hayan
sobrevivido a la barbarie de la conquista, debido por un lado a la vinculacin que tena este
arte multifactico con ceremonias religiosas y cvicas, as como su importancia en la vida
social, y por otro lado porque la intensa prctica musical prehispnica, descrita por
cronistas espaoles y en los cdices, permiti a los msicos asimilar, con sorprendente
rapidez, las expresiones musicales europeas traidas por los espaoles, dejando en el olvido
las prehispnicas. En el mundo prehispnico, la palabra nhuatl tlamatinime significa a la
vez poeta, cantor y msico adems de sabio y sacerdote Stanford (1984). p.85 La
msica formaba parte de la educacin en las escuelas mexicas, en ellas se enseaban los
cantos divinos y los jvenes realizaban la coreografa y la msica de las danzas y cantares
de las fechas sagradas, Guzmn (1984) p.95

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Si bien con la Conquista se perdi todo vestigio que pudiera indicar cmo era la msica
prehispnica en Mesoamrica, sabemos de su trascendencia e importancia por la gran
capacidad que tuvieron los naturales de la regin para asimilar la msica europea. La
existencia de escuelas donde se aprenda la msica, la disciplina con que se trabajaba en
ellas, la existencia de la figura del director de canto o Tlapixcutzin, que cuidaba de lo que
se haba de cantar, entonaba los cnticos y llevaba el comps, Sahagn citado por Guzmn
(op. cit), permiti que en un perodo sorprendentemente corto, la Nueva Espaa se
convirtiera, excepcionalmente en el Continente Americano, en heredera directa de la
msica renacentista y barroca Stevenson (1984) p. 9. En el Perodo Virreinal, desde un
principio llegaron a la Nueva Espaa msicos destacados que trajeron consigo partituras e
instrumentos musicales ; las partituras fueron rpidamente copiadas e incluso tambin se
construyeron pronto instrumentos musicales propios.

Hoy da apenas se conoce una parte pequea de los archivos musicales catedralicios de
Oaxaca, Morelia, Ciudad de Mxico, Durango y otros no menos importantes ; se reportan
tambin instrumentos musicales desaparecidos en Europa y que se continan construyendo
en algunas poblaciones mexicanas. La msica producida en el Perodo Virreinal fue lo
mismo compuesta por compositores europeos que vinieron a Amrica como tambin por
msicos de origen mexicano. Grupos de msicos mexicanos se han dedicado al rescate y a
la difusin por medio de grabaciones de la msica virreinal, es por ello que se le puede
considerar una tradicin an viva.

El siglo XIX, despus de la Independencia, el pas fue vctima de la inestabilidad poltica,

no obstante, el contacto con orquestas y compaas de pera europeas fue constante.
Compositores mexicanos compusieron peras y msica de saln en abundancia. La
influencia europea no ces cuando se acab la dominacin espaola, el gusto por la msica
europea permiti que a la ruptura poltica no siguiera el cortar los lazos culturales. La
msica de saln de esos tiempos est an presente en algunas manifestaciones musicales
mestizas.

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En el Perodo Revolucionario, el movimiento musical ms significativo fue el nacionalista,

con figuras como Manuel M. Ponce, Carlos Chvez, Jos Roln y Jos Pablo Moncayo. El
nacionalismo recogi entonces la visin prehispnica (Chvez), la virreinal (Miguel Bernal
Jimnez), la popular mestiza e indgena (Ponce y Revueltas). Hoy da muchas de sus obras
son tan conocidas que son smbolos nacionales.

El Perodo Contemporneo, que se inicia como reaccin al nacionalismo, no ha tenido an

una gran repercusin en el pas, sin embargo cada vez hay ms compositores jvenes que
aportan nueva obra.

Para que la enorme riqueza de las tradiciones musicales mexicanas se introduzca en la

enseanza bsica es necesario, en primer lugar, contemplar su gran diversidad y reconocer
el valor de las prcticas musicales regionales y de las comunidades. La propuesta adems
de respetuosa debe ser consecuentemente flexible, pues los grados de desarrollo y la
naturaleza de las prcticas musicales a lo largo y ancho del pas, son muy heterogneos. Sin
embargo, es necesario un planteamiento pedaggico que contemple secuencias de
contenidos con base en los niveles de dificultad musical que planteen los ejemplos
musicales, que deben ser el material principal de las clases de msica.

Es tambin importante enfatizar que la clase de msica debe ser ante todo una prctica
musical secuenciada, graduada, y que los aspectos tericos se remitan a convertir la clase
de msica en una prctica consciente y reflexiva.

Con relacin a las diferentes perspectivas con las que pueden ordenarse y secuenciarse los
contenidos, opino que el estudio de la msica en la enseanza Primaria y Secundaria debe
regirse en primer lugar por argumentos basados en los elementos musicales, si bien no
quiere decir que no se integren en su debido tiempo las perspectivas psicolgicas que vayan
enriqueciendo la prctica musical con la investigacin de procesos como el perceptivo, as
como los conocimientos que se vayan adquiriendo en el campo de la formacin de la
creatividad.

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3. Lineamientos generales del curriculum para la introduccin de la

enseanza de la Msica y promocin de la Creatividad en la escuela
Primaria y Secundaria
La elaboracin de este programa tiene los siguientes fundamentos:
1. El programa de las asignaturas de Educacin Artstica para los seis grados de la
Primaria y el Programa de las asignatura Expresin y Apreciacin Artstica para los tres
grados de Secundaria. Este programa fue elaborado en 1992 por un grupo de 36
especialistas en las reas de Msica, Teatro, Danza y Artes Plsticas. Participaron
profesores de Primaria y Secundaria de distintas regiones del pas, as como profesores
del nivel profesional de las reas antes mencionadas y artistas. Este grupo fue
coordinado por el maestro Luis Alfonso Estrada.
(Se adjuntan fotocopias)
2. El programa implcito en la obra Educacin Musical Bsica I Entrenamiento Auditivo y
II Nociones de notacin y teora musicales, armona y contrapunto (Estrada 1984).
3. Los modelos propuestos para la Educacin Musical (Frega 1994) y los contenidos
bsicos comunes para la Escolaridad General Bsica (Frega 1994) de la Repblica
Argentina.
4. El marco multicultural que ofrece Mxico como pas, con una variedad de tradiciones
musicales que conviven en la actualidad y que han sido ya presentadas en el apartado
que hace referencia a ellas.
5. Las investigaciones sobre creatividad. Debido a que uno de los principales objetivos del
curriculum solicitado por la UNESCO es el nfasis en la creatividad de los educandos,
se consider indispensable hacer una revisin sobre las investigaciones en el tema de
creatividad, en especial Guilford (1983), Lagemann (1983), Torrance (1967) y una tesis
de especialista en psiquiatra Chvez (1998) que contiene una extensa revisin
bibliogrfica sobre creatividad. La decisin y el trabajo que se realiz no fue en vano ya
que la creatividad es una nocin comn y como tal es entendida como muchas cosas y
no es nocin unvoca segn Rouquette (1973). Taylor (1959) encontr ms de cien
definiciones de creatividad. De la revisin bibliogrfica se alcanzan las siguientes
conclusiones, llammosles preliminares, importantes para el desarrollo del trabajo
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requerido por la UNESCO: En el intelecto se pueden diferenciar la memoria del

pensamiento Guilford (1950,1967, 1975), asimismo en el pensamiento se diferencian la
cognicin, la produccin y la evaluacin. La produccin puede ser convergente y
divergente, el pensamiento divergente es importante para la creatividad. En la
creatividad se asocian eventos no relacionados habitualmente Koestler (1964). Se
coincide en describirla como un proceso (Wallas, Guilford, Rouquete), para algunos
parecido al mtodo cientfico Stein (1974, 1976) y Bernard (1982). Se distingue entre
la creatividad P y la creatividad H, Boden (1996) es decir la creatividad personal y la
creatividad histrica. Algunos sujetos creativos pueden tener obra que no sea
significativa en un horizonte histrico, pero toda creatividad H es creatividad P. Existen
estudios sobre los tipos de operaciones mentales que se requieren en el proceso de
dominar una disciplina (cognicin, memoria, conducta convergente, pensamiento
divergente) y tambin cmo se aplican de manera diferente por los profesores. Como
condiciones para el crecimiento creativo se reconoce que muchas cosas se pueden
aprender creativamente por cuestionamiento, experimentacin, exploracin, prueba de
ideas Torrance (1962). Las habilidades del pensamiento creativo son diferentes a
aquellas que miden las pruebas de cociente intelectual. Los objetivos de los profesores
en los distintos niveles, el tipo de actividades y tareas, los tipos de pruebas revelan que
los profesores no estn interesados en el desarrollo del pensamiento creativo Torrance
(1967).

Con relacin al marco en el que se deba concebir el programa, se debe enfatizar que la
Educacin Musical en todos sus niveles, tanto de iniciacin como profesional, se
caracteriza actualmente por ser poco creativa, tender hacia la repeticin mecnica y a evitar
los procesos reflexivos. Entonces los principales cuestionamientos se deben dirigir a cmo
permear la educacin musical tradicional y dirigirla a travs de procesos realmente
creativos.

A partir de las referencias anteriores, entre las que hay un gran nmero de coincidencias, se
ha diseado un conjunto de contenidos del lenguaje musical y contenidos de actividades
musicales. Se ha preferido este modelo por considerar que en Mxico, actualmente los

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docentes estn ms familiarizados con presentaciones similares a sta, ms que con

presentaciones de contenidos conceptuales y contenidos procedimentales.

Por otro lado, no se estim conveniente separar los medios de expresin: la voz, el cuerpo y
la ejecucin instrumental de los elementos musicales que los contienen.

Los contenidos se han distribuido en tres ejes, los dos primeros se relacionan con
parmetros musicales que integran los aspectos musicales fundamentales y que han sido
considerados as por los compositores Stockhausen (1964), y el tercero con aspectos
tericos y reflexivos sobre la msica ; stos se han denominado de la siguiente forma:

Aspecto rtmico-mtrico

Aspecto meldico-armnico

Aspecto terico-reflexivo

El aspecto rtmico-mtrico, adems de estudiar la rtmica y la mtrica comprende todo

aquello que tiene que ver con lo temporal, por ejemplo, la aggica. El ritmo estar siempre
ligado a su manifestacin musical original, es decir, se trabajar con ejemplos rtmicos
originales o extraidos de melodas. Es necesario un entrenamiento gradual en dificultad que
capacite al alumno para contemplar u observar el ritmo desde puntos de expectacin que le
permitan percibir simultneamente el ritmo y la mtrica como un encadenamiento de
impulsos regulares, o bien no regulares.

En cuanto a la ejecucin rtmica, se distinguen la realizacin aislada o integrada a otros

elementos musicales como la meloda.

La lectura rtmica deber preparar al alumno para reconstruir mentalmente dentro de s

eventos rtmicos, sin necesidad de ejecutarlos.

Independientemente del nivel de dificultad de los ejercicios que se realicen por los
alumnos, el profesor observar la regularidad de los impulsos rtmico-metricos, procurar

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que no se pierda el tempo inicial del ejercicio, que exista estabilidad aggica y, cuando sea
oportuno, existan variaciones como el ritardando y accelerando. Asimismo, se dar
importancia a la fluidez y precisin, logrando un equilibrio entre ambas, ya que suele
suceder que en busca de un atributo se pierda otro.

El aspecto meldico-armnico comprende, bsicamente, tres manifestaciones meldicas:

tonal, modal y no tonal, mientras que en lo que se refiere a la simultaneidad sonora se
abordan, desde el punto de vista musical, los dos procedimientos composicionales
fundamentales: el armnico y el contrapuntstico. El entrenamiento meldico en el mbito
tonal parte de dos principios: La familiarizacin y conciencia de las funciones tonales de
cada uno de los grados de la escala as como la implicacin armnica de los sonidos, por
ejemplo, en do mayor, do es el primer grado, la tnica y adems es la fundamental del
acorde de tnica.

Se considera fundamental que lo ms tempranamente posible, el alumno se familiarice con

las relaciones armnicas de los sonidos de una meloda. Asimismo, se considera importante
ejercitar la representacin mental de las melodas, escucharlas en silencio ya sea teniendo
la partitura enfrente o no.

El entrenamiento meldico en el mbito modal, si bien la msica modal en Mxico es poco

comn, se incluye a partir del estudio de los intervalos de segunda mayor y menor, que se
contina con la presentacin de las secuencias de segundas que ocurren en contexto
diatnico, luego las posibilidades modales de cinco sonidos y posteriormente las
posibilidades modales con siete sonidos. Desde el punto de vista musical, el estudio de los
modos es una de las ventanas hacia otras pocas y hacia la msica de otras regiones,
adems que tiene la ventaja de servir para caracterizar y conocer mejor la msica tonal.
Desde el punto de vista de la creatividad es tambin importante brindar al alumno un
material meldico que enriquezca sus perspectivas.

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El entrenamiento meldico en el mbito no tonal, adems de contextualizar al alumno con

expresiones contemporneas, ofrece la posibilidad de exploracin en un campo que la
mayora de las veces es totalmente nuevo para l.

Con relacin al mbito armnico, se ha dicho ya que se introduce tempranamente al

relacionar los sonidos de las melodas con la funcin armnica que poseen, adems, se
propone el entrenamiento para acompaar melodas a la tercera y a la sexta inferior,
acompaamiento muy frecuente en la msica popular. Por otro lado, la experiencia
armnica es posible ligarla a la prctica instrumental, con instrumentos que en las
diferentes regiones tienen ese papel.

En el mbito contrapuntstico, el entrenamiento se inicia con la audicin de dos lneas

meldicas simultneas y los movimientos que se producen entre ellas:
Movimientos paralelos de terceras o sextas, movimientos contrarios convergentes y
divergentes y movimientos oblicuos, cuando una voz permanece en un sonido y otra se
mueve en alguna direccin.

El aspecto terico-reflexivo comprende tanto el conocimiento de la notacin musical

bsica, como la teora musical fundamental y toda reflexin que se pueda realizar desde
cualquier perspectiva, es decir, tanto desde una perspectiva disciplinaria como la esttica,
como tambin aquellas reflexiones que pudieran darse en nuestros diversos medios
culturales de manera espontnea y que no pueden acotarse en campos disciplinarios. Por su
naturaleza debe estar relacionado siempre a los otros dos aspectos musicales e ir de la mano
de ellos. Un ir y venir entre experiencia musical y reflexin sobre la misma, es la funcin
de este eje.
Los conocimientos musicales, los conceptos, son susceptibles de ser producto de la
manipulacin de objetos musicales, es decir, a un ritmo cambiarle el tempo, a una meloda
en modo mayor, presentarla en modo menor, o en modo frigio.

Tambin los conceptos musicales pueden ser producto de la experimentacin, la

exploracin de diferentes posibilidades, o ser descubiertos por los alumnos.

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Es necesario tambin tomar en cuenta que en la msica se manejan endoceptos, Arieti

(1976), o la cognicin amorfa, llamada por otros autores conocimiento no verbal,
preconsciente. Muchas veces, las vivencias musicales no sern fcilmente conceptuadas y
por lo tanto tampoco comunicadas, pero hay que hacer nfasis en lograr este tipo de
pensamiento que es considerado como antesala de la creatividad.

En cada uno de los ejes anteriores se presentan niveles o etapas. Con el fin de respetar la
diversidad de prcticas musicales de las comunidades, as como el grado de desarrollo de la
Educacin Musical de las mismas, los contenidos por niveles o etapas no se clasifican en
tanto grados o aos de estudios, ni presuponen que los ejes que corresponden a los
diferentes aspectos se deban cumplir con una simultaneidad absoluta. Es importante
enfatizar que el profesor, al transmitir las experiencias musicales secuenciadas, deber
observar un gran respeto por la actividad musical espontnea de cada comunidad y no
pretender trasladar ejemplos musicales descontextualizados socialmente. La msica es
tambin un fenmeno social que hay que considerar.

Por ltimo, no se ha incluido una enumeracin exhaustiva de actividades, algunas de las

cuales han sido ya demasiado difundidas, sino sealar las que se consideran ms apropiadas
en la integracin de la enseanza musical en el marco de las tradiciones y el fomento de la
creatividad

Aspecto rtmico-mtrico

Nivel 1.
Ritmos que contengan nicamente valores rtmicos equivalentes a los tiempos de los
compases binarios o ternarios o mayores a stos. Textos como rimas infantiles.
Imitacin del ritmo de canciones que contengan la dificultad sealada para el nivel.
Imitacin de los ritmos con diferentes partes del cuerpo. Desplazamientos caminando,
siguiendo el ritmo o el comps. Desplazamientos a diferentes velocidades corporales
siguiendo el mismo ritmo. Desplazamientos corporales con el mismo ritmo a diferentes
tempi.

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El alumno deber encontrar si el comps de un trozo musical de esta dificultad es binario o

ternario. Se utilizan ritmos de dos y cuatro compases de duracin.

Variaciones aggicas de los mismos ejemplos musicales, acompandose con

desplazamientos

que

hagan

nfasis

en

las

diferentes

velocidades

corporales.

Reconocimiento de fragmentos musicales por su ritmo.

Se promueve que los alumnos se identifiquen con una manera de interpretar su material
rtmico, con desplazamientos, sin ellos, con las manos o los pies, y se comparan los tempi y
las otras caractersticas de cada interpretacin. Se estimula el juicio crtico, se describen las
diferencias pero no se valoran unas ms que otras.
Uso de instrumentos de percusin de la regin o creados por los alumnos (ver aspecto
terico-reflexivo, nivel 1)

Comentario:
Concebir este primer nivel de esta manera tiene su fundamento en la percepcin gestltica y
se contrapone a aquella concepcin atomista ampliamente difundida de considerar primero
la localizacin del pulso y posteriormente el comps.

Nivel 2
Ritmos con subdivisin primaria de los tiempos del comps. (Ritmos con figuras de
octavos en 2/4, y 4/4.
Ritmos con anacrusa. El alumno deber identificar motivos rtmicos anacrsicos y tticos.
Ritmos con contratiempo.
Ostinati rtmicos en grupo. La dificultad de los ostinati se mantiene en el nivel 1.
Representacin grfica convencional de ritmos contenidos en el nivel 1.
Se introduce la lectura por imitacin, es decir, el profesor lee un ritmo de dos o cuatro
compases y el alumno lo imita teniendo el texto musical frente a s.
Introduccin de variaciones aggicas sbitas
Juegos rtmicos de pregunta y respuesta

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Nivel 3
Ritmos con subdivisiones secundarias ( por ejemplo, que contengan dieciseisavos en
diferentes combinaciones en compases de /4)
Ritmos sincopados.
Ritmos en compases compuestos (6/8), por imitacin.
Lectura directa de ritmos del nivel 1
Ostinati.

Nivel 4
Ritmos en compases de /8 y /2
Cambios de comps. Por imitacin. De 6/8 a por ejemplo, (usuales en algunos gneros
populares)
Canon rtmico por imitacin
Lectura directa de ritmos con nivel de dificultad 2 y 3.

Nivel 5
Otras organizaciones rtmicas diferentes a las regionales
Se presentan otras organizaciones rtmicas, como las de la msica de la India y de la msica
del siglo XX.

Aspecto meldico-armnico

Nivel 1
Distincin de intervalos meldicos ascendentes y descendentes. Secuencias de sonidos
grave-agudo, agudo-grave o repeticin del sonido de la misma frecuencia. Asocia
movimientos corporales con las secuencias descritas anteriormente.
Preparacin tcnica vocal elemental para el canto.

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Respiracin, juegos de inflado y desinflado de globos e imitacin vocal de sonidos con

altura determinada e indeterminada.
Audicin de intervalos de segunda mayor y menor ascendentes y descendentes,
imitacin de estos intervalos aislados.
Reconocimiento de estos intervalos.

Nivel 2
Prctica vocal, tcnica y canto de melodas de 1 sonido, 2, 3 y hasta cuatro alturas
diferentes. Repertorio de la lrica infantil mexicana, por imitacin.
Despus de que se conozcan las canciones, invitar a los alumnos a cantar como solistas y
comparar los aspectos interpretativos caractersticos de cada versin en particular.
Fomentar la identificacin de las diferentes versiones personales con relacin a parmetros
como el tempo, la dinmica utilizada por cada uno y todos los que pueden observarse
objetivamente.

Melodas sobre los primeros tres grados de la escala mayor y de la escala menor.
Melodas con cambio de modo. Entonacin por imitacin, reconocimiento de la primera
caracterstica modal, la tercera del tono mayor o menor.

Secuencias de dos segundas ascendentes o descendentes que se encuentran en contexto

diatnico mayor-menor, menor-mayor y mayor-mayor

Nivel 3
Armonizacin de melodas de tres sonidos, utilizando la tnica y la dominante. 1er
grado como parte de la tnica, 2do grado como parte de la dominante, 3er grado como parte
de la tnica. Uso de los instrumentos armnicos de la regin: guitarras, teclados y arpas,
para tocar secuencias armnicas de tnica y dominante.

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Melodas sobre los primeros cinco grados de la escala mayor, menor y del modo frigio.
Reconocimiento de las funciones tonales correspondientes a los primeros cinco grados.
Dictados de los primeros cinco grados, los alumnos, con los ojos cerrados, indican el grado
con los dedos de la mano, un dedo para el primero, etc. Lectura de melodas con estos
grados. Integracin de meloda y ritmo. Representacin mental previa a la ejecucin, de los
sonidos y sus duraciones.
Prctica vocal con repertorio regional, por imitacin..

Nivel 4
Melodas sobre los siete grados en modo mayor y menor
Dictado de los siete grados, Ejercicios de lectura.
Prctica vocal con repertorio regional.

Acompaamiento armnico. Segunda voz a la tercera inferior.

Tercera voz a la sexta inferior.

Armonizacin utilizando los acordes I, IV y V.

Acompaamiento instrumental, ensambles regionales.

Introduccin al contrapunto
Audicin simultnea de dos voces meldicas. Movimientos permitidos en el contrapunto
escolstico de primera especie a dos voces.
Movimiento paralelo de terceras o movimiento paralelo de sextas.
Movimiento contrario convergente por ejemplo de la quinta: tnica dominante al 2do y
4to grados.
Movimiento contrario divergente, por ejemplo de la tercera: tnica-tercer grado, a la sexta
sptimo grado quinto grado.
Dos o tres intervalos manejados de acuerdo al contrapunto de primera especie.

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Nivel 5
Distincin de la funcin armnica de los sonidos de una meloda.
Reconocimiento de la armona implcita en una meloda.
Improvisacin sobre los arpegios de una cadencia armnica como I, IV y V.

Melodas modales
Otros ejemplos de simultaneidad sonora.
Organum, falso bordn.

Armonizacin utilizando acordes de otros grados y acordes alterados

Prctica vocal con repertorio de otras regiones del mundo y de otras pocas.
Contrapunto de primera especie

Aspecto terico-reflexivo

Nivel 1
Signos musicales relacionados con el aspecto rtmico-mtrico y el meldico-armnico.
Qu otras maneras habra de escribir la msica?
Con relacin a los instrumentos de percusin, preguntar:
Qu se necesita para tener un instrumento de percusin?
Cules son los instrumentos de percusin de la regin?
Cules son los materiales que son mejores para hacer un instrumento de percusin?
Porqu suenan de manera diferente los instrumentos de percusin?
Qu otros instrumentos son tpicos de la regin?
Cmo producen su sonido?

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Nivel 2
Construccin de instrumentos con sonidos de altura definida, por ejemplo percusiones con
altura definida como botellfonos, u otros como silbatos, caracoles, flautas de carrizo,
bamb, etc. Afinacin de los instrumentos para imitar intervalos conocidos.

Otras posibilidades de acompaamiento armnico, el bordn, el acorde mayor o menor para

todo un trozo musical. Escuchar una misma meloda con diferentes acompaamientos.
Cantar la meloda y hacerse acompaar de diferente manera.
Identificamos, mientras cantamos, qu tipo de acompaamiento se utiliza?
Identificacin del papel de los instrumentos en los conjuntos de la regin.
Cules se encargan de la meloda, cules del acompaamiento, cules son de percusin?
Los cinco primeros grados de la escala mayor y de la escala menor. Funciones tonales y sus
nombres.
Qu carcter tiene la tnica?
Porqu se usa al concluir una meloda?
Son igualmente estables todos los sonidos en una meloda tonal?
Qu modo utilizan las melodas que los alumnos recuerdan?
Reproduccin, en los instrumentos que estn al alcance, de melodas conocidas de odo

Nivel 3
Presentacin de los diferentes gneros musicales de la regin.
Escritura en el pentagrama de los diferentes tonos mayores y menores.
Conjuntos instrumentales tpicos de la regin, instrumentos que los forman.

Nivel 4
Reconocimiento de ejemplos de los diferentes gneros musicales de la regin por sus
caractersticas musicales.
Construccin de acordes, teora y prctica.
Construccin de escalas modales de cinco sonidos.

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Nivel 5
Qu es contrapunto? Distincin de ejemplos musicales con textura armnica y
contrapuntstica.
Construccin de escalas modales de siete sonidos.
Conjuntos musicales tpicos de otras regiones, presentacin y reconocimiento de sus
caractersticas.

4. Recomendaciones para el entrenamiento de profesores encargados de

aplicar los programas de enseanza y en qu condiciones los artistas, en
cooperacin con profesores podran llevar esta enseanza a la prctica.
1. En Mxico es indispensable un estudio etnomusicolgico previo que sirva como
fundamento de las acciones educativas que pretendan fomentar las prcticas musicales
regionales, ya que el conocimiento que se tiene de las prcticas de algunas comunidades
es insuficiente.
2. Es necesario tambin hacer conciencia en el nivel de autoridades nacionales, estatales y
municipales que la difusin cultural se inicia con una buena Educacin Artstica ya que
en general no se le considera trascendente y no se le destinan recursos.
3. Los profesores en activo y los profesores en formacin debieran tener un entrenamiento
mnimo, que los hiciera capaces de transmitir experiencias artsticas de acuerdo a su
perfil. Seguramente, en las escuelas de las comunidades habr algunos que tengan
mayor inclinacin por la msica, otros por el teatro, por la danza o las artes plsticas
4. La labor debiera iniciarse con una convocatoria abierta para que los ms interesados y
ms capaces desde el punto de vista artstico, mediante seleccin, asistieran a cursos
que los capacitaran para difundir entre sus pares el entrenamiento que recibieran.
5. Sera conveniente tambin que hubiera un programa de elaboracin de material
didctico utilizando los ms diversos formatos, incluyendo los que permitan la
educacin a distancia, que funcionara para regiones del pas que tengan prcticas
musicales comunes.
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6. Tambin, como ya se ha sealado, es necesario difundir mayor informacin sobre la

creatividad pues todo mundo tiene una nocin, un concepto, un conocimiento
superficial que por lo general da lugar a aberraciones educativas. Desde luego que esto
es necesario no solamente para las reas artsticas, sino para todos los campos del
conocimiento.
7. Promover polticas de valorizacin del arte popular en las diversas regiones del pas.
8. Promover el reconocimiento a los artistas regionales, en general poco estimados y
reconocidos. En Mxico, se dan estmulos econmicos a los compositores de msica
contempornea y a los intrpretes de msica clsica. Los gobiernos de los estados
subsidian incluso la msica comercial, pero a los msicos mestizos o indgenas no se
les otorgan estmulos econmicos.
9. Para la integracin de los artistas a la tarea educativa y la formacin de profesores es
prioritario cumplir con los dos puntos anteriores.
10. Fomentar la integracin de grupos musicales formados por docentes.
11. Promover la creacin de asociaciones de docentes por especialidad, que incluyan a
todos los niveles de la enseanza artstica (Primaria, Secundaria, Bachillerato y
Profesional)

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