La vinculacin entre la Psicologa Socio-histrica y los

procesos educativos puede abordarse desde perspectivas muy

diversas. Se recordar que hemos asignado una particular importancia a la diferenciacin, tan relativa como necesaria, entre las miradas de tipo normativo/prescriptivo y las de tipo
descriptivo/explicativo, como un momento necesario del anlisis psico-educativo de las situaciones de enseanza. Esto con
la intencin de no operar reductivamente sobre el terreno
educativo, corno si un marco psicolgico otorgara orientaciones inmediatas para las decisiones pedaggicas. El relativo auge de los trabajos educativos vinculados con la perspectiva vigotskiana, habla, en cierto modo, de los intentos por otorgar
a las prcticas de enseanza escolares una legitimidad renovada y fundada (con una orientacin distinta a la habitual), al
menos parcialmente, en una teora psicolgica.
Se procurar mostrar que, en gran medida, las elaboraciones psicolgicas vigotskianas ofrecen un marco frtil para
intentar, sobre su base, abordajes descriptivos o explicativos
de la cotidianeidad de las prcticas educativas y de los procesos de desarrollo intersubjetivos instucionalmente regulados
en los dispositivos escolares. No obsta que se presenten tambin, en la misma obra vigotskiana, recomendaciones sorprendentemente "actuales" sobre modificaciones a establecer
en las prcticas de enseanza, como es el caso de su tratamiento de los procesos de apropiacin de la lengua escrita.
En lo que sigue, nos proponemos el siguiente desarrollo: a) retomar y ampliar algunos tpicos centrales de la teora
referidos principalmente a las relaciones entre los procesos
educativos y los procesos de desarrollo, con una aproximacin al problema especfico del aprendizaje escolar, y b) analizar la categora de zona de desarrollo prximo y la derivacin de su uso, con relativa frecuencia asociado al concepto
de andamiaje.

Proceso
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97

4.
Los procesos de desarrollo y
las prcticas educativas
En el presente captulo, como adelantramos, intentaremos precisar algunas cuestiones referidas a las relaciones
que se establecen entre la dinmica de los procesos de_desa^
rrollo y las prcticas educativas en el marco de la psicologa
Asocio-histrica. Se trata de una aproximacin necesaria para
comprender con mayor profundidac^ los "usos" pedaggicos
de las categoras psicolgicas vigotskianas.
Se abordar inicialmente la relacin general de los pro,cesos educativos con la constitucin de los procesos psicolgicos superiores; en segundo trmino, se tratarn algunos aspectos particulares del desarrollo cognitivo en "los contextos
de enseanza escolar y su relacin con ciertas caractersticas
de las prcticas escolares; finalmente se analizarn dos tpicos
nodales en el tratamiento que Vigotskyjpfectu de las relaciones entre enseanza y desarrollo: la adquisicin de la lengua
escrita y el desarrollo de los conceptos cientficos. La perspectiva que asumiremos sobre estas cuestiones se centrar en la
presentacin y discusin de las ideas del propio Vigotsky y, en
ciertos casos, algunas de las derivaciones que ha presentado
su interpretacin o desarrollo posterior.

O,
5

' -1 *-"

La educacin como elemento inherente a los procesos

X

de desarrollo
.

Hemos presentado, en la primer parte, la caracterstica

particular de los procesos de desarrollo en el dominio o.ntoge- ^
ngicjQ.a propsito de la presencia simultnea de dos lneas o
fuerzas evolutivas interactuantesi la lnea de desarrollo natural y la lnea de desarrollo cultural. A fin de comprender el papel jugado por los procesos educativos y el tipo de regularitla;
des que modulan^su efecto sobre los procesos de desarrollo
que colabora a configurar, resulta crucial recordar que la discriminacin de ambas lneas evolutivas se funda en la relativa
independencia de sus lgicas de progreso. Es decir, los factores que explican el progreso de los procesos psicolgicos elementales, con los que se asocian los procesos de desarrollo regulados o inscritos en la lnea de desarrollo natural, no son
idnticos ni reductibles a los que dan cuenta del desarrollo de
los procesos psicolgicos superiores.
Un recorte necesario a establecer, entonces, es el del

tratamiento especfico de aquellos procesos de desarrollo regulaI

dos en la ontognesis que permiten explicar la constitucin de los
procesos psicolgicos superiores. Hemos descrito la condicin de
posibilidad establecida por la presencia de cierto grado de
constitucin de los procesos elementales para poder dar cuenta de la constitucin especfica de los procesos superiores, pero hemos advertido, especialmente, que la lgica evolutiva relacionada fundamentalmente con los procesos de maduracin
biologica.no puede explicar por s misma el surgimiento de
los procesos superiores.
Aun ms, hemos afirmado que no cabe, por tanto, describir un proceso de continuidad lineal entre el desarrollo de
procesos elementales y superiores. Si bien en los procesos de
desarrollo reales tiende a converger la evolucin de ambos

procesos y a definir un curso nico, esto obedece a un com- / 99

piejo tejido de relaciones y sistemas interfuncionales entre do-
minios diferenciados; relacin a partir de una discriminacin,
diferenciacin que permite precisamente su relacin mutua e
impide concebirlas como procesos idnticos,
Sin embargo, a efectos de situar con mayor precisin el
territorio donde se producen las encrucijadas evolutivas en las
que se despliega el juego de los procesos educativos, especialmente los de enseanza formal, debemos quiz centrarnos
ms all de la interaccin entre las lneas naturales y culturales, y advertir el complejo panorama que se presenta en el interior de los procesos culturales mismos. Es decir, el terreno
concreto donde se despliegan las prcticas escolares es el del impulso, ~\ y complejizacin creciente de
periores.
Recqrdernosjos_ rasgos ^uej^aracterizan a dichos procesos. Segn lo analizado, desde un aspecto descriptivo, podran fa,
cUferenciarse unos de otros, Procesos Psicolgicos Superiores
de Procesos Psicolgicos Elementales, por su grado diverso de
dominio voluntario del comportamiento, de control consciente sobre las propias operaciones psicolgicas y por el uso necesario que se establece en los Procesos Superiores de instrumentos de mediacin, particularmente sistemas semiticos.
Desde una perspectiva gentica, a la par que descriptiva, ambos tipos de procesos psicolgicos pueden delimitarse por las
/etmdicionel^necesarias y especficas para su formacin.
SifTmbargo, como apuntamos, a fin de comprender el
lugar ocupado por las prcticas educativas, particularmente la
educacin formal, en el marco del desarrollo cognitivo, debe
recordarse la distincin presente en la obra vigotskiana entre
los Procesos Psicolgicos Superiores "rudimentarios" y los
Procesos Psicolgicos Superiores "avanzados". Es decir, la diferenciacin establecida entre los Procesos Psicolgicos Supe-

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100 riores mismos, en su interior. Desde una mirada descriptiva,

los PPS "rudimentarios" poseen como los "avanzados" los rasgos comunes a los PPS, pero se diferenciarn en el "grado" de
control consciente y voluntario que impliquen o en el tipo de
uso que hagan de los instrumentos de mediacin, particularmente su carcter crecientemente descontextualizado. \^*
A los efectos de las implicaciones educativas, lo que resulta ms relevante es el abordaje que hemos denominado "gentico" que explica la diferencia entre PPS "rudimentarios" y
"avanzados" de acuerdo con su modo de formacin. Ambos se
onforman como producto de la vida social, en el propio proeso de constitucin subjetiva, pero el desarrollo de los PPS
avanzados" requiere de la participacin en situaciones sociaics especficas. Es decir, no basta lo que clsicamente se denominara una "socializacin genrica" en el seno de una cultura

E
es
3

humana para que estos procesos se constituyan.

Por ejemplo, la adquisicin de competencias para participar en los actos de habla, en los intercambios comunicativos, se constituye en todos los sujetos de una cultura por el
mero hecho de constituirse, a su vez, como sujetos en ella.
Basta con los dispositivos y procesos de crianza para que la adquisicin de las competencias para el habla se produzca. En
tal sentido esta competencia guarda las caractersticas mencionadas para un Proceso Psicolgico Superior. Entenderemos
que el grado de articulacin del habla humana la hace especifka del hombre y encontramos que su constitucin requiere
ineludiblemente la participacin de los sujetos en la vida social.
Ahora bien, continuando con el ejemplo, analicemos el
caso de lafescrituraNlesde la perspectiva deuaa_mnpetencia
psicolgica, como dominio de una prctica cultural. Nos encontramos con la obviedad de que no todos los sujetos de una
sociedad desarrollan competencias en relacin con el domiV
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nio de una lengua escrita. Esto revela dos cuestiones inmediatas: par^Ja^clcjuisicin de ciertas formas de jiesar rollo psicolgico, segn la tesis apuntada, es necesaria la participacin
en procesos de socializacin especficos', el desarrollo de procesos psicolgicos "avanzados" requiere de la existencia previa
de PPS rudimentarios, pero no resultan de la evolucin espontnea de stos. No se trata de que las competencias de habla "evolucionen hacia" la escritura.
El ejemplo presenta los rasgos de una evolucin dentro
de los procesos psicolgicos superiores mismos, es decir,'nm
contrapone la presencia de una lgica evolutiva natural a otra
gutural, sino que sejjita dentro del mismojdesarrollo cultural. El caso de la adquisicin de la lengua escrita ejemplifica a
su vez el hecho de que se trata del dominio de procesos psicolgicos de un modo crecientemente consciente y voluntario.
La escritura requerira, al decir de VigotskyNnayor abstraccin por parte del sujeto, en la medida er que, por partida do-,
ble, deber hacer abstraccin de los aspectos sonoros del habla (componentes fonolgicos/y tambin prosdicos) y, de f,t
manera crucial, deber hacer abstraccin del interlocutor. Por
otra parte, obliga, como se vio, a complejas operaciones de
produccin y transformacin desde las particularidades de organizacin lingstica del lenguaje interior a aqullas de la lengua escrita, situndose arn^o^Jejigu^ejnterigr y lenguaje escrito, precisamente en los polos jopuestos de un continuo imaginario que los discriminara por la presencia de operaciones
de contextualizacin p descpnte_xtuaUzacin, dejgredpjminio
del sendojipbrej^significadQ, etc. (cf. Vigotsky, 1934; 1988).
Deberemos ser aqu muy cautelosos acerca de las diferencias en el interior de la lgica evolutiva de la "lnea cultural de desarrollo". Al parecer, de modo anlogo a lo que sucede en la diferenciacin de Procesos Elementales y Superiores,
no se puede considerar que se produce una evolucin o trans-

Ort

O
bo

102

formacin de los procesos superiores "rudimentarios" (como

el lenguaje oral) en procesos superiores "avanzados" (como la
lengua escrita), de la misma manera en que no es la memoria
elemental, por una evolucin intrnseca, la que se transforma
en memoria lgica, sino que ambas poseen orgenes cvoluti_TOSjiifejnados. Lp_que_s_sucede, y es otro rasgo crucial de
los procesos de desarrollo, es la convergencia y mutua reorga-

de desplegarse en situaciones culturales "artificiales". La interiorizacin de un proceso psicolgico, como se vio, implica la
reconstruccin interna de la operacin constituida externamente en el plano intersubjetivo y es este complejo proceso el
quepuede detenerse o interrumpirse. Lo que SCeresaTSrTes""i se lisa a los procesos de
te punto es co__. r
interiorizacin y stos a los dispositivos de interacciri dond_seconfisuran posibilidades especficas de funcionamiento psicolgico nter-

.*^."*---=.J-~ ..-

ni^cinjleJosjJTOj^^
mo. Indudablemente las formas de habla y escritura poseen
"una nutrida interaccin en su constitucin mutua, pero esto
no es lo mismo que considerar a ambas constituidas segn
procesos genticos idnticos ni lineales (cf. Baquero, 1995b).
Si bien, por tratarse ambos de procesos psicolgicos superiores,
a 4 a a c i a c i n deJosiu
periores, ^^eccnistituyen
eccnisu
jetos en actividades sociales. valindose de instrumentos metadores, alguna
aletaes_actividactadores,
alguna diferenciacin
ern
,
des sociales y en las caractersticas de los instrumentos mediadores y
de su uso, deberan explicar las diferencias en la constitucina7~procesos superiores "rudimentarios" o "avanzados", es decir, deber
dar cuenta de las o^ctersticas diferenciales de los procesos
as NcTe"s
jjjies3jrrollo dentro dejjituaci.QnBj
otro el terreno donde se inscribe la formulacin del concepto
de '^zpjiajiejtesjyTO^^
veremos en el captu-

bo

lo siguiente.
Vale recordar que la va regia de constitucin subjetiva
se formula en trminos de los procesos de actividad intersubjetiva e interiorizacin. Segn la conocida frmula vigotskiana,
ya analizada, toda operacin psicolgica se constituye primero en el plano nter-subjetivo y, luego, en el plano intra-subjetivo. Como se sabe, lajnejioji^aci^
(o psiccjgjjximplica un complejfl-pxasgjQ evolutivo que, de
acuerdo con las caractersticas de los procesos de desarrollo
que hemos enunciado, sufrira el albur de ser contingente y

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subjetivo.
El desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores es,
por lo pronto, un proceso ^artificial y con un alto grado de
contingencia en el acceso a sus formas ms avanzadas. Este recorrido puede parecer obvio; pero conviene notar el hecho de
que, sitafl problema"educatwihal interior de las cuestiones del deIntentemos resear, entonces, las caractersticas que
guardan los procesos de desarrollo psicolgico enhebrados
con las prcticas educativas:
1. El desarrollo cultural es un proceso artificial. Puede
afirmarse que la "educacin" posee un rol inherente
(no meramente coadyuvante) en los procesos de desarrollo. De este modo.eJUie&awtto y, particularmente,
el desarrollo de lo que en el marco de la Teora se denominan Procesos Psicolgicos Superiores, e^un^pfle-.
ceso artificial. Lo afirmado es relativo, como se aclar, a los procesos de desarrollo especficamente humanos regidos por lo que el propio Vigotsky denomin "lnea cultural de desarrollo". Es decir, el desairo-^
llo de los' PPS requiere de un complejo y relativamente largojaroceso de aprorjiacin cultura], importando,
centralmente, las diferenciaciones que se producen
en la constitucin de sus formas "avanzadas". Segn

fj

/y

lo analizado, la diferenciacin crucial entre ambos tipos de procesos superiores (rudimentarios y avanzados) indica el terreno y los vectores por los que transitarn los procesos de desarrollo en los contextos de

enseanza.
2. Los vectores del desarrollo estn dirigidos a promover grados crecientes de dominio autnomo (cons\e y voluntario) y clescomextuatizado ce los ins-

U^J^A^-V3

I/

/ tormentos de mecUacin^_
"
3. Lo anterior implica obtener logros crecientes en el
dominio de la naturaleza, la cultura y sobre s mis-

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mo, v'
k,

Estos dos ltimos puntos definen una suerte de "ideario

pedaggico" muy general de los trabajos vigotskianos, es decir, a la par que implican un potente marco descriptivo de los
procesos de desarrollo sealan en buena medida su curso deseable.
La escolaridad debe privilegiar, por lo sealado, el acceso al dominio de los instrumentos de mediacin con un carcter acentuadamente descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualizacin de la ciencia. El acceso a
la lengua escrita y a las formas de conceptualizacin propias
de la ciencia no se advierten slo como la apropiacin de un
cuerpo de saberes externo, con los que puede establecerse
una relacin de "informacin", sino que^su apropiacin se
cpncibecomo una<f^eWu^turacinyieJas funcionesjsicolg>
cas del suieto que permiten su desarrollo sern el vector de un
creciente
control sobre las ^- prarionejntekciiiales.
nte con
Insistamos una vez ms, no es metafrica la funcin de
la educacin en el marco de la Teora, ni se le asigna un papel coadyuvante al desarrollo. Segn el propio Vigotsky:
^^^ ^.-m**J :**""""

--

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^.^

"La educacin, por su parte, puede ser definida como l5

el desarroULMJiicial del nio. La educacin es_el_dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educa- cin no slo influye sobre unos u otros procesos del desarrolio, sino^cjue reestructura., de la manera ms esencial, todasjas
funciones de la conducta" (Vigotsky, 1987:187).
Lo especficamente humano se traduce tanto en el potencial de educabilidad, especfico de la prole humana, como
en la existencia, al fin, de dispositivos culturales destinados a
promover formas especficas de desarrollo a travs de la orga:
nizacin de actividades so cales parculares. Estos dispositi- laapropiacin de herramientas_esr^cJicas_C|ue
^
auxilian en el_ gobierncTcle la propia conducta, tal cuestin se n
encuentra implcita en la misma nocin de "herramienta":
\ f f
"Las herramientas psicolgicas son, formaciones artificales; son socialesjx>r su naturaleza, y no dispositivos orgnieos o individuales; su objetivo es gobernar los procesos de actuacin,,___^f^^ajena^_*>o".^X^^-..!
propia, del mismo modo que est dirigida la
tcnica a gobernar los procesos de la naturaleza" (...) "En el
proceso de desarrollo^l nio se arma y se rearma con diferentes herramientas. El nio de un grado superior se diferencia
de otro de un grado menor por^la^medida y el carcter de sus
medips, de susnstrumentos, es decir, por_el grado en que gobierna su propia conducta" (Vigotsky, 1987:182-187).
Resumiendo, desde esta perspectiva, puede sealarse [ u
V*
que los procesos de desarrollo consistenj:rija_aj2flycin de j
objetos, saberes, normaste instrumentos culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definido? (familia, es.
cuela con sus diversos formatos de actividad). La "educacin"
(el aprendizaje en contextos de enseanza con grados diver-t/ u
sos de formalidad) posee un rol inherente (no meramente
coadyuvante) a los procesos de desarrollo. El desarrollo es en
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dios transculturales en psicologa (cf. Scribner y Col, 1981;

107

estas condicione, un proceso artiKciaL Y, en U

Col, 1993; Rogoff, 1993).

En qu aspectos del desarrollo o funcionamiento cognitivo parecen incidir las prcticas^ escolares_g la alfabetiza-_
cin? Rogoff sintetiz estos aspectos de acuerdo con los pun-")
tos coincidentes o relevantes presentados por la investigado"

proceso contingente.

transcultural.
"...la escolarizacin fomenta ^habilidades perceptivas, "T\s al uso de convencione

El aprendizaje escolar y el desarrollo

f

Desde la perspectiva vigotskiana, y no slo desde ella,

puede hablarse legtimamente de unJ!impain" rpgnirivo jle
_Ja^escolarizacin, de un sesgo particular de los procesos de desarrollo constituidos en el seno de las prcticas escolares. Como se seal, la constitucin de las formas ms avanzadas de
los Procesos Psicolgicos Superiores parece depender de la
participacin del sujeto en actividades sociales especficas, reguladas por dispositivos culturales que se propongan, ms o
menos deliberadamente, promover desarrollos subjetivos
tambin especficos. No trataran de otra cosa los procesos de
escolarizacin.
La cuestin fue cercada por la Psicologa Socio-histrica
desde varias perspectivas. Por lo menos en lsdosVstrategias
fundamentales de abordaje, el estudio de los procesos de
construccin conceptual en los contextos de instruccin escolar y el anlisis comparado del desarrollo de las funciones psicolgicas en sujetos de diverso grado de escolarizacin, apareca la tensin entre atribuir el poder modelador sobre la cogjiicin a la apropiacin de instrumentos mediadores especficQ.como la lengua escrita) o a las modalidades de trabajo in^
telectuaTque promueven loT^rocejo^deje^colarzacin misi.
mos. Esta cuestin ha merecido el tratamiento de varios estu-U

profundidad mediante estmulos de dos dimensiones y al anlisis de configuraciones de dos dimensiones. Las personas escolarizadas tienen una mayor jjabUidad para recordar voluntariamente unidades de informacin incomx^rTtamfJen
son ms proclives qu^^Tinffrvidt6?^fo*TscoMzados a utilizar espontneamente estrategias para organizar los elementos i
independientes que.han de recordar.TTos individuos escolarizados, si les pedimos que clasifiquen un conjunto de objetos, -rx
*-
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.
H j
probablemente lo harn agrupando objetos categricamente O'
similares, mientras que las personas no escolarizadas realizan C \
una clasificacin de j^arfie"r fTru-jojialj umendo_los^objetos,,..^ ^
que seTutilizanjconjuntamente. Las personas escolarizadas
muestran una facilidad mayor para cambiar y justificar sus po- \s**
sibles criterios de clasificacin. La escolarizacin no parece es-<
""^x
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tar\relacionada con las reglas del aprendizaje o el pensamienX
~T lgico, siempre y^ cuando el individuo haya comprendido el S ^
problema tal como pretende el experimentador. Sin embargo^ "g
- . - . - - - - - . . . . wi
los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia . :_
por obtener conclusiones sobre la base de la Xpriencia y no
.
slo a partir de la informacin contenida en el problema. La
escolarizacin puede ser necesaria para resolver los problemas piagetianos propios del perodo operatorio formal" (Ro-/ >
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goff, 1993:75-76).

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108

Se disculpar lo extenso de la cita, pero posee la virtud

de condensar una serie de conclusiones, siempre provisorias,
acerca del ^jmrjacto''cognitivo de la escolarizacin. Desde ya
que no se trata de una panormica sistemtica en la medida
en que la mayora de los hallazgos no corresponden a programas de investigacin unificados u originados en perspectivas
tericas comunes. No obstante, el inters presente para nuestro terna radica en una serie de aspectos que fueron de relevancia para la indagacin del propio Vigotsky y que expresan
algunos aspectos acerca de la concepcin presente en la teora en relacin con las caractersticas del aprendizaje en los
contextos de enseanza escolares y su incidencia sobre el desarrollo cognitivo.
Tomemos algunos de los aspectos reseados por Rogoff. Los sujetos escolarizados parecen poseer mayor facilidad
para la recuperacin voluntaria, deliberada, de contenidos sin
organizacin significativa. Es decir, en el procesamento de la
informacin aparecera .cierta habilidad mayor por dotar de
organizacin a unidades de informacin no vinculadas entre
s rjoxjiexos_re^le^_p evidentes, a fin de almacenar y recuperar la informacin.
Destaquemos dos cuestiones. Primero, se trata del desarrollo de una capacidad en el tipo particular de procesamien_to de lajnformacin que, como ha sealado Rogoff, privilegia
el uso de_gstrategias verbales de organizacin. Es decir, no se
tratara de una mejora de la capacidad retentiva en abstracto,
pero s en relacin especfica con ciertas demandas puntuales
que presenta el procesamiento de la informacin de acuerdo
con los requerimientos de la tarea (como la retencin de series de objetos no vinculados entre s). Como muestra Rogoff,
si variamos la estructura de la tarea y presentamos a sujetos
no escolarizados material a almacenar y retener, pero segn
localizaciones especficas en organizaciones espaciales (como
___i_~-L

>

..II-

.1

I.

la ubicacin de objetos en maquetas que reproducen paisajes 109

familiares en su aspecto general), en ciertos casos mejora sensiblemente el rendimiento de los sujetos no escolarizados superando levemente, incluso, a los sujetos escolarizados. Suce- v""*
de que la tarea, en tales condiciones, no requiere el procesa-^
miento VerbalMe la informacin a retener, a efectos de mejorar el rendimiento en a tarea, por lo que los intentos de los
sujetos escolarizados, en tal sentido, representaran una "sobregeneralizacin" de una estrategia que resulta exitosa en
otros contextos y tareas (cf. Rogoff, 1993). En segundo lugar,
cabe notar que se trata del uso "voluntario" o deliberado de
estrategias a efectos de organizaryfnanipular informacin. Es
ttecir, se trata del desarrollo de estrategias deliberadas de tra^
bajo con la informacin.
_J
La tendencia a la clasificacin "funcional" en los sujetos
no escolarizados, freirt^'a'lajendncla a ^alegorizar" en forma ms "abstracta" por parte de los sujetos que s poseyeron
escolaridad, fue motivo de indagacin de las expediciones encabezadas por Luria en los aos 1931 y 1932, bajo la direccin
de Vigotsky, al Uzbekistn (cf. Luria, 1987). Si bien se han sealado reparos importantes a diversos aspectos de esta indagacin (cf. Col y Scribner, 1974; van der Veer y Valsiner,
1991), en parte advertidos por el propio Luria al revisar y editar, de manera abreviada, el material de aquella investigacin
luego de cuarenta aos de realizada, siguen resultando de inters las hiptesis de trabajo, el marco interpretativo y los problemas motivo de indagacin. No es el objetivo aqu realizar
una presentacin siquiera breve de tal estudio en verdad extenso y que amerita un anlisis sumamente cuidadoso.
Al decir de Luria: "Aquellos aos fueron propicios para
realizar observaciones nicas en su gnero sobre la influencia
que ejerca la transicin en las formas sociales de vida, la liquidacin del analfabetismo, etc. Era el momento idneo para

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categora. Por ejemplo, explorando un sujeto analfabeto "ve110

determinar cmo todos estos factores conducan no slo a la

ampliacin intelectual del hombre, sino tambin a la modificacin total de los procesos cognitivos" (cf. Luria, 1987:5). El
~
r- trabajo
apuntaba a poner a prueba las tesis sobre la incideni cia de los factores socio-culturales en la formacin de los proWesos cognitivos en la historia en un__perodo de "transicin".
En cuanto al problema particular puesto como ejemplo por
Rogoff, acerca de la modalidades de clasificacin, resulta obvio que se valoraba como "superiores" a las formas abstractas
de categorizacin. Varios de los reparos opuestos a la indagacin han tomado como referencia este privilegio otorgado a
tales formas de categorizacin o, aun, en forma algo ms genrica, las limitaciones que se encuentran al intentar aplicar
categoras provenientes de la psicologa evolutiva a los estudios trans culturales.
En concreto, lo que tal estudio encontr, es una tendenv. cia marcada en los sujetos no escolarizados a no utilizar categoras geomtricas abstractas para la denominacin y clasificacin de figuras de diversas formas, sino_-^rij.ejider_a-lenpniinarlas de acuerdo con su similitud con objetos de uso corrienje._Por ejemplo, ante figuras de forma similaYlfarcuferencias o crculos, tendan a denominarlos como "platos", "relojes", etc. En los sujetos escolarizados, se encontr la tendencia
opuesta a la utilizacin de categoras geomtricas abstractas
para la denominacin y clasificacin de las figuras.
En cuanto a la tendencia aagrupar segn las relaciones
funcionales establecidas entre los objetos presentados, los suV
u
jetos no ^escolarizados, o con escaso nivel de escolaridad, ten~
N
TS
dan a agrupar conjuntamente aquellos objetos vinculados ejfc
C
tre s en las actividades reales, mientras que los sujetos con
gfadc^yores de escolaridad tendieron a clasificar los objetos de acuerdo con etiquetas verbales, primando como criterio de agrupacin la pertenencia de los objetos a una misma
o
Se

lll

cio de la aldea de Yardn":

"Se ofrece la serie: hacha-hoz; se pide escoger uno parecido del grupo adicional: sierra-tronco-espiga.
-Cul es el que se parecejtns^a estos dos?
'Si quiere que sean iguale^ hay que tomar la espiga: la
hoz recoge la espiga; pues bien, la espiga ser cortada por esa

~^

hoz'
-Acaso esos tres se parecern?
'No, el hacha no se parece a la espiga tanto como la hoz.

El hacha debe estar con el tronco: Lo corta!'

Seleccin basada en la pertenencia a una situacin prc-

'

tica comn" (cf. Luria, 1987:81).

Los sujetos escolarizados, por el contrario, tienden a
privilegiar el uso de categoras verbales para la clasificacin
con independencia de los vnculos de los objetos en las situaciones prcticas de utilizacin real. Como se ha sealado, la
lectura de los protocolos suministrados por Luria deja claro
que los sujetos, en muchas oportunidades, dan evidencia de
que no carecen de la posibilidad de advertir que los tres objetos (hacha-sierra-hoz) pueden ser concebidos como pertenencientes a la misma categora de "instrumento", pero no tienden a su uso espontneo en la resolucin de las tareas propuestas y, en ocasiones como la que mostramos, se muestra
renuentes a considerar que tal criterio constituya una manera
correcta de resolucin.
Otro tpico clsico indagado en tal investigacin, fue el
del grado de dominio de las formas de razonamiento silogstico. Se le presentaban a los sujetos suuaciones~cbmoT"

112

"Se le ofrece el silogismo: En el Norte, donde hay nieve,

todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva est en el
Norte y all siempre hay nieve. De qu color son all los osos?

'Si hubiera una persona con una gran experiencia, que

viajase por todas partes, le sera fcil responder a esta pregunta (.,)
-Pero, se puede hacer alguna conclusin sobre la base de mis palabras?
'La persona que ha viajado mucho y estuvo en los pases
fros, y lo vio todo, puede contestar a esa pregunta; ella sabe
de qu color son all los osos'
-El algodn no crece donde hace fro. Y en Inglaterra
hace fro. Se cultivar all el algodn?
'No lo s...Si hace fro, no crecer; si hace calor crecer.
Conforme a vuestras palabras debo decir que all no -crece el
algodn. Pero debo saber para eso qu primavera hay all, qu
noches'." (cf. Luna, 1987:125427).

c
be

Los sujetos escolarizados, por el contrario, mostraban

facilidad para derivar, a partir de las premisas suministradas,
la conclusin esperada,J^jnrorjta^t^
de ?spectosjaueje_condensan en la ^tuaiiuexpeftfftental ci
tada. Si bien Luna reporta los recaudos tomados a efectos de
HcTproducir estraeza en los sujetos indagados, con respecto
a las tareas planteadas (una de las razones por las que se habra evitado el uso de pruebas clsicas como las de CI), es bastante claro que los sujetosS^rytr^aii^iJa^comrjUcidad del
particular juego dejenguaje que sejes proponaJcj^Ong,
1^7]rNotalaTaute'con qeRogoff y, de algn modo, el

mismo Luria, describenHa actitud Ide los sujetos no escolariza- 113

dos. En nuestra cita advertimos que Rogoff habla acerca de
que "los sujetos no escolarizados muestran una cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la'bs de la experiencia y no slo a partir de la informacin contenida en el problema", es decir, no se trata en verdad^dejncarjacidad de razonar silogsticamente, sino de no comprender cabalmente las
reglas de juego de la conversacin particular que se establece
en la situacin de indagacin. Particularmente, tomar como
dato fiable la informacin suministrada como para arriesgar
conclusiones que se piden. Los sujetos parecen ms renuentes
ante el pedido de su interlocutor a afirmar algo de lo que no
tienen certeza acerca de su correspondencia con los hechos, <
que a inferir lgicamente a partir de las premisas dadas. Aun
cuando se apela a derivar lo que se desprende "de las propias
palabras", no se juzga esto como confiable, ya que se duda del
valor de verdad de las premisas. En verdad, el juego propuesto es un juego extrao.
\,
La interpretacin ltima, de estos resultados, como los
que se derivan de los criterios para clasificar objetos dados, es
de gran complejidad, pero tales situaciones no dejan de otorgar pistas en cuanto a su vinculacin con las caractersticas de
ciertas formas de actividad escolar, incluido el formato del
propio discurso es colar ,^sdea?i puede relativizarse la valoradj^njejzjLai^
habilidadesjCognUwasinostradas Dorios sujetos^scolarizados,
pero esto no anula el problema de las razones por las que los
sujetos escolarizados tienden a procesar la informacin de la
.
forma en que lo hacen. En otras palabras, a qu caractersticas de laiprcticas^scolares puede atribuirsejsJUesgo prsen-

u
s*.

los sivjetos escolarizados?

Parecen entrelazarse aqu cuestiones referidas a :

- las habilidades cognitivas presentes en los sujetos;
- los instrumentos de mediacin disponibles;
- las actividades, reglas y procedimientos efectivos de

114

uso de los instrumentos de mediacin;

- los dispositivos institucionales destinados a regular las
actividades;
- las reglas particulares del discurso escolar.
Decamos al inicio de este apartado que se ha privilegiado en el anlisis de estas diferencias en el trabajo cognitivo de
lossuietos escolarizados, el^ojxiiaiJJiCB]J3iirj^tos^ dejue^
_diaciji^"ecticos, c"mo la lengua escrita o los diversos sistemas de representacin, como el sistema de numeracin, a los
que se tiene acceso sistemtico en el aprendizaje escolar. Sin
embargo, estudios ya clsicos como el de Scribner y Col (cf.
Scribner y Col 1981) entre los vai de Liberia, indicaron la
de jnoduiar
f*Ailarla
incidencia de la alfabetizacin vincu/ necesidad
necesidad de
>ajm.uai..^.
flndola con los usos concretos que se efectan de la lengua esVienta. Es decir, no parece ser el dominio ensmi^rao delsistema de representacin o el instrumento mediador^omo una
lengua escrita, lo que produce mayor impacic^obre la vida
comitiva, sinn las, rarart^rsrras de-Jas sitnarones de su aoropiacin ejectiva, es decir, eltiap de gso\que_^e realiza del ins " *~
~~~+*J *~~
""^
trm^at^dmedi^cj.n_^
De esta manera, sujetos alfabetizados en contextos diferentes a los de la escuela "occi11 dental" mostraban, a su vez, diferencias en su desempeo con
? respecto a los sujetos escolarizados en dichas escuelas, aunque
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II M"'"'^

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"'^^*-=-"'JS-*M,

I,
o

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mmu"

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ambos grupos se encontraban alfabetizados.

El uso frecuente de taxonomas alternativas de mayor o
menor grado de complejidad y sistematicidad, aplicadas a objetos, seres, palabras, oraciones, hechos histricos, etc., la familiaridad con sistemas especficos de categorizacin como el

de las figuras geomtricas, la exigencia de frecuente memori- 115

zacin de datos diversos -muchas veces sin posibilidad de advertir su significatividad o porque simplemente los datos carecen de significatividad-, el uso, anlisis e, incluso, produccin de modelos bidimensionales representando situaciones
tridimensionales parecen ser caractersticas habituales de la
actividad escolar que muestran proximidad con las demandas
cognitivas de varias de las tareas reseadas como de mejor desempeo de los sujetos escolarizados.
Otros efectos, sin embargo, parecen ser algo ms sutiles. Por ejemplo, la disposicin a est^bkc^^onclusiones sobre la base de la informacin suministrada, con independencia de la correspondencia del valor de verdad de las premisas
con respecto al mundo real o a la propia experiencia, y la situacin particular de ser requerido a responder a una "pregunta de respuesta conocida", como en las situaciones de examen tpicas, son hechos tambin relativamente familiares para un alumno y forman parte de su participacin en las capilaridades del discurso escolar, con sus reglas de juego y valoraciones particulares {cf. Cazden, 1991; Edwards y Mercer, \/
1988; Rogoff, 1993). Cuestiones como la "reduccin del costo
del error" que parece implicar la lgica escolar, en detrimento de la lgica de evitar errores, casi siempre costosos, de las
situaciones laborales de las economas familiares, es otra de
las caractersticas que sin duda regula la libertad de ensayo o
especulacin que se permita el sujeto, de acuerdo con las condiciones de la tarea. La ltima aclaracin es oportuna ya que,
como seal Bruner, en el propio contexto escolar, de acuerdo con las actividades que se propongan, tambin debe medirse "el costo de trabajar con conjeturas".
Desde una clave vigotskiana trabajar segn las reglas
propuestas por la escuela parece implicar:

J 1- Participar en actividades que demandan cognitiva y

volicionalmente (que comprometen la cognicin y la voluntad) de una manera particular (es decir, sujetarse a los sistemas de motivaciones que la escuela proponga en la presentacin de los diferentes contenidos culturales; cf. Rosa y Monte-

lie

ro, 1993).
2- Dominar gradualmente instrumentos de mediacin
ere cente mente des contextualizado s.
3- Tales instrumentos de mediacin (como la lengua escrita y los conceptos cientficos), portan una estructura y caractersticas propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador de una manera genuina. La comprensin
fgenuina de un concepto cientfico implica su aprehensin denl tro de un sistema conceptual que lo define como tal.
i^
4- El aprendizaje escolar define un rgimen de trabajo
I particular que regula el uso de los mismos instrumentos me\diadores que funcionen como contenido o "vehculo" de la
\\ensenanza. Tales regmenes de "uso" conforman unidades relativamente indiferenciadas en la prctica con las actividades
y contenidos trabajados. Es decir, se aprende e interioriza el
dominio de un instrumento de mediacin con su estructura
intrnseca y con su modalidad y rgimen de uso escolar. El
texto del aprendizaje se enhebra con el contexto que regula el
n

aprendizaje.
5- El rgimen escolar implica un rgimen discursivo particular (existen numerosas reglas propias del "discurso escolar") y una organizacin material de las actividades tambin
especfica, regulando ambos los tiempos, espacios, la distribucin de responsabilidades, en el desarrollo de las tareas.

6- El aprendizaje consiste, por tanto, no slo en el dominio de los instrumentos o sistemas conceptuales, de los procedimientos de su uso en abstracto, sino tambin, de su "recontextualizacin" en ej_ejcenanc^^cplar. La evaluacin escolar usualmente no se detiene slo en los aspectos de dominio
conceptual sino en los aspectos ms o menos esenciales del rgimen de trabajo, incluido el sistema disciplinario.

H7

7- Tales elementos se desprenden de alguna manera de

1- en la medida en que debe admitirse que las prcticas de en_seanza reguladas posicionan al sujeto ante jtiwSdes^ue
demandan tareas cognitivas "extraas", que exigen una motivacion^oTnrjletamrnTe"~dTfe"rente a la que impulsa el desarrollo espontneo en contextos cotidianos.
8- El dominio de la lenguaescrita y el desarrollo de los
conceptos cientficos, son ejemplos paradigmticos de los grados y modalidades de desarrollo alcanzables mediante la participacin en las actividades escolares. Son ejemplo de a) dominio de instrumentos de mediacin especficos, o de formas especfixas~Be" instrumentos de mediacin que ya se poseen; b)
del carcter crecientemente descontextualizado de los instrumentos ctThediacin que se dominan; c) de ^necesidad de sujecin a lasregla^ intrnseca^ a} uso de dichosj.ns^rnentcts^.
que se derivan de su funcin y cara^t^stirais^^kularjes; d)
de la necesidad de sujecin a las reglas "e2ttrnsjecas'' que hacen
a su utilizacin en los contextos particulares de su adquisicin
o uso; e) de la aprehensin de los "motivos" particulares que. regulan, por tanto, la funcionalidad y el uso de tales instrumentos en los contextos particulares, aprehensin que debera seguirse de f) una apropiacin o, al menos, sujecin externa a tales motivos que lleven a realizar el trabajo cognitivo que demanda el dominio delalesInstrumentos mecacores, es decir, debe
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-JM

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.ni., -i

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existir "voluntad de trabajo".

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lenguaje_^__con mayor
grado
de descontextualizacin
en la me- 1
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dida en que exige
Ja doble
abstraccin de los componentes
""
!" ^i^
_ __ ,*<***^s***** ^'***^ *^4^ _^
. . ^ ^.^, ^*
"fsicos" de^ lenguaje {su aspecto sonoro externo, por ejem- ^
po) y, fundamentalmente, demanda una abstraccin con respecto al interlocutor, ausente. Desde una perspectiva genti- y
ca, el lenguaje oral precede, como vimos, a la constitucin del )
lenguaje interior, mientras que el lenguaje escrito presupone, /
por el contrario, la existencia previa de un lenguaje interior ya
L

118

9- El modelo requiere uiviujeto activo, pero sujeto en su

actividad a cierto rgimen de trarjajfrmtelectual que permita
crecientes grados de toma de conciencia de las propias operaciones intelectuales y, con ellos, un dominio creciente y voluntario de su propia actividad.

/
/

Descontextualizacin y toma de conciencia

Como sealamos arriba^_la
lengua escrita y los .concejo
' ' '"v-i- - , ,m-_ . i .1 i -^
tos cientficos constituyen casos paradigmticos de constitucin de Procesos Psicolgicos Superiores "avanzados". Es decir, se trata de procesos psicolgicos constituidos en escenarios sociales especficos, que han requerido como base la existencia de procesos superiores "rudimentarios" e, incluso, de
procesos elementales, pero que su adquisicin no debe reducirse a una simple prolongacin del desarrollo de estos procesos previos. Los procesos superiores "avanzados" se distinguen de los "rudimentarios" por el mayor grado de descon' textualizacin de los instrumentos de mediacin utilizados y
por el mayor grado, a su vez, de conciencia y control voluntario de las propias operaciones intelectuales que involucran.
L L

'V'

La adquisicin de la lengua escrita

'3
ct)

8-

6a

El dominio de la lengua escrita condensa una serie de

elementos centrales de los planteos que hemos venido efectuando acerca del desarrollo psicolgico en el marco de la teora socio-histrica. Repasaremos slo algunas notas de las elaboraciones de Vigotsky acerca de su adquisicin y su papel en
el conjunto del desarrollo psicolgico.
El lenguaje escrito demanda, en relacin con el lenguaje oral, un trabajo intelectual ms elaborado. Se trata de un

al

in

m/

rJ

constituido.
v^x
Recurdese que al lenguaje escrito puede siturselo en
el extremo opuesto al lenguaje interior en una lnea imaginaria que intentara granear el grado de "contextualizacin" como instrumento mediador, en el sentido de la posUTnttd de
primar el "sentido" sobre el significado. sta, como se recordar, era la caracterstica tpica del lenguaje interior (cf. apartado 3.3.). Por ello, en dicho continuo imaginario, el lenguaje
escrito ocupara el otro extremo, mediando el lenguaje oral:
"... el lenguaje escrito, en el cual el pensamiento se expresa a travs de los significados formales de las palabras, de
los cuales depende mucho ms qiaeeT^nguaje oral. En el lenguaje escrito el interlocutor est ausente. Por_esp_dgbe_scr_i;o^
talmente explcito y la diferenciacin sintctica^un^Lnia~_.
En el lenguaje escrito los interlocutores se hallan en situaciones diferentes, lo que excluye la posibilidad de compartir un
mismo sujeto en su pensamiento.
Por eso, el lenguaje escrito constituye, en comparacin
con el lenguaje oral, una forma de lenguaje ms desarrollada
y sintcticamente ms compleja; para expresar una misma
idea requiere de muchas ms palabras que en el lenguaje oral"
(cf. Vigotsky, 1934:324).
La diferenciacin del lenguaje escrito, en contraposicin al lenguaje interior y al oral, se efecta tanto en el plano
semntico como en el sintctico. El aspecto direccional de es-

;C

120

tas transformaciones pasa por sujcnayor grado de explicitacin y de "voluntariedad" en la produccin lingstica misma.
Este es un aspecto sin duda crucial y uno en los que se ha situado la discusin de las implicaciones pedaggicas de las elaboraciones de Vigotsky. En verdad, quien primero apunt es(^tas implicaciones fue el propio Vigotsky ofreciendo una lectuv r a de las razones de la complejidad evidente para el escolar de
(la apropiacin de la lengua escrita. Tambin plante una perspectiva crtica a la tendencia de las prcticas de enseanza de
la escritura, reducindola a una suerte de habilidad o suma de
habilidades elementales, en parte motoras y en parte de capacidad de transcripcin de la lengua oral en otra forma de cdigo.
Se trata, la(escritura) de UQ lenguaje abstracto y es su
abstraeran, precisamente, la que define la p^rdcujardemanda de trabajo intelectual quei^uiere lo que, a juicio d e v i ^
gotsky, representa la dificultad mayor en su adquisicin. En
tal sentido, la caracterizacin central de los"procE5o*-de escritura la presentan como una pompleiaoperacln intelectual y
como unajambin compleja prctica cultural. No define su
aspecto central la relacin de correspondencia parcial con las
formas del lenguaje oral, no_e_s una habUidadjAe'transcripcin
- ~ ^f l-a IpTima

escrita,
i.cas sujfcLaii^v^v.^-^..--^
acuerdo con su particular funcionalidad potencial y su sistema
de representacin.

interlocutor define rasgos c e n e s de !a

impone al sujeto:
"
o

" ...el

i-_

'

111 m n n

_ii

st regulado por
desarrolla de

n *

fc

gotsky, 1934:231).
Importa destacar que la aprehensin de los motivos o
de la necesidad de desplegar esta compleja
intelectual
*i -iRiu n, U,. prctica
r ..... .. _
y cultural, es desarrollada, en cierta medida, en forma paralela a la del inicio en sus rudimentos. Es decir, es objeto de la
propia prctica de enseanza de la escritura la revelacin de
su sentido cultural y su significado profundo. No existe un desarrollo previo de la necesidad de su adquisicin sino que el
desarrollo de sta es de algn modo inherente a la manera en
que se organice la prctica pedaggica misma. Si redujramos
la escritura a su aspecto motor externo, podramos confundir
la "maduracin" de las funciones perceptivo-motoras con la
existencia de una disposicin o condiciones de "madurez" _
adecuadas para la adquisicin de la lengua escrita. Esto constituye un error habitualjjgaye, toda vezjjue la disposicin
para lajidjxuisicinjie la lengua escrita parecpasar,air'ealidad, por la apj acin que el nio pueda efectuar tanto de
las ^caractersticas y potencialidades funcionales del lenguaje
-^^"" "Si5S3iBiii i*E**eB u " i' 'SS?SHHBBBBIiSPB**MMBF ~'
escrito, como del sentido cultural y la demanda cognitiva de
f

mt

||[ [

su prctica.
J
En otras palabras, ser objetivo de la prctica pedaggi- ^
ca desarrollar en el sujeto la necesidad de adquisicin de laj
leneua escrita y' del
desarrollo
de ^Lnaiii.-HtHimni
estrategias voluntarias
y de-J
' ~' ' "'
.n.
'* '"" i"wimn.niminiT*n.
liberadas dejtrabajo. Importa nuevamente destacar que steV
no es un elemento aleatorio de la adquisicin de la lengua escrita sino uno de sus aspectos centrales. Por tal motivo, se tra-

V-

Cira

y condicionados. En el lenguaje escrito nosotros mismos nos

vemos obligados a crear la situacin, mejor dicho, a representrnosla en el pensamiento. En cierto sentido la utilizacin del
lenguaje escrito presupone una ^ctudfcon respecto a la situacin totalmente nueva en comparacin con la del lenguaje
^miM^aM
"oral, actitud que exiee
una mayor independencia,
una
mayor
.--~\._._
..__-um.i-ni
, "**""" "voluntariedad, una mayor libertad con respecto^ ella'^Cf. Vi-

122

ta de un proceso psicolgico superior "avanzado": a la par de

. implicar el dominio de un instrumento de mediacin de maI yor potencial descontextualizador, implica el desarrollo de
formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual enjuego.
En la perspectiva de Vigotsky el problema de la adquisicin de la lengua escrita en los contextos de enseanza otorgaba la clave para la comprensin de la lgica de los procesos
de adquisicin del conjunto de las "materias" motivo de instruccin. Tal elemento comn abrir las puertas al anlisis de
la "zona de desarrollo prximo":
"El desarrollo del fundamento psicolgico de la enseanza de las principales materias no precede al_c_cyDoiemCL,de
la misma, sino que tiene lugar en una indisoluble conexin interna con ella, en el curso de su avance progresivo"(Cf. Vi-

!
rY"^

gotsky, 1934:235).
Por otra parte, el anlisis gentico) del lenguaje escrito
llev a Vigotsky a advertir sus races mltiples en la.s ivjgra.
formas de simbolizacin surgidas a lo largo de la vidajcU^nio..De esta manera, concibi su vinculacin gentica con el
desarrollo de los gestos, del juego simblico, del dibujo y, por
supuesto, como adelantamos, del lenguaje oral.(cf. Vigotsky,

~*

1988d).
Desde una perspectiva pedaggica, Vigotsky analiz al'l gunas consecuencias prcticas que al parecer acarreara el
\ anlisis^eja0_deLprpceso de de sarrollojiejaj en gua_escxL
ta, la reconstruccin de sujjgrehistoria" pre-escolar. Tres son
las consecuencias que desprende expresamente:

1- Podra adelantarse el inicio de la enseanza de la lenI gua escrita

a la educacin inicial (en funcin de ciertos datos
evolutivos que indicaran la posibilidad de la mayora de los
q

M3

nios de tres aos de establecer conexiones arbitrarias entre

signos y significados y, dada, a su vez, la existencia -de experiencias donde se inicia en la actividad de lecto-escritura des-

123

de el "pre-escolar").
2- ..."la escritura debera poseer un cierto significado para los nios, debera despertar en ellos una inquietud intrnseca y ser incorporada a una tarea importante y bsica para la
vida. Slo entonces podremos estar seguros de que se desarrollar no como juna habilidad que se ejecuta con las manos
sino como una forma de lenguaje realmente nueva y comple-

Es decir, la escritura.debeMejai^de ser considerada como una habilidad motora compleja y ser comprendida_en
cambio, como una modalidad del lenguaje y una prctica cultural_esp_ecFicas. Pero en tanto prcticas culturales cobran
sentido en relacin con sus usos,priginaes^o "naturales", vin"cTilactas con las necesidades que le dieron origen en la vida
cultural misma. Por ello, en verdad, no satisfacan a Vigotsky
los intentos que, aun reconociendo el aspecto secundario del
componente motor yjsstar centrados^ autnticamente en ha- I
cer participjrajis_jii^^
circunscriban, no obstante, a stas al contexto escolar, tornndosed1
en una suerte de parodia de una comunicacin genuina. Esto
no equivaldra a percibir el profundo sentido cultural de la escritura ms all de los muros.
3- En tercer lugar, Vigotsky seala una cuestin que ha
estado sujeta a interpretaciones encontradas (cf. Cazden,
1994; Goodman y Goodman, 1993), interpretaciones que varan, fundamentalmente, de acuerdo con cmo se haga jugar,
se omita en parte o se interprete, el contexto ms general de

124

las ideas de Vigotsky sobre la adquisicin de la lengua escrita

y los procesos de desarrollo en los contextos escolares en general, cuestin que retomaremos en la tercera parte de este
texto.

"El tercer punto que tratamos de adelantar como conclusin prctica es la necesidad de que la escritura se ensee de

:
.

modo natural (...).

Siguiendo este camino, _el_mo se acerca a la^escritura
como una etapa natural en su desarrollo, no como un entrenamiento desde afuera" (cf. Vigotsky, 1988d:l77, bastardillas
l""^
en el original).
Obviamente referir una enseanza "natural" parece, a
primera vista, contradictorio si se entendiera por ello la abstencin de una intervencin pedaggica o la eliminacin de
los contextos artificiales generados por la cultura, precisamente para promover el desarrollo de los Procesos Superiores
"avanzados" como el dominio de la lengua escrita. Efectivamente, como vimos, Vigotsky considera a los procesos educativos, y desde ya, de escolarizacin, intrnsecamente "artificiales", pero en el sentido de que los sujetos constituidos en la
trama de los procesos culturales son, al fin, un producto "no
natural", imposible de decodificar en clave biolgica. Como
sealarnos arriba, segn el propio Vigotsky "La educacin,
por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del
,nio. La educacin es el dominio ingenioso de los procesos
naturales del desarrollo" (Vigotsky, 1987:187, bastardillas

13
u
~

o
te

nuestras).
El sentido de evitar una instruccin "artificial" y recuperar naturalidad en los procesos de desarrollo de la escritura
posee aqu un sentido bien diferente. Lo que se est afirmando es la necesidad de que la enseanza de la lectura y la escritura atienda a.las necesidades genuinas del nio. Por tal motivo, no satisfacen las actividades autorreferenciadas en el con-

texto escolar, como el envo de mensajes sin verdadera utilidad o inters entre los miembros de la escuela, etc., o, desde
ya, realizar ejercitaciones motoras o viso-espaciales.
Advirtase que es en la misma lgica que plantea Vi-

125

gotsky el hecho de que:

"...el mejor mtodo es aqul segn el cual los nios no
aprenden a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se
encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que
las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de
los nios, al igual que lo es el lenguaje." (cf. op.cit.\lT7}.
Aqu debe atenderse a dos aspectos, primero, se destaca que la adquisicin de un dominio de la lengua escrita d_ebg_
^^erericiar^e_ple_ujij^aprendizaje" tcnico, en el sentido de
identificar la lectoesentura con una suerte de tcnica de trans- u_
cripcin o una habilidad manual. En segundo lugar,jiebera
evitarse la adquisicin "desde fuera" de la lengua escrita: "En
luear de basarse "en las necesidades'"de los nios a medida que
se van desarrollando y en sus actividades, la escritura se les presenta desde fuera, de las manos del profesor" (cf. op..:6).
Por el contrario, la enseanza de la lengua escrita debe produ-""
cir aprendizajes que se enhebren a los procesos de desarrollo
del nio en vinculacin con su situacin vital, su juego es una
prctica cultural genuina. Atender a disear actividades deu
"juego" es algo similar, salvando distancias, a disear situaciones de enseanza para adultos intentando vincular la enseanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir, con prcticas
culturalesque^re^ultan "naturales^ en la vida cotidiana de los
"^S

-^^___

-,

...

.......

- -

-T

jujetp^_4^ En segundo lugar, la atencin a los procesos de desarrollo y al juegjxno conduce a la no-enseanza sino a una concepjdn/cmnplej^/de enseanza. Compleja conceptualmente y
compteja~~sus~dnvacioes prcticas. Atindase a que el
propio Vigotsky seala:

~O
be

fy3A*i, '.

L2 6>

"Los mtodos naturales de enseanza de la lectura y escritura comprenden operaciones adecuadas en el entorno del
pequeo. Ambas actividades deberan "convertirse en algo necesario para sus juegos... Evidentemente, es preciso llevar al
nio a una comprensin interna de la escritura y disponer
que sta seajm^es^.rrolo~ofgaizado ms que un aprendizaje" (cf. Vigotsky, 1988Tf7-I7y~'
La comprensin ltima de estas ideas entendemos que
debe hacerse en relacin con su concepto de desarrollo, ya
bosquejado, y con el de zona de desarrollo prximo, que trataremos ms adelante. Se trata, precisamente, de distinguir
entre procesos de aprendizaje que no colaboran significativamente con el desarrollo (los que se detienen en el dominio exterior de la escritura como "habilidad tcnica") de aquellos
"buenos aprendizajes" que permiten el dominio de laJejOLgua
Descrita de acuerdo con su sentido interno y profundo (y en re^ lacin con sus requerimientos de toma de conciencia y absf/** traccin, antes sealados), los que constituyen un genuino
proceso de desarrollo o, al menos, un momento necesario e
interno de los procesos de desarrollo. Atindase a que se traHa de uri_^des^rrofe_"^r^ariiz^.dp", en sentido estricto, de un
-desarrollo culturalmente organizado.
\

""

El desarrollo de los conceptos cientficos

p

5
>,
g
,SP

Como hemos avanzado ya, el tema del desarrollo de los

conceptos cientficos es, sin duda, central dentro del modelo
general de desarrollo cognitivo de la teora socio-histrica.
Los conceptos cientficos se encuentran en la encrucijada de
los procesos de desarrollo espontneo y de aqullos inducidos
por la accin pedaggica. Revelan simultneamente las modalidades de construccin subjetivas y las regulaciones de la cul-

,, .

PC-, COO
tura. Resultan punto de encuentro de la experiencia cotidia- 127i
na y de la apropiacin de cuerpos sistemticos de conocimientos. Su origen gentico revela la complejidad de los procesos de desarrollo y la reorganizacin de las interrelaciones L^~funcionales que se establecen durante su curso.
Hemos tratado ya la dinmica de la CQnstmcin _espqn-_^
tnea de^concep.tos, por lo que en este apartado slo tomaremos, muy sintticamente, algunos aspectos referidos a la necesaria interaccin de la construccin "espontnea" de conceptos y los procesos de conceptualizacin que surgen inducidos y regulados por la enseanza escolar. Cabe aclarar que
nuestra sntesis no podr impedir que se resienta la complejidad y el detalle con que Vigotsky analiza los mltiples aspectos involucrados en estos procesos y que ameritara un trabajo especfico sobre la cuestin.
Intentaremos tomar el problema del desarrollo de los
conceptos cientficos como/ca$d\de interreladn entre proce- <>
sos de desarrollo "espontneo" y promovido en el contexto de |\v~'
enseanza. Tomando en consideracin, con ello, elementos
ms generales que hacen a la influencia de tales adquisiciones
sobre el desarrollo psicolgico general.
Recordemos nuevamente que el vector que define el
grado de desarrollo dentro de los procesos psicolgicos superiores, a fin de establecer su distincin entre "rudimentarios"
y "avanzados", lo constituye el carcter crecientemente cescontextuaHzado
de los instrumentos de mediacin involucraon
-" -' ^minin ron matos~e~s constitucin y, por otra parte, el domi
yor grado de conciencia y voluntad de las propias operaciones
intelectuales. El desarrollo implica una reorganizacin del
funcionamiento psicolgico y no una mera acumulaif^cle
hbitos o casos.
Cuando analizamos el desarrollo de los significados de
las palabras (que denomina de otro modo el mismo proceso
de construccin espontnea de conceptos) hemos visto cmo,

- 129

128

precisamente, su evolucin no poda ser descrita como una

acumulacin gradual de ejemplares en el interior del significado asignado a una palabra. La idea de desarrollo del signi-^
Jicado de las palabras, por el contrario, indica un proceso de
reorganizacin de las mismas operaciones intelectuales puestas enjuego durante la construccin y, por lo tanto, de los criterios utilizados en el recorte de los referentes adscritos a las
palabras. Incluso ocurre que un acuerdo sobre la referencia
puede, no obstante, ocultar un desacuerdo en el significado
asignado a las palabras.
Tal pareca ser el meollo de la dificultad de indagacin
de los "pseudo-conceptos". Es decir, aquellas construcciones
de significado que pueden recortar referentes idnticos y jugar, por tanto, una funcin equivalente a la de los conceptos
genuinos, pero que operan tal recorte por una va diferente,
por un procedimiento intelectual que no representa una conceptualizacin genuina. Es decir, a los efectos de la comunicacin, la funcin de tales pseudoconceptos no dista de la de los
conceptos pero en el nivel de las operaciones con significados, tal diferencia es radical. Tal distincin entre acuerdo sobre la referencia y acuerdo parcial o desacuerdo sobre el significado es en cierto modo inherente a los procesos de comunicacin, particularmente en relacin con los procesos de adquisicin del lenguaje o de nuevos conocimientos, como sucede en los contextos escolares, pero su distincin es adecuada
para poder discriminar el nivel de construccin del significado de un nio de tres aos y de un adulto, cuando ambos aluden a un conjunto de objetos, mediante el uso de una misma
palabra, de forma prcticamente idntica. El haber establecido un acuerdo sobre la referencia no implica que la construccin del significado de las palabras se detiene o se logra de
modo acabado tempranamente no haciendo otra cosa luego
que sumar ejemplos o casos.

No es idntica la construccin del significado, el grado

de conceptualizacin implicado, en la posibilidad prctica de
determinar cules son los referentes de un trmino y en la posibilidad de definir el concepto en relacin conun sistema.
No es igual la capacidad de reconocer qu animales son "tigres" de aqulla que permite definir el concepto en trminos
tericos o "supra-empricos", es decir, por la remisin a un sis^.
tema conceptual que otorga valor a cada uno de los concep- i
tos segn su mutua relacin. Los tigres sern un componente "
de los animales pero que se diferencian, en tanto mamferos,
de las aves, peces, anfibios y reptiles, etctera.
Ahora bien, al analizar los procesos de desarrollo de los
conceptos cientficos Vigotsky trabaj tanto sobre la continuidad con los procesos de conceptualizacin espontnea, como
sobre su discontinuidad. El "intento de estudiar el desarrollo
real del pensamiento infantil durante el proceso de enseanza escolar se basaba en las siguientes premisas: los conceptos
-los significados de las palabras- se desarrollan; los conceptos
cientficos tambin se desarrollan y no se asimilan ya acabados; la generalizacin de las conclusiones obtenidas en el estudio de los conceptos cotidianos al campo de los conceptos
cientficos carecedej.egitirriidad; el problema en su conjunto
debe ser estudiado experimentalmente" (cf. Vigotsky,

1934:181).
Sealemos algunas de las ideas desarrolladas por Vigotsky:
1- Se plantearn dos lgicas de desarrollo, al fin complementarias, pero necesariamente diferenciadas. La construccin de conceptos cientficos parte del contacto inicial con la
definicin verbal d_QS_mismos.. que requiere de la remisin co"rnmtada, a un sistema de conjunto en el que el concepto cobra sentido..

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130

>-j 2- El desarrollo de los conceptos espontneos, por el

contrario, no parte de la aprehensin de su carcter sistemtico sino que avanza de los referentes concretos hacia las generalizaciones, Segn Vigotsky:
"Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hiptesis de que el desarrollo de los conceptos cientficos sigue un
camino particular en comparacin con el desarrollo de los
conceptos cotidianos. Este camino est condicionado por el
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/ hecho de que \3\definicion verbal primaria constituye el aspecV to principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sisl tema organizado desciende en direccin a lo concreto, al fe/nmeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conVceptos cotidianos se produce fuera de un sistema determina do y asciende hacia las generalizaciones" (cf. Vigotsky,
"1934:183).
3- Por tratarse de procesos superiores "avanzados" el
dominio de los conceptos cientficos se produce como efecto
de la r^rticir^arin en contextos y actividades sociales especficos.
4- Ser el doble carcter de sistematicidad en la formulacin inicial y su apropiacin gradual dentro del particular
sistema de interaccin que representa la prctica pedaggica,
lo que permitir el corninJQ^ixe^gntemente^ abstracto y volun^
tao de las formas de conceptualizacin cientficas^^,
"El desarrollo del concepto cientfico de carcter social
se produce en las condiciones del proceso de instruccin, que
constituye una forma singular de cooperacin sistemtica del
pedagogo con el nio. Durante el desarrollo de esta cooperacin maduran las funciones psquicas superiores del nio con
la ayuda y participacin del adulto" (cf, Vigotsky, 1934:183).

5- Conceptos cotidianos y cientficos muestran aspectos

"dbiles y fuertes". Los conceptos cotidianos se encuentran limitados en su capacidad de abstraccin mientras que la debilidad del concepto cientfico radica en su "verbalismo, en su insuficiente saturacin de lo concreto, que se manifiesta como
el principal peligro de su desarrollo" (0/>.d.:183).
Debe recordarse que el proceso de desarrollo de las formas superiores del psiquismo resulta, en buena mdi:da>un
proceso contingente; depende, por ejemplo, de faX.felicidad dfe
las prcticas pedaggicas que se diseen.
6- El anlisis de la evolucin de los conceptos implica un anlisis de la evolucin de las estructuras de generalizacin y
las relaciones de comunalidad8 establecidas en cada etapa del
T
desarrollo conceptual en el nio (agrupaciones sincrticas,
pensamiento en complejos, preconceptos, conceptos).
;^~
Las relaciones de generalidad implican ordenamientos
jerrquicos entre Conceptos segn las relaciones de un sistema. El concepto cotidiano se encuentra "entr 'el concepto
cientfico y los objetos", orientado, en cierto modo, hacia estos ltimos. La ausencia de relaciones jerrquicas en los estadios tempranos del desarrollo infantil impide un genuino
"pensamiento verbal", en la medida en que priman las relacioVv/V^-^^-'"'X_establecerse
.s- ^nes
que pueden
en el plano.perceptivo-yisual y
no pueblerTestablecerse aqullas basadas en el ordenamiento
jerrquico y sistemtico de los conceptos.
"...es del todo imposible cualquier pensamiento verbal,
ya que los conceptos no pueden relacionarse unos con otros
ms que en forma de relaciones entre objetos. En este estadio,
el pensamiento verbal slo es pqsible como un aspecto no independiente del pe^amiejiu^yisualjt travs de los objetos"
(cf. Vigotsky, 1934:263).

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7- Conviene recalcar que es el carcter sistemtico, la

132

presencia de un sistema conceptual, el elemento central en la explicacin que encuentra Vigotsky del acceso a las formas de
conceptualizacin cientfica y las operaciones intelectuales
que parece habilitar. La posibilidad de establecer relaciones
de comunalidad ms prximas al principio o ley de equivalencia de los conceptos, que se encuentra en las formas de generalizacin superiores, otorga un nuevo indicador del desarrollo.
La ley o principio de equivalencia de los conceptos dice
que "cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos" (cf.
Vigotsky, 1934:263, bastardillas en el original). En su definicin estricta parece ser un atributo regulador de las operaciones del pensamiento que surge slo en las fases superiores del
desarrollo:
"Slo en las fases superiores del desarrollo del significado de las palabras y, por consiguiente, de las relaciones de comunalidad, surge un fenmeno que tiene importancia directa
para todo nuestro pensamiento y que viene determinado por
el principio de equivalencia de los conceptos" (cf. Vigotsky,
1934:263).
La posibilidad de designacin entre conceptos "mediante una cantidad innumerable de procedimientos", segn la definicin citada, se comprende con mayor claridad en el terreno del conocimiento matemtico:
"Para aclarar esta cuestin, recurramos a dos casos extremos. Por un lado el lenguaje infantil autnomo, en el que,
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como hemos visto, las relaciones de comunalidad entre los
S
conceptos son absolutamente imposibles, y por otro, los con-c
ceptos cientficos desarrollados, como por ejemplo,jl_concer>_
t, to de nmero que se desarrolla corno resultado del estudio de
la aritmtica... En el segundo caso, como es sabido, el concepI to de cualquier nmero en cualquier sistema numrico puede

be

expresarse a travs de una infinita cantidad de procedimien- 133

tos debido al carcter infinito de la serie numrica y debido a
que junto al concepto de cada nmero el sistema numrico
ofrece al mismo tiempo todas las posibilidades de sus relaciones con todos los nmeros restantes" (cf. Vigotsky, 1934:265).
8- Sin embargo "la ley de equivalencia de los conceptos
es distinta y especfica para cada etapa de desarrollo de la generalizacin... cada estructura de generalizacin determina la posibilidad de la equivalencia de los conceptos en su crculo" (op.cif:265,
bastardillas en el original). Es decir, la ley de equivalencia de
los conceptos no se exime de una evolucin gentica, por lo
que su definicin estricta indica una suerte de regulacin alcanzada en el desarrollo especfico del pensamiento en conceptos.
A propsito de esto, Vigotsky bosqueja algunas ideas sobre el modelo gentico general de desarrollo. Encuentra que
el estudio del desarrollo de los conceptos "reales" revelaba
una cuestin que el diseo de indagacin de los conceptos
"artificiales" impeda percibir: "la nueva fase del desarrollo
de las generalizaciones se alcanza tan slo mediante- la'i-^Efes*transfo.rmadn^pero no pedante la anidacin de la anterior,
jnediane la. generalizacin de los oojets generalizados ya r
en el sistema anterior y no mediante la generalizacin ~de objetos aislados realizada de nuevo; aqu la investigacin descubri que la transicin de los preconceptos (ejemplo tpico de
los cuales es el concepto aritmtico del escolar) a los conceptos verdaderos del adolescente (ejemplo tpico de los cuales
son los conceptos algebraicos) se lleva a cabo generalizando
los objetos generalizados anteriormente" (o/).dt.:269).
De esta manera se salvara la continuidad entre las construcciones inferiores y las superiores. Sin embargo, el acceso
a la generalizacin propia de los conceptos indica simultnea-

9-

>


134

mente una ruptura. Esto es as en la medida en que es diferente una generalizacin sobre los objetos que una generalizacin sobre los pensamientos mismos (sobre las generalizaciones previas), es decir, .que una generalizacin de generalizaciones. Esto indica que no se trata en verdad de "la continuacin del movimiento en la misma direccin ni de su culminacin, sino del comienzo de una nueva direccin, de la transicin hacia un plano nuevo y superior del pensamiento" (op.

ct.:269).
Hay un complejo juego de relaciones entre un mecanismo de "automovimiento de conexin entre las fases de desarrollo" , una suerte de garante de la continuidad de los procesos constructivos, por un lado, y una discontinuidad operada
por el enclave de sistemas de conceptos, o fragmentos de sistemas, en las situaciones de enseanza, que operan un efecto
reorganizador sobre las construcciones inferiores variando la
direccin de su desarrollo y al fin su estructura:
"...la transicin se produce siguiendo otro camino: el nio forma una nueva estructura de generalizacin primero en
unos pocos conceptos, adquiridos generalmente de nuevo,
por ejemplo, en el proceso de la instruccin: cada vez que ha
logrado dominar esta nueva estructura, gracias a ello reorganiza y transforma la estructura de todos los conceptos anterio-

3
u
o.
ri

res" (op.ci.:271).
Entendemos que se encuentra aqu uno de los nudos
principales de la teora del desarrollo de Vigotsky y un escenario frtil para las indagaciones que se proponen tratar las similitudes y diferencias con el modelo de Piaget, cuestin que
excede en mucho los lmites de este trabajo. Vigotsky consideraba que esta perspectiva, que acabamos de sumarizar esquemticamente, permitira atrapar las relaciones de inherencia
entre la instruccin y el desarrollo, cuestin que Piaget, ajuicio de Vigotsky, dejaba deliberadamente de lado, Entenda

que el esfuerzo piagetiano enfatizaba en exceso los aspectos

estructurales del pensamiento, en detrimento de los aspectos
funcionales: "Ha llevado [Piaget] hasta el lmite, lo mismo que
la psicologa estructural moderna, el inters unilateral hacia la
estructura, al afirmar que en el desarrollo no varan en absoluto las funciones; varan las_estructuras y en dependencia de
ello la funcin adquiere nuevo carcter" (op.ci.:279). Como se
comprender, no es sencillo reconstruir el debate en sus justos trminos histricos, an no formulada, obviamente, la
Teora de la Equilibracin que introduce no pocas complicaciones a un imaginario contrapunto. Esto, sin embargo, no
debera conducir a eliminar a priori el tratamiento profundo
del tema situndolo incluso en el "clima" intelectual de la
Unin Sovitica de entonces (cf. Burgess, 1994).
9- Como se vio, varios fragmentos de la obra de Vi-'
gotsky trasuntan un franco optimismo, que recuerda, digamos de paso, el de algunos trabajos de Piaget, con respecto al
efecto que pueden poseer las formas cientficas de pensamiento sobre el conjunto de las operaciones intelectuales. En
el caso de Vigotsky, como acabamos de ver, se tratara de la
sospecha de que una vez aprehendidos, los conceptos cientficos reorganizaran, o tenderan a hacerlo, los conceptos cotidianos de los sujetos, ya que implica haber adquirido una nueva estructura de generalizacin a travs de los conceptos apropiados en la enseanza.
"Hemos visto que la nueva estructura de generalizacin
a que llega el nio en el curso de la instruccin hace posible
que su pensamiento pase a un plano nuevo y ms elevado de
operaciones lgicas. Al verse incorporados a estas operaciones del pensamiento de tipo ms elevado, los viejos conceptos
modifican a su vez su estructura" (cf. Vigotsky, 1934:271).
Sin embargo, en otros pasajes, como los analizados a

135

137

136

propsito de los procesos de reconstruccin interna implicados en la interiorizacin de las funciones psicolgicas superiores, hemos visto que este proceso dista de poseer "necesariedad", en el sentido de que su consecucin feliz parece depender de la no interrupcin de las situaciones de interaccin o
de trabajo intelectual que motorizan ms o menos indirectamente tales procesos. Wertsch ha sealado, tambin, la convivencia de procesos "rudimentarios" y "avanzados", segn se
desprende de otros textos vigotskianos; incluso, basado en
buena medida en los trabajos de Tulviste, sospecha que en tal
cuestin se encuentra, como hemos comentado, una de las
discusiones ms relevantes en el interior de los modelos genticos.
^
Discusin que condensa el_tipojde_constru_ccin genetijca, y el componentq valorativoj difcil o imposible de eludir,
que ha definido, en gran medida, los vectores del desarrollo
descritos en nuestros modelos evolutivos, privilegiando ciertos procesos psicolgicos en detrimento de otros (cf. Wertsch,
1993 y tambin Kozulin, 1994). Entendemos, a su vez, que el
trabajado tema en enseanza de la ciencias acerca de la persistencia de las concepciones intuitivas y los problemas tericos y empricos del cambio conceptual remiten, en ltima instancia, a estas cuestiones.

1
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3-

I.

>

5.
La Zona de Desarrollo Prximo y
el anlisis de las prcticas educativas^
La Zona de Desarrollo Prximo

La categora central en la que se han basado, o sobre la

que han girado, diversos intentos referidos al anlisis de las
prcticas educativas o al diseo de estrategias de enseanza ha
sido, sin duda, la de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Es
tambin sobre la amplia y muchas veces superficial difusin
de su enunciado, que se han arriesgado posturas pedaggicas
"vigotskianas" o intentos por descifrar las situaciones de enseanza ms diversas sobre su clave aparentemente simple (cf.,
Col y Rogoff, 1984; Engestrm, 1986; Mol, 1991 y 1993).
En la versin ms difundida, de su formulacin original
en la obra de Vigotsky, se refiere la ZDP como:
"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz" (cf. Vigotsky, 1988:133).
.

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