CAPTULO IV

ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

En la actualidad se dicen y se hacen muchas cosas en nombre de la evaluacin. Con frecuencia se

cree que la evaluacin en matemtica consiste en unas cuantas prcticas efectuadas en la clase
para obtener unas notas. La evaluacin no es un examen o prueba de matemtica al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al trmino de una unidad. Se cree tambin que es un examen
riguroso o muy difcil de resolver. Esto no es evaluacin, pues esta nos reduce a una medicin de
conocimientos adquiridos en los que se debe alcanzar un mnimo para aprobar; la situacin es
ms grave cuando no se logra el mnimo, porque equivale a fracaso y frustraciones, conducen al
descuido y apata, falta de inters y repercute en la autoestima.
Examinar para calificar es una de las formas ms comunes de las que se cree que se est evaluando.
Pero la evaluacin es una tarea ms amplia y debe ser bien diseada para determinar qu saben los
estudiantes y cmo piensan acerca de la matemtica. La evaluacin tiene que originar una "biografa" del aprendizaje de cada estudiante. Esto incluso contribuye a saber cmo y cunta matemtica
aprenden los estudiantes, y constituye una base para mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la
evaluacin no tiene razn de ser, a menos que sea para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

77

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

1. El objeto de la evaluacin
en l erea
El objeto de evaluacin en el rea es verificar el desarrollo de las capacidades y las actitudes. Por
ejemplo, si queremos evaluar la resolucin de problemas en nmeros, relaciones y funciones en
el primer grado, nos valemos de una serie de capacidades relacionadas con una actividad. Los
conocimientos tambin son motivo de evaluacin, no en forma descontextualizada, sino como complementos que permiten el desarrollo de las capacidades.
Se debe recordar que la evaluacin permite verificar si alcanzamos lo que nos habamos propuesto
o no. Si en el rea de Matemtica se pretende que el estudiante resuelva situaciones problemticas,
eso es precisamente lo que debemos evaluar.
Sucede con frecuencia que no se evala adecuadamente. Por eso, es fundamental tener claridad
acerca de cul realmente es su objeto. Este objeto est directamente relacionado con los propsitos
del rea.

2. Los criterios e indicadores

para la evaluacin en el rea
2.1 Criterios de evaluacin
Son el referente para identificar los progresos del
estudiante en su aprendizaje. En el rea de Matemtica consideramos los siguientes criterios de
evaluacin: Razonamiento y demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas.
Estos los relacionamos con un conjunto de capacidades y conocimientos que deseamos evaluar.
Esto quiere decir que debemos recoger una serie
de indicios o evidencias sobre ellos. Tambin son
criterios de evaluacin las actitudes ante el rea.
Estos criterios tienen su origen en las competencias del rea.
Con el fin de hacer evidente los criterios de evaluacin, presentamos a continuacin algunos ejemplos para comprender estas unidades de recojo
de informacin.

78

REA DE MATEMTICA

Razonamiento y demostracin

Compara y ordena mediante mapas visuales.

Identifica datos conceptuales bsicos e interpreta sus condiciones.
Verifica si se cumple o no una definicin y brinda ejemplos.
Caracteriza conceptos, objetos y situaciones.
Establece relaciones conceptuales dadas.
Elabora un mapa conceptual con redes de complejidad y jerarquas.
Da explicaciones de errores conceptuales.
Reconoce errores en una estructura de conocimientos y procedimientos.
Formula modelos matemticos.

Comunicacin matemtica
PRESENTACIN ESCRITA

Representa los datos adecuadamente.

Construye grficas.
Elabora tablas.
Coloca correctamente los datos en las grficas.
Presenta buena letra y muestra orden.
Adjunta borradores.
Muestra cuadros de datos.
Disea organizadores grficos.
Presenta esquemas o dibujos que complementan la
actividad.

PRESENTACIN ORAL

Se expresa ordenada y secuencialmente de acuerdo con

los conocimientos matemticos.
Expone de forma adecuada los conocimientos.
Profundiza en la explicacin de las ideas generales del
conocimiento matemtico.
Presenta un resumen de lo realizado en la actividad.
Responde a las inquietudes de sus compaeros en la
exposicin.
Se ayuda de recursos grficos.
Presenta ejemplos en su exposicin.

Resolucin de problemas
FAMILIARIZACIN
CON EL PROBLEMA

BSQUEDA DE
ESTRATEGIAS

EJECUCIN
DE LA(S) ESTRATEGIA(S)

Establece criterios para tratar la situacin problemtica.

Identifica variables, datos, ideas principales y secundarias de la situacin.
Planea una o varias estrategias heursticas o tcnicas.
Elabora relaciones entre las variables, datos, ideas principales y secundarias.
Ensaya con los datos y/o variables en la estrategia para generar nuevos datos y/o variables.
Aplica procedimientos en el tratamiento de la informacin.
Analiza cada estrategia y sus procedimientos.
Usa adecuadamente trminos convencionales.
Usa correctamente los instrumentos de medicin.
Elabora modelos matemticos dentro de la misma matemtica o relacionados con la realidad.
Establece relaciones causales, espaciales, situacionales, probables.
Demuestra eventos causales, espaciales, conceptos matemticos y situaciones posibles.
Representa grficamente.
Representa simblicamente.
Formula soluciones.
Interviene en forma oral, escrita y grupal.

79

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

ESTABLECIMIENTO DE
CONCLUSIONES

Emite juicios de valor de las experiencias realizadas en el proceso.

Emite juicios de valor respecto a las estrategias aplicadas en el proceso de resolucin de
problemas.
Analiza sus experiencias actitudinales y afectivas en el desarrollo de la situacin problemtica.
Aprecia el uso de la situacin presentada en otras situaciones de la vida real.

2.2 Los indicadores

Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje, que son cuantificados y cualificados y nos permite informar los recursos impartidos, los procesos efectuados y las metas conseguidas que se ha propuesto la institucin educativa.
Los indicadores nos permiten:

Considerar la estimacin de los cambios cognitivos, de estrategias y de actitudes en aspectos

claves para el desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes.

Evaluar el impacto de la educacin matemtica en el contexto del estudiante.

Reconocer las debilidades y fortalezas del estudiante.

Estimar los aprendizajes del estudiante, as como la prediccin de cmo evolucionarn y cules
sern sus caractersticas en el estudiante.

Por ejemplo, cmo nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar informacin? Cuando
elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo ms importante
del enunciado de un problema. Estos son indicadores, pues constituyen evidencias de lo que
es capaz de hacer el estudiante. La caracterstica fundamental del indicador es la de ser observable.
Se puede decir, de alguna manera, que los criterios sintetizan los propsitos que desde el rea
se persigue alcanzar. Los indicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber
qu debe hacer el estudiante para demostrar que se lograron esos propsitos. El criterio tiene
relacin con aquellos aprendizajes complejos que se pretenden evaluar, mientras que los indicadores operativizan el criterio; quiere decir que son los desempeos que observaremos como
manifestacin de ese aprendizaje complejo. Tambin se puede afirmar que los criterios surgen
de las competencias, mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades involucradas en las competencias.
Cuando se planifica la evaluacin, en primer lugar, tenemos que identificar los criterios de evaluacin, las capacidades y los conocimientos que queremos evaluar. Luego se pasa a formular los
indicadores. Una vez que se han identificado los criterios previstos en el programa curricular del
rea en el DCN-EBR, se pasa a formular los indicadores. Para el efecto, se analizan las capacidades,
conocimientos y actitudes previstos para que en funcin de ese anlisis, se planteen las manifestaciones que harn evidentes el aprendizaje de los estudiantes.
80

REA DE MATEMTICA

Hay ocasiones en que la capacidad es demasiado compleja, por lo cual se busca obtener de ella capacidades de menor complejidad. O sea, que los indicadores se originarn en los procesos menores
que involucre la capacidad. Ejemplo:

CAPACIDAD
Resuelve
problemas que
involucran el clculo
de la probabilidad
condicional en
las actividades
comerciales de
la localidad de
Llamelln.

Interpreta el
significado de los
nmeros naturales
en situaciones de
la vida diaria en
la localidad de
Llamelln.

INDICADORES

Identifica las caractersticas de la probabilidad condicional en situaciones problemticas en la localidad de Llamelln.

Plantea estrategias para la resolucin de
situaciones problemticas relacionadas con
la probabilidad condicional en una situacin
problemtica de la localidad de Llamelln.
Formula soluciones en la resolucin de situaciones problemticas relacionados con
la probabilidad condicional en una situacin
problemtica de la localidad de Llamelln.
Discrimina los procedimientos de resolucin de problemas relacionados con la
probabilidad condicional.
Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales.
Analiza situaciones en las que se usan
nmeros cardinales y ordinales.
Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica.
Argumenta el uso de nmeros cardinales
y ordinales en diversas situaciones
problemticas.

Identifica las caractersticas de la probabilidad condicional en situaciones problemticas en la localidad de Llamelln, elaborando un cuadro de datos.
Explica estrategias para la resolucin de situaciones problemticas relacionados con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln.
Presenta soluciones en la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con la probabilidad condicional en una situacin problemtica de la localidad de Llamelln.
Discrimina los procedimientos de resolucin
de problemas relacionados con la probabilidad
condicional en una ficha de observacin.
Reconoce las caractersticas de los nmeros
cardinales y ordinales en la elaboracin de un
organizador visual.
Analiza situaciones en las que usan nmeros
cardinales y ordinales en la resolucin de una
prctica dirigida.
Resuelve una prctica dirigida para la representacin de nmeros cardinales y ordinales en
una situacin problemtica.
Elabora un texto argumentativo referido al uso
de nmeros cardinales y ordinales en diversas
situaciones problemticas.

Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a ms de un indicador. Mientras ms indicadores se formulen para una capacidad, hay ms garanta de que ella se haya desarrollado. Claro,
tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pues eso hara muy complejo
el proceso de evaluacin.
Asimismo, hay ocasiones en las que la capacidad ya es observable; por lo tanto, puede ser un
indicador. Ejemplo:
INDICADORES

CAPACIDAD

Establece relaciones entre la media, mediana y

moda referidas a las actividades festivas de la
Inmaculada Concepcin.

Establece relaciones entre la media, mediana y moda referidas

a las actividades festivas de la Inmaculada Concepcin en la
elaboracin de un cuadro comparativo.

81

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

3. La matriz de evaluacin
Sirve para planificar y organizar la evaluacin de las unidades didcticas. Se organiza tomando en
cuenta los criterios ya establecidos, as como los indicadores que se formularon en funcin de los
aprendizajes previstos en la unidad de aprendizaje.
Es resultado de un proceso pedaggico evidenciado en documentos que se orientan hacia la calidad educativa.

PROGRAMACIN
ANUAL

UNIDADES
DIDCTICAS

MATRIZ DE
EVALUACIN

SESIONES 1

EVALUACIN PROCESAL

SESIONES 2

EVALUACIN COMO RESULTADO

SESIONES 3

EVALUACIN ACTITUDINAL

3.1 Procedimientos para elaborar la matriz de evaluacin

A. Tomar las capacidades asociadas al conocimiento y establecer los indicadores.
CAPACIDAD 1

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD 2

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD 3

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD n

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CRITERIOS

B. Determinar el instrumento adecuado para las estrategias de enseanza-aprendizaje.

CAPACIDAD 1

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD 2

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CAPACIDAD 3

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

CRITERIOS

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

CAPACIDAD n

82

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

INDICADOR(ES) DE EVALUACIN

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

REA DE MATEMTICA

Puede darse el caso de que un instrumento de evaluacin recoja informacin de dos o ms indicadores.
CAPACIDAD
Interpreta el
significado de los
nmeros n aturales
en situaciones de
la vida diaria en
la localidad de
Llamelln.

Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales.

Analiza situaciones en las
que se usan nmeros cardinales y ordinales.
Representa nmeros cardinales y ordinales en una
situacin problemtica.
Argumenta el uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones
problemticas.

C. Determinar el peso en la matriz de evaluacin. Este proceso conjuga con una caracterstica importante de la evaluacin: la de ser
procesal, debido a que permite reconocer los
avances hacia el logro de la capacidad y el conocimiento, facilitando, en su momento, tomar
decisiones en funcin de los avances obtenidos.
D. Determinar el puntaje en la matriz de evaluacin. El puntaje total es 20, lo que equivale
al 100% del desempeo de un estudiante por
cada criterio de evaluacin.

INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN

INDICADORES

Reconoce las caractersticas

de los nmeros cardinales y
ordinales en la elaboracin de
un organizador visual.
Analiza situaciones en las que
se usan nmeros cardinales y
ordinales en la resolucin de
una prctica dirigida.

Ficha de cotejo del

organizador visual.

Prctica dirigida.

Resuelve una prctica dirigida

para la representacin de nmeros cardinales y ordinales
en una situacin.
Elabora un texto argumentativo
referido al uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas
situaciones problemticas.

Ficha de cotejo de
texto argumentativo.

CAPACIDAD 1

INDICADOR DE
EVALUACIN

INSTRUMENTO DE
EVALUACIN

CAPACIDAD 2

INDICADOR DE
EVALUACIN

INSTRUMENTO DE
EVALUACIN

CAPACIDAD 3

INDICADOR DE
EVALUACIN

INSTRUMENTO DE
EVALUACIN

100%
CRITERIO

Consideraciones respecto al peso y puntaje en la matriz

Cada criterio de evaluacin se representa por su respectiva matriz de evaluacin. En algunos
casos las tres matrices son presentadas en una tabla: para razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica, resolucin de problemas, cada una con su puntaje de 20, equivalente al 100%.
Para incorporar el peso y el puntaje a la matriz, tenemos que considerar que estos pretenden ver el desarrollo de los aprendizajes esperados en el estudiante. En estos procesos de
aprendizaje pueden considerarse:

83

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

A. Asignar el 100% a una capacidad de forma independiente.

CRITERIOS

CAPACIDAD

RAZONAMIENTO
Y
DEMOSTRACIN

Compara y
ordena
nmeros
naturales.

INDICADORES

Identifica nmeros naturales en

la interpretacin de situaciones
presentadas en la vida cotidiana a travs de un cuestionario.
Compara nmeros naturales en
la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida.
Ordena nmeros naturales en
la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida.

PTJE.

20

4
100% = 20

30

50

10

B. Asignar el 100% a procesos que involucran ms de una capacidad.

CRITERIOS

CAPACIDAD

COMUNICACIN
MATEMTICA

Organiza la informacin mediante

grficos de barras,
pictogramas y tablas
de frecuencias
absolutas.
Elabora tablas de
frecuencias absolutas, utilizando escalas e intervalos con
datos no agrupados.

INDICADORES

PTJE.

Organiza informacin mediante

grficos de barras, pictogramas,
y tablas de frecuencia absolutas
en la resolucin de situaciones
problemticas (casos).

60

12

Elabora tablas de frecuencias

absolutas utilizando escalas
e intervalos, con datos no
agrupados en la resolucin de
situaciones problemticas (casos).

40

100% = 20

La asignacin de los pesos especficos de un indicador depender del nivel de complejidad de la capacidad y el
conocimiento. Las preguntas orientadoras que se planteara el docente para considerar los pesos seran:
Cul es el nivel de complejidad de las capacidades y de conocimientos? Cul de los indicadores, respecto a la
capacidad y el conocimiento complejo, representa el logro del aprendizaje esperado?

Podemos encontrar indicadores que involucran ms de una accin educativa determinada; para
ello es necesario reconocer qu acciones son las que se presentan y darles el porcentaje y
puntaje que guarde coherencia con el desarrollo de los aprendizajes.
84

REA DE MATEMTICA

INDICADORES

PTJE.

Representa diferentes tipos de grficas

(grficos de barras, pictogramas, tablas de
frecuencias absolutas) en la presentacin
de un organizador visual.

100

20

Organiza informacin mediante grficos de

barras, pictogramas y tablas de frecuencias absolutas en la resolucin de situaciones problemticas (casos).

60

12

Elabora tablas de frecuencias absolutas utilizando escalas e intervalos con datos no agrupados en la
resolucin de situaciones problemticas (casos).

40

Resuelve problemas que involucran el clculo de la mediana y moda en datos numricos no agrupados en la resolucin de
situaciones problemticas (casos).

100

20

Representa diferentes tipos de grficas (grficos de barras) en la

presentacin de un organizador visual.
(30%) = 6 ptos.

Representa diferentes tipos de grficas (pictogramas) en la

presentacin de un organizador visual.
(30%) = 6 ptos.
Representa diferentes tipos de grficas (tablas de frecuencias
absolutas) en la presentacin de un organizador visual. (40%) = 8 ptos.
Organiza informacin mediante grficos de barras en la resolucin
de situaciones problemticas (casos).
(20%) = 4 ptos.

Organiza informacin mediante, pictogramas en la resolucin de

situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos.
Organiza informacin mediante tablas de frecuencias absolutas en la
resolucin de situaciones problemticas (casos). (20%) = 4 ptos.

Resuelve problemas que involucran el clculo de la moda

en datos numricos no agrupados en la resolucin de situaciones
problemticas (casos). (50%) = 10 ptos.

Resuelve problemas que involucran el clculo de la mediana en

datos numricos no agrupados en la resolucin de situaciones
problemticas (casos). (50%) = 10 ptos.

3.2 Aspectos por considerar para la presentacin de tems

Se tiene que considerar:
No necesariamente guardan correspondencia con los indicadores uno a uno.
El indicador puede presentar uno o ms tems.
Hay que tratar de que guarden una relacin proporcional expresada en un nmero con el porcentaje y el puntaje.
La consideracin de los tems se realiza incluyendo el desarrollo de la capacidad y el conocimiento a desarrollar.
CRITERIOS

INDICADORES

% PTJE. TEMS

Compara
y ordena
nmeros
naturales.

Identifica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones

presentadas en la vida cotidiana a travs de un cuestionario.

20

4 (1 p.)
2 (2 p.)

4p
4p

Compara nmeros naturales en la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida.

30

6 (1 p.)
3 (2 p.)

6p
6p

Ordena nmeros naturales en la recta numrica en la resolucin de una prctica dirigida.

50

10

6 (1 p.)+2 (2 p.)

10 p
10 p
10 p

5 (1 p.)+1 (2 p.)+1 (3)

4 (1 p.)+3 (2 p.)

Por ejemplo, en el indicador Identifica nmeros naturales en la interpretacin de situaciones presentadas en la vida cotidiana
a travs de un cuestionario se otorga el 20% con un puntaje de 4. En primer lugar, se otorgan cuatro tems con un puntaje
de un punto cada uno. O puede ser que usted opte por considerar dos tems con un puntaje de 2 puntos cada uno.
85

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

4. Tcnicas e instrumentos
e dvaluacin
e
4.1 Tipos de instrumentos de evaluacin
A. DIAGNSTICO
TIPO DE
INSTRUMENTOS

INSTRUMENTO
Test de tipo cognitivo.
Test de tipo
procedimental.

Test

CARACTERSTICAS

Organizadores
visuales

Mapas conceptuales.
Mapas mentales.
Lnea de tiempo.

Prctica dirigida.
Prctica calificada.
Pruebas de preguntas
estructuradas :

Pruebas escritas

Prueba de ensayo.

VENTAJAS

Permite ver las mejoras individuales. Evidencian logros

Permite comparar logros entre de aprendizaje
los estudiantes.
bsico o pequeo.
Puede servir de diagnstico colectivo.
Necesita ser validado en la construccin y en el contenido.

Sencillo.
Rpido.
Fcil de
comparar.

Control conceptual y redes con- Dificultan la comceptuales.

prensin verbal.
Estn relacionados con la capacidad de anlisis.
Requieren revisin de categoras.

Refleja la
representacin
del
conocimiento.

Control de procedimientos.
Control de conceptos.
Requieren elaboracin previa.

Sencillo.
Rpido.
Fcil para
el anlisis
estadstico.

De opcin mltiple.
Semiestructurada
De apareamiento.
De complementar.

Preguntas comparativas.
Preguntas de causaefecto.
Preguntas de qu hara.
Preguntas de debera.
Preguntas de por qu.

DESVENTAJAS

No tienen tanta
incidencia en
la observacin
del aprendizaje
esperado.

Dificultan el dise- til para la

Preguntas contextualizadas.
evaluacin de
Permiten ver la produccin del o y valoracin
de las actividades procesos.
estudiante.
desplegadas.

B. OBSERVACIN
TIPO DE
INSTRUMENTOS
De procesos

86

INSTRUMENTO
Ficha de cotejo/
registro para
actividades grupales.
Ficha de cotejo/
registro para
actividades

CARACTERSTICAS

Control procedimental.
Observacin actitudinal.
Observacin del proceso de
aprendizaje.

DESVENTAJAS

VENTAJAS

Ve solo las partes

procedimentales.

Es un
autorregulador
del docente.

Gran cantidad
de casillas en el
instrumento.

Permite
reconocer los

REA DE MATEMTICA

progresos de los
estudiantes en el
desarrollo de sus
aprendizajes.

individuales.
Ficha de cotejo/registro
para seguimiento
de la resolucin de
problemas.
Registro anecdotario.

Ficha de cotejo
para el seguimiento
de trabajos y/o
actividades (mapas
conceptuales, anlisis
de casos, exposicin,
debate, etctera).
De autocontrol y
autorregulacin

Ficha de
autoevaluacin.
Ficha de coevaluacin.
Ficha de
heteroevaluacin.

Intercomunicacin Guion de entrevistas.

Pruebas orales.

Ficha de cotejo para

un coloquio.

Importante para la
planificacin de las
actividades de los
estudiantes.
Permite ser un
instrumento de
dilogo entre el
docente
y el estudiante.
Fomenta el
aprendizaje
autorregulado y
autnomo.

Permite controlar la planificacin

del estudiante en relacin con
sus aprendizajes.
Desarrolla actitudes para el rea
y el comportamiento.

Se necesita
tiempo para su
correccin.

Control de actitudes.
Control de estrategias usadas.
Interpretacin y uso del conocimiento en otros contextos.

Compromete
al docente.

Conjunto de preguntas a utilizar.

Se presentan verbalmente.

Puede llegar a
plantearse preguntas desestructuradas sin
un objetivo claro.

Permite ver en el
estudiante intereses,
actitudes, causas
de problemas
de aprendizaje,
etctera.

Recoge informacin de un
dilogo sostenido entre el
docente-estudiante y estudianteestudiante.

El tiempo que
requiere su
aplicacin.

Puede ser til para

una evaluacin
inicial, continua y
final. Por ejemplo:
a la devolucin de
una prueba.

C. ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO AL ESTUDIANTE

TIPO DE
INSTRUMENTOS
De cotejo y
narrativo

INSTRUMENTO
Ficha de cotejo/registro para
el seguimiento de estrategias
en situaciones problemticas.
Ficha de cotejo/registro para
el desarrollo de capacidades.

CARACTERSTICAS

Control de estrategias.
Control especfico para la
resolucin de problemas.

DESVENTAJAS
Los problemas
requieren de
no repeticin,
originalidad y
adecuacin.

VENTAJAS
nico
instrumento
para el control
en algunos
problemas.

87

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Prueba

Portafolio

Prueba de ensayo.

Preguntas comparativas.
Preguntas de causa-efecto.
Preguntas de qu hara.
Preguntas de debera.
Preguntas de por qu.

Es una recopilacin ordenada por todo lo producido por el estudiante.

Puede requerir
espacio para su
almacenamiento.

Constituye un
instrumento de
autoevaluacin para
el estudiante.

Preguntas contextualizadas. Dificultad en el di- til para la

Permite ver la produccin seo y valoracin evaluacin de
del estudiante.
de las actividades procesos.
desplegadas.

4.2 Aspectos a considerar para la elaboracin de instrumentos de

evaluacin
Para seleccionar los instrumentos hay que considerar los siguientes aspectos y reconocer qu instrumentos pueden ser los ms adecuados respecto a la actividad.

Validez: se refiere a que el instrumento refleja la situacin real de aprendizaje que necesitamos
evaluar.

PERTINENCIA
CONGRUENCIA CON
LO ENSEADO
REPRESENTATIVIDAD
SIGNIFICATIVIDAD

Es decir, se tiene que tomar en cuenta la cantidad, la profundidad y el enfoque de los conocimientos del rea.
Un instrumento evala todos los aspectos esenciales de los conocimientos que son tratados.
Los tems varan en relacin con los conocimientos desarrollados.
Es decir, los tems deben abarcar solamente los conocimientos esenciales en primer y segundo
orden, tratados para el aprendizaje.

Confiabilidad: se refiere a la ausencia de errores tanto en el instrumento como en el uso del

instrumento.

EN EL
INSTRUMENTO
MISMO

USO DEL
INSTRUMENTO

88

Dentro del conocimiento matemtico encontramos una diversidad de conocimientos que involucran desplegar diferentes tipos de capacidades, conocimientos y actitudes. Por ello, el
instrumento tiene que ser adecuado a lo que evaluaremos.

El nmero de tems debe ser adecuadamente distribuido de acuerdo con su cantidad y sus
puntajes en relacin con las capacidades y conocimientos a evaluar.
Respecto al puntaje de los tems, si se encontrara un error en unos tems, estos no deben
hacer que se pierda parte importante de las capacidades y conocimientos a evaluar.
La redaccin y las secuencias de tems deben facilitar el proceso de resolucin de problemas.
La relacin entre el uso del instrumento y el tiempo que se emplearn. Por ejemplo: puede
que el estudiante vea que la prueba es demasiado larga en relacin con el tiempo, entonces
se sentir bajo presin y apresurado. Ello disminuye el grado de confiabilidad del instrumento.
La cantidad de tems y su planteamiento tienen que considerar el factor fatiga segn la edad
de los estudiantes.
El clima del grupo de estudiantes antes y durante el uso o aplicacin del instrumento.

REA DE MATEMTICA

Asimismo, se debe reconocer el grado de dificultad del instrumento, el que permitir obtener informacin respecto a los diversos grados de rendimiento o dominio de una capacidad de parte de
cada estudiante.

4.3 Estrategias por considerar en la evaluacin

La evaluacin se concibe como la posibilidad de obtener informacin sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes, con el objeto de identificar los problemas y sus causas, para poder generar
distintas estrategias que aporten soluciones para cada una de las dificultades. Resulta evidente, en
consecuencia, que la evaluacin es un proceso. Como tal, se desarrolla a travs de etapas. Estas
se presentan en el esquema siguiente:

Etapas del proceso de la evaluacin

PLANIFICACIN
DE LA EDUCACIN

RECOJO Y SELECCIN
DE INFORMACIN

INTERPRETACIN Y
VALORACIN DE LA
INFORMACIN

COMUNICACIN DE
LOS RESULTADOS

TOMA DE
DECISIONES

Una evaluacin debe ser un proceso continuo, dinmico, cclico por naturaleza; es decir, un proceso
de observacin, conjeturas y reformulacin constante de juicios sobre estructuras conceptuales de
los estudiantes.

4.4 Ejemplos de tipos de instrumentos

A. tems para la elaboracin de pruebas escritas

Preguntas semiestructuradas
Hay hogares que tienen automviles, donde se usan las puertas
levadizas de forma rectangular para pasar de una posicin vertical a
una posicin horizontal, como se indica en el dibujo. Los puntos medios
de los lados laterales se deslizan por dos correderas de sustentacin.
Qu forma geomtrica describen las correderas?
En nuestra comunidad indgena achuar ubicada en el ro Huituyacu no se utiliza dinero. El comercio se realiza estableciendo
equivalencias.
Por ejemplo:
Cinco gallinas equivalen a seis palomas.
Cuatro palomas equivalen a cinco patos.
Peas Kantuash quiere cambiar gallinas por patos. Podras ayudarle a encontrar la relacin que determine, de modo general, la
equivalencia entre gallinas y patos?
Podras determinar en esta situacin una funcin matemtica? Justifica tu respuesta.

89

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Preguntas estructuradas
Pitgoras de Samos, en Grecia, fund una hermandad de tipo
religioso, cientfico y filosfico, que se conoci a travs del tiempo como los pitagricos. Ellos solan representar los nmeros
mediante piedritas, clasificndolos segn las formas que pudieran
darles a las distribuciones de las piedras.
A continuacin, estn representados los primeros nmeros cuadrados, llamados as porque la cantidad de piedritas que los integran se puede disponer formando un cuadrado.
Cuntas piedritas habra en el quinto nmero cuadrado? Y
en el vigsimo?

16

Josefina acuerda con sus compaeros de aula hacer afiches para la celebracin del Cruzvelacuy, actividad festiva en el
Cusco, en junio. Ella se encarg de imprimir los afiches para pegar en las paredes, e intentaba determinar cul deba ser
la ampliacin de unas postales cuadradas, pequeas, pero muy adecuadas.
Expresen el crecimiento del rea ocupada por el afiche cuando se encargan fotocopias ampliadas y realicen un grfico que
les permita encontrar rpidamente el valor del rea para cualquier ampliacin que deseen. (Recuerden que la ampliacin al
20%, por ejemplo, significa que el largo, el ancho y la diagonal resultarn de una longitud mayor en un 20%.)
Comparen el crecimiento del rea del afiche y el crecimiento de su contorno en relacin con la ampliacin del lado de la postal.
Expresen mediante frmulas ambos crecimientos y realicen las grficas cartesianas correspondientes.

Preguntas de apareamiento

Cul o cules clculos resolveran el problema?

13
13
20
20

+
+
+

7
7
13
7
7

=
=
=
=
= 27

+
20 +
20 +

7
7
7
13

= 13
=
= 33
=

Alejandro fue a la playa con sus padres y sus dos hermanos, Marlet y Sebastin. En la playa junt 13 caracoles; 7 eran
grandes. Cuntos eran pequeos?
Alejandro junt 13 caracoles y Sebastin le regal 7. Cuntos caracoles tiene Alejandro?
Sebastin le regal 7 caracoles a Alejandro. Ahora tiene 13. Cuntos caracoles haba juntado?
La mam vio 10 gaviotas en el aire; 7 se lanzaron al mar. Cuntas gaviotas quedaron en el aire?

En un estudio de arquitectura, Luz Tapayuri ha empezado a trabajar con

Francisco Gonzlez. Ella es una joven que ha estudiado becada en Pars.
Francisco le pide a Luz que disee una pileta de cuatro paredes. Cuando
ella termina su trabajo, presenta los planos de sus diseos. Francisco no
deja de asombrarse: piletas como esas no se ven todos los das. En su
defensa, Luz alega que solo se dedic a disear siguiendo la pauta que le
haba dado. Estas son las formas que la arquitecta pens:

90

Francisco le pide que solo deje los diseos que corresponden a piletas con paredes paralelas. Qu figura o figuras de la
planta de la pileta debe descartar Luz? Conocen el nombre de alguna de ellas?
Francisco an no est conforme: el diseo de la pileta debe tener los dos pares de lados paralelos y ngulos rectos. Qu
figura o figuras de la planta de la pileta debe descartar ahora? Cmo se llaman las que descartaron?

REA DE MATEMTICA

Preguntas de complementacin
Completa la siguiente tabla:

Una forma usual de expresar la concentracin es con

su porcentaje en peso (% en peso): gramos de soluto
cada 100 g de solucin. Por ejemplo, si se dice que
una solucin de sal comn (cloruro de sodio: NaCl) en
agua est al 15% en peso, significa que en 100 g de
salmuera (la solucin) hay 15 g de sal (el soluto). El
solvente es el agua.
Completa la siguiente tabla con los datos que correspondan para la concentracin dada:
soluto (NaCl)

10 g

solucin

25 g

15 g

140 g

50 g

1300 g

Preguntas de test de tipo cognitivo

Se llama intervalo:

Cul de las siguientes fracciones corresponde al

punto sealado?

[a, b
a. Semiabierto

>

b. Entorno

c. Cerrado

d. Abierto

a.

4
10

b.

2
3

c.

3
4

d.

3
10

Pregunta de test de tipo cognitivo, verdadero-falso

Responde verdadero o falso segn convenga, (V) o (F) en el parntesis.
a. Si un tringulo issceles tiene un ngulo interior de 60o, entonces es un tringulo equiltero.

( )

b.

Los ngulos alternos son iguales.

( )

c.

En un tringulo no equiltero, al lado mayor se opone el ngulo mayor.

( )

d. Los ngulos complementarios suman 180o.

91

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

Pregunta de test de tipo procedimental

Indicar con un check el procedimiento y resultado incorrecto:
a. E = sen230 + tan37
Al reemplazar valores:
b.
Al reemplazar:
Indicar con un check el procedimiento y resultado incorrecto:
a. Log2 16 = x
2x = 16
2 x = 24
x=4

b. Log16 32 = x
16x = 32
(24)x = 24
24x = 24
4x = 4
x=1

c.

Log3 7 =
Log(3) 7
Log(7) 3

OBJETIVOS:
Presenta una estrategia.

Hace uso del lenguaje matemtico.

En una localidad de Ancahuasi, distrito de Anta, departamento de Cusco, la probabilidad de

que llueva en un determinado da es de 0,4. Pero si los pobladores rinden presentes a sus
apus, la probabilidad de que llueva se duplica. Los pobladores tienen la costumbre de rendir
presentes a sus apus todos los das, a menos que hayan salido a cuidar las parcelas. Ellos
salen a cuidar las parcelas el 70% de los das. Cmo se debe proceder para determinar
la probabilidad que un determinado da llueva, sabiendo que ese da los pobladores rinden
sacrificio a sus apus?
OBJETIVOS:

Resuelve la situacin problemtica.

Elabora argumentos coherentes.

Explica y razona matemticamente.

Trabajas en el Ministerio de Salud y tienes la responsabilidad
de emitir opinin de las acciones que se deben realizar para
detener el avance de la gripe AH1N1 en nuestro pas.
Acabas de recibir un cuadro estadstico de Mxico y en cinco
minutos tienes que presentar una descripcin y opinin con el
Consejo Nacional de Salud.
Qu haras, respecto al cuadro, para presentar la explicacin
respectiva? Cul sera tu recomendacin al Consejo Nacional
de Salud respecto a la estrategia a utilizar en relacin con el
cuadro? Justifica la respuesta.

92

Fuente: Secretara de Salud con datos InDRE.

http://ipsnoticias.net/fotos/papa3_Huama_Peru_ofrenda_de_Camilo_Huaraca_Milagros_Salazar.jpg

Pregunta de ensayo

REA DE MATEMTICA

B. Organizadores visuales

Lnea de tiempo
Los sumerios conocieron
un sistema numrico.

Los babilonios representaban nmeros mayores

a 59 mediante la representacin posicional.
2000 a. C

3300 a. C
3000 a. C

5500 a. C

Los egipcios usaron los jeroglficos

para representar a los nmeros.

Mapa semntico
Polinomios
Enteros

Absoluto
Grado

Monomios

Racional

Relativo

Fraccionarios

Expresin algebraica
Irracional

Mapa conceptual
FRACCIONES Y DECIMALES
comprende

NOCIONES

APLICACIN PRCTICA

de

Fracciones

Nmeros
decimales

Nmeros
irracionales

como

abarcando

y el

parte

cociente

de la

de

unidad

es importante

dos nmeros
enteros

peridicos

no peridicos

Mapas y
planos

Juegos

estudio
del

Nmero
Pi

Nmero
ureo

93

ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGGICO

C. Fichas

Ficha de registro para actividades individuales

SEGUNDO PERIODO
CRITERIO COMUNICACIN MATEMTICA
Grafica rectas, planos y slidos geomtricos
relacionados con el entorno de Llamelln.
C1
C2
C3
C4
T

INDICADORES

Identifica los conceptos relacionados con

rectas, planos y slidos en el espacio en
la elaboracin de un mapa mental.

CAPACIDADES

JUAN
ENRIQUE

C1

C2

C3

Discrimina las caractersticas de la recta,

el plano y los slidos en el espacio
relacionado con el entorno de Llamelln
en la resolucin de un cuestionario.
Organiza informacin respecto a las
rectas, planos y slidos geomtricos en
el espacio relacionado con el entorno
de Llamelln de una lectura para la
elaboracin de un mapa mental.
Grafica rectas, planos y slidos
geomtricos en el espacio relacionado
con el entorno de Llamelln.

CAPACIDAD

4
3

5
3

3
4

4
5

Cn

C1

C2

C3

Cn

La escala de valoracin es considerada

de la matriz de evaluacin
(el puntaje)

16
15

Ficha de cotejo para la resolucin de problemas

Institucin educativa:
Estudiante:
Unidad:
1
Marzo
1

Grado:
Seccin:
2
Mayo

Abril
3

El estudiante:
Se familiariza con el problema.

3
Junio
9

10

11

12

Julio
13

14

Agosto

15

16

17

18

6
Setiembre

19

20

21

7
Noviembre

Octubre
22

23

24

25

26

27

28

8
Diciembre
29

30

31

NO

Distingue los datos y la incgnita del problema.

Identifica la condicin del problema.

Busca estrategias.

Discrimina estrategias en la solucin del problema.

Analiza las condiciones para aplicar una estrategia, procedimiento o mtodo.

Ejecuta una estrategia.

Organiza en una representacin la obtencin del resultado.

Expone el procedimiento, mtodo o estrategia.

Revisa el proceso y
saca conclusiones de l.

Justifica el uso de procedimientos.

Evala las condiciones del problema y su solucin.

Ficha de autoevaluacin de capacidades y conocimientos desarrollados

Institucin educativa:
Estudiante:
Unidad:
1
Marzo
1

Grado:
Seccin:
2
Mayo

Abril
3

3
Junio
9

10

11

12

Julio
13

14

15

Agosto
16

17

18

6
Setiembre

19

20

21

7
Noviembre

Octubre
22

23

24

25

26

Estimado estudiante, a continuacin se le presentar una ficha en donde usted se autoevaluar en relacin con las actividades desarrolladas
en clase; se le pide leer con atencin los indicadores de evaluacin, as como poner su calificacin con la sinceridad que lo amerita
Reconoce las caractersticas de los nmeros cardinales y ordinales elaborando un cuadro de datos.
Analiza situaciones en las que se usan nmeros cardinales y ordinales.
Representa nmeros cardinales y ordinales en una situacin problemtica.
Argumenta el uso de nmeros cardinales y ordinales en diversas situaciones problemticas.

94

27

28

8
Diciembre
29

30

Escala
de valoracin

31

REA DE MATEMTICA

ESCALA DE VALORACIN

DESCRIPCIN

AD
A
B
C

MUY BUENO: he desarrollado significativamente todos los indicadores previstos.

BUENO: he desarrollado significativamente la mayora de los indicadores previstos.
REGULAR: he desarrollado significativamente la mitad o cerca de la mitad de los indicadores previstos.
DEFICIENTE: he desarrollado significativamente solo algunos de los indicadores previstos.

Ficha de autoevaluacin sobre procesos y extensin a otras situaciones

Adquir habilidad necesaria para resolver

Aprend el mtodo para obtener la raz cuadrada de un nmero. Me ayuda a aplicarlo en cualquier problema que se me
presenta en la vida diaria. Este mtodo consiste en:
a)
c)
b)
d)
Y, por ejemplo, puedo aplicarlo en estas dos situaciones:
a)

b)

Ficha de autoevaluacin de las actividades

Qu fue lo que ms te gust del trabajo?

Qu fue lo que menos te gust del trabajo?
La parte ms difcil fue
La parte ms fcil fue
Lograste lo que te propusiste
En qu debes esforzarte para que el prximo trabajo sea mejor?

Por qu?

Preguntas orientadoras para elaboracin de fichas de autoevaluacin,

coevaluacin y heteroevaluacin
Para fomentar la curiosidad:
Por qu crees que a otros no les interesa...?

Qu ms te interesara conocer?
Has encontrado utilidad a...?

Para mejorar la comunicacin y fomentar

la participacin y los valores:

Cmo ha sido el trabajo en grupo?

En qu te has sentido colaborador?

Alguien ha ejercido una labor negativa en el grupo?

Por qu?
Hubo oportunidades para que todos participen?

Para promover la significatividad:

Por qu consideras que debe ser interesante...?

Hay una situacin real en la que pueda aplicarse?

Se puede proceder de otra manera?

Cules seran las limitaciones del problema?

Para solucionar un problema:

Crees haber obtenido la respuesta correcta?

Es nica? Puede haber ms de una solucin? Por qu?

Has justificado tu respuesta? Lo has credo necesario?

Por qu?
Has verificado los clculos realizados?

Sabes explicarle a tu compaero de aula por qu fun

ciona tu solucin?

Para reconocer la estrategia empleada:

Describe el proceso empleado en la resolucin del problema?

En la resolucin del problema, en algn momento te quedaste parado? Saliste del inconveniente? Cmo?

En la resolucin del problema, en algn momento cambiaste de camino o procedimiento?

95