1.

PARADIGAMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

UN BOSQUEJO HISTORICO DESCRIPTIVO
Las otras reas de la ciencia psicolgica, la psicologa de la educacin tiene su
propia historia, sus momentos de ventura y sus pocas de crisis sus vicitudes y sus
periodos, etc. Se sita en contextos socio histricos determinados y sigue
evolucionando.
El saber histrico nos permite tener una mejor comprensin de la situacin actual.
Este capitulo esta dividido en dos partes: los orgenes y la evolucin de la disciplina
Sico educativa.
LOS ORIGENES Y EL ESTABLECIMIENTO DE LA DICIPLINA: LAS TRES VERTIENTES
1890-1920.
W. wundt y su Psicologa estructuralista, cuando defini su objeto de estudio y su
mtodo de investigacin y proclamo su independencia y su autonoma de la
filosofa.
Los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicologa de la
educacin como disciplina cientfica y tecnologa ocurrieron en los pases
occidentales desarrollados en particular y en algunos pases europeos.
Tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia significativa en el
origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes pedaggicas de la
escuela nueva y de los avances en teora de la educacin conseguidos afnales del
siglo xx.
El estudio de las diferencias individuales enraizaron en el naciente enfoque
psicomtrico, los estudios de la psicologa evolutiva o psicologa del nio y los
trabajos sobre la psicologa del aprendizaje.
Las tres vertientes que influyeron en el origen de la psicologa de la educacin.
Estudio de las diferencias individuales
Estudio sobre la psicologa del nio
Estudio sobre la psicologa del aprendizaje.
Estudio de las diferencias individuales
La psicologa diferencial se interesa en poner de manifiesto las peculiaridades
individuales. Galton, solicito a las escuelas inglesas de su poca que guardanse sus
regristros de las evaluaciones sobre medidas antropomtricas sensoriales y
psicolgicas obtenidas mediante las pruebas que l mismo haba desarrollado.
Catell 1860- 1944 impulso el insipiente uso de pruebas o instrumentos de medicin
psicolgica. (Coll 1989a Hernndez 1991) a el se debe el uso original del termino
test mental o psicolgico propuesto en 1980 (Pichot 1979) los instrumentos
desarrollados por Catell aspectos perifricos y senseriomotrises simples como la
agudeza sensorial visual, la rapidez de los movimientos la sensibilidad al dolor la
memoria.
Alfred binet 1857 1911 en colaboracin con Henri vinet esta inmerso en el
desarrollo experimental de algunos instrumentos psicomtricos cuyo objeto era
evaluar procesos mentales complejos, en esencia, sus esfuerzos estaban
originalmente dirigidos a la elaboracin y al refinamiento de tcnicas predictivas
para analizar el potencial de aprendizaje de los nios en edad escolar.
En 1907 Burn creo un a asociacin encargada del estudio de las diferencias
individuales en los nios, diferencias en orden de la normal y lo patolgico.
Los estudios en psicologa evolutiva.

Baldwin se inica propiamente la psicologa gentica, dado que su inters no se

centra exclusivamente en la compresin del nio, sino en el estudio de los procesos
evolutivos y de la constitucin del psiquismo del adulto (Delval 1994).
En ellos intenta proponer una visin gentica del desarrollo psicolgico en la que se
integren los aspectos biolgico (la maduracin) y sociales (la emotividad y la
socializacin) a partir del materialismo dialectico (Zazzo 1989).
Segn Andrei y Le men 1974. El gran merito de Claparede fue el que configuro una
psicopedagoga experimental al servicio de la practica escolar y de la formacin
docente con la idea de difundir este programa en la comunidad de psiclogos
Claparede inicio en 1906 los seminarios sobre psicopedagoga.
Bovet 1912 creo el instituto jean Jacques Rousseau con el propsito de contar un
espacio para la formacin de psiclogos educativos, as como para generar e lneas
de investigacin en campo psicopedaggico.
E.L. Thorndike 1874 1949 la influencia de Thorndike es muy notable no solo en ese
sentido sino tambin en tanto en que fue el autor del texto fundador (escrito en
1903) de la psicologa de la educacin en el que se encargo de definir la identidad
de esta disciplina y de bosquejar con mayor detalle su problemtica de estudio.
La psicologa de Thorndike defenda y sustentaba en la idea de aplicar
sistemticamente los principios y las leyes de aprendizaje obtenidos en la
investigacin bsica a la situaciones del proceso de enseanza y aprendizaje.
Planteamiento que nos suscriban otros autores contemporneos de Thorndike como
Judd y Dewey la psicologa de la educacin a los estudios realizados de la
psicologa social prueba de ello son el marcado inters que tuvo por las cuestiones
de curriculum y de la organizacin escolar. Por ultimo Judd siempre estuvo
interesado en los procesos psicolgicos complejos.
Paulatinamente fue obtenido cierto nivel de autonoma respecto a la psicologa
general y logro justificar su presencia como una disciplina mas entre las ciencias de
la educacin, la labor tenas de los psiclogos educativos precursores (generalmente
formados como psiclogos experimentales en distintos campos y latitudes) tuvo
frutos a seguir esta doble meta.
Respecto del problema de sus lmites las reas o capos profesionales ms aceptado
fueron los servicios de psicologa escolar, la educacin n escolar y los procesos de
aprendizaje en las instituciones educativas.
1.2 LA EVOLUCION DE LA DISCIPLINA 1920
La psicologa general estaba interesada en mejorar su estatus epistemolgico y
buscaba un nuevo nivel similar a otras ciencias, intentaba encontrar soluciones
innovadoras a los problemas prcticos que les planteaba a los sistemas educativos
y la sociedad misma.
Los trabajos de esperaman sobre el factor g de la inteligencia crea mltiples
pruebas psicomtricas sobre distintas esferas de psicologa y los primeros test de
aplicacin colectiva. Los psiclogos escolares utilizaban muy a menudo test de
inteligencia y aptitudes especificas, inventarios de inters y de personalidad,
escalas de madurez emocional etc.
A un cuando el paradigma conductista fue el que mas se acerc a abordar
frontalmente las cuestiones educativas, no fue el nico como el guestaltista y el

psicoanaltico, que tambin se aproximaron aunque no lo hicieron de un modo

sistemtico.
Se han hecho muchas aportaciones que toman como base el discurso
psicoanaltico, dada su teorizacin sobre el desarrollo psicosexual de los nios el
papel de los procesos inconscientes en la vida cotidiana y el estudio de la gnesis y
el desarrollo de las relaciones objtales.
Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicologa de la educacin.
La nueva situacin de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio
potenciada por el movimiento educativo surgido en los aos 60, cuyo objetivo era
buscar mejoras en la situacin curricular y instrucciones del sistema educativo, en
cuanto a la calidad de la educacin que se estaba ofreciendo, no provocaba grandes
dividendos en el campo cientfico-tecnolgico.
Paradigma conductista: Skinner
Paradigma cognitivo: Brunner y Ausbel
Paradigma humanista: Rogers
Estos paradigmas se desarrollaron principalmente en estados unidos.
Paradigma psicogentico: Lavatelli.
Paradigma sociocultural: Rogolf
A partir del trabajo y de produccin de los paradigmas se han desarrollado a su vez
otros
propiamente
psicoeducativos
que
abordan
cuestiones
cruciales
pertenecientes a distintos mbitos educativos especficos.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Resumen del Libro "Pedagoga del Aburrido" - Cristina Corea; Ignacio Lewkowicz
CAPTULO I: ESCUELA Y CIUDADANALA ESCUELA COMO INSTITUCIN
En los Estados-nacionales se organiza todo institucionalmente, hasta la familia, la
escuela, el club, etc., todo pasa a ser una institucin. Se establece una relacin
analgica entre el Estado-Nacin y sus instituciones: se da un uso del lenguaje
comn por parte de los agentes institucionales, que habilita la posibilidad de estar
en varias instituciones, bajo las mismas operaciones. El estado-nacin delega a sus
dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo: el
ciudadano, constituido en torno a la ley, que se apoya en dos instituciones: la
familia y la escuela. La subjetividad ciudadana se organiza por la suposicin bsica
de que la ley es la misma para todos, y se define por esta relacin con la ley, ya que
es depositario de una soberana que no ejerce: la soberana emana del pueblo, no
permanece en l. Se forja la conciencia nacional mediante la educacin. El fin de
esto es que el ciudadano le delegue el poder a sus soberanos, en un acto de
representacin. La institucin que define el pueblo, y su pasado en comn es la
historia. El fundamento del lazo social es ese pasado en comn. All reside su
identidad y sus posibilidades, entonces el soberano se har representar a partir de
una comprensin del pueblo con un pasado en comn determinado por su historia.
Entonces, deviene ciudadano. La subjetividad se produce en espacios de encierro,
donde habita una poblacin homognea y producen el tipo de subjetividad
pertinente para ese segmento social. El paradigma de este tipo de sociedad es la
prisin. En la familia, escuela pasa algo similar, donde se vigila y castiga a esa
poblacin homognea por una especie de panptico. Pertenecer y estar dentro son
sinnimos en la lgica del encierro: pertenecer al conjunto de nios encerrados en

las escuelas, al conjunto de trabajadores encerrados en fbricas. Como figura, la

institucin es una figura genrica del Estado-Nacin, sobre todo como productora
de subjetividad de un conjunto de trminos que se homogeneizan por pertenencia.
La vigilancia y el control producen normalizacin. Segn Nietzsche existe un nexo
entre la educacin y la utilizacin de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la
sociedad para sus propios fines. El educar al soberano tiene como propsito la
opresin y explotacin, como correlato de la economa poltica. El inters que se
tiene por el hombre constituye un modo de control, de dominio, que se desarrolla
en la modernidad y tiene que ver con la idea de volver tiles a los individuos para
la sociedad, y para los fines de sta. Por ejemplo, en la escuela el examen es un
modo de control, y la planificacin sirve para vigilar la adecuacin o no de la
propuesta, su desarrollo, su relacin con el saber pedaggico. Est surgiendo un
nuevo concepto de ser hombre, es un concepto prctico, donde es hombre slo
aquel que se inserta en la redes del mercado. A pesar de esto, se sigue actuando
con los ideales modernos de libertad, igualdad y fraternidad.
LA ESCUELA COMO GALPN
El agotamiento del Estado-Nacin como principio general de articulacin simblica
trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Esto implica el
desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. Como
consecuencia de esto, la consistencia institucional se ve afectada. Se observa
destitucin y fragmentacin. Se sufre porla normativa limita las acciones, se sufre
porque no hay normativa compartida. Cul es el estatuto actual de las
instituciones? Una institucin, para ser tal, necesita de una meta institucin que
reproduzca las condiciones donde apoya. El agotamiento del estado-nacin implica
el desvanecimiento de una condicin ineliminable para la existencia institucional.
Sin embargo, siguen existiendo instituciones, pero su sentido es otro. Se trata ahora
de organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio (capacitacin). Entonces, la
subjetividades otra. La correlacin entre subjetividad ciudadana, dispositivos
normalizadores y Estado-Nacin est agotada. Las condiciones con las que tienen
que lidiar son cambiantes. De esta manera, sin funcin ni capacidad de adaptarse a
la nueva dinmica, se trasforman en galpones. Es decir, en un tipo de
funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal y a la instalacin de la
dinmica de mercado. El galpn se trata de un coincidir material de los cuerpos en
un espacio fsico, que no garantiza una representacin por parte de sus ocupantes,
y la condiciones de un encuentro no estn garantizadas. La subjetividad dominante
actualmente no es la institucional sino la mass meditica. Sus operaciones bsicas
no son disciplinarias sino otras. No se trata de normativa y saber, sino de imagen y
opinin personal. El docente opera como si el sujeto interpelado estuviera
constituido por las marcas disciplinarias (una subjetividad institucional adquirida por
la familia, y otros agentes normalizadores), pero el alumno responde con una
subjetividad mass meditica. Se arma un desacople entre el agente convocado y el
agente que responde, entre el alumno que se supone y el alumno real. En el galpn
el problema radica en cmo se instituye algo. No hay reglas institucionales mas o
menos precisas, sino precarias, inmanentes, temporarias. Subjetivamente, lo
requerido para habitar un galpn es que vare el estatuto de la ley. Nosotros como
herederos de la subjetividad estatal, suponemos la preexistencia de la ley. No
podemos pensar una ley inmanente, precaria y temporaria. Pero para habitar esta
situacin es necesario repensar en concepto de tiempo y de ley, y rehacerse segn
este nuevo pensamiento.
LA ESCUELA COMO SITUACIN REGLADA

El agotamiento de las sociedades de vigilancia es tambin el agotamiento de la ley

(nacional)como ordenador simblico. Lo que se opone a la ley es la regla, que opera
donde no hay lenguaje analgico. El estatuto de la regla no se trata de leyes
inmanentes, su fuerza reside en su capacidad de constituir un orden convencional
de juego. El agotamiento del Estado Nacin se trata de la incapacidad del Estado
para postularse como articulador simblico del conjunto de las situaciones, debido a
la dispersin de stas. En esta dinmica de las situaciones dispersas, la
simbolizacin es situacional. Hay simbolizacin en situacin. La anomala consiste
ahora en la imposibilidad de entrar en la dinmica de la regla especfica de la
situacin. Existe contradiccin en el interior de las situaciones, porque cada
situacin elabora sus reglas de coherencia y en este sentido hay posibilidad de
contradiccin. La trasposicin de una regla sobre otra es incompatible. Cualquier
trasposicin reglamentaria es un sntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la
situacin en tanto que situacin.
RESUMEN PARADIGMA COND. HERNANDEZ
En primer momento, es necesario que definamos el trmino paradigma.
Hernndez (1998) lo define como:
La forma en que una determinada comunidad cientfica percibe la realidad, y en tal
sentido es un fenmeno sociolgico; un paradigma posee, adems, una estructura
definida compuesta de supuestos tericos fundamentos epistemolgicos y criterios
metodolgicos. (p. 11)
Como podemos apreciar, los paradigmas no son ideas basadas en creencias, sino
que los paradigmas son esas grandes teoras con las cuales se explica la realidad.
Tampoco constituyen verdades absolutas, pues cada una va a explicar una parte de
la realidad, por lo cual existen incluso paradigmas cuyas afirmaciones resultan
opuestas. Marn (2007) seala que los paradigmas tienen por caractersticas el no
poderse invalidar, dado que estn excluidos de los trminos cierto o falso; los
paradigmas van a perder vigencia de forma paulatina. Son excluidos y excluyentes,
puesto que no reconocen aquellas ideas que estn fuera de su marco de referencia,
al internalizarlo, no nos permite reconocer otras posibilidades. Se trata, asimismo,
de organizadores invisibles, existentes solo en sus manifestaciones. Los grandes
paradigmas van a determinar la visin que se tiene del mundo y solo a travs de los
cambios sociales es que podemos darnos cuenta de que tan arraigados estaban en
la forma de vivir y actuar de las personas.
El conductismo, como un paradigma de la psicologa, tiene sus orgenes en 1913
con los trabajos de J.B. Watson quien deca que para que la psicologa lograra un
estatus cientfico haba que enfocarse en el estudio de procesos observables. Esto
origin un rompimiento con los esquemas de la psicologa que hasta entonces
haban enfocado sus estudios en la conciencia. En los aos subsecuentes, se fueron
desarrollando diferentes corrientes conductistas. De acuerdo con Hernndez (1998)
fueron cuatro las corrientes principales: el conductismo metodolgico, el
conductismo asociacionista, el conductismo intencional y el conductismo operante,
este ltimo desarrollado por B.F. Skinner, protagonizara la escena acadmica entre
los aos 40 y 60 hasta convertirse en la corriente hegemnica del conductismo.
El conductismo, va a enfocarse en el estudio descriptivo de la conducta observable
y sus determinantes con el objetivo de descubrir las leyes mediante las cuales el
comportamiento de los organismos es controlado por el medio ambiente. La

finalidad la constituye lograr objetivamente la prediccin y control de dicho

comportamiento. Va a tener como fundamento filosfico el empirismo, del cual
retoma la idea de que el conocimiento es una copia de la realidad y se acumula
mediante mecanismos asociativos. Para el empirismo el sujeto cognoscente es un
ente pasivo que va a ser influido por el objeto de una forma activa y externa. Para
Hernndez, la herencia empirista del conductismo se manifiesta de la siguiente
manera:
De la corriente empirista, el conductismo ha heredado tres de sus caractersticas
definitorias: el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. (1998, p.
83)
Con ambientalismo se refiere a que el conductismo va a considerar al medio
ambiente como el determinante del comportamiento de los organismos. Es
asociacionista debido a que los conductistas han usado las leyes asociativas que
propone Hume para dar explicar la incorporacin de conocimientos y aprendizaje.
Su anticonstructivismo se ve reflejado en que consideran que el desarrollo no se
explica recurriendo a estructuras sino que son solo la suma de relaciones.
Otra influencia es el positivismo del cual retoma la importancia de los hechos y la
objetividad. Recordemos que el conductismo buscaba llevar a la psicologa a un
estatus cientfico, por lo cual empleaba mtodos aplicados a las ciencias naturales
en su bsqueda de una mayor objetividad, siendo su mtodo principal el mtodo
experimental. Sus tcnicas y estrategias de investigacin tienen un matiz inductista
que otorga mayor valor a la obtencin de datos para a partir de estos generar leyes
y principios. Otra caracterstica de la metodologa de este paradigma es el anlisis
atomista de la realidad, consistente en fragmentar la realidad en unidades para
realizar el anlisis de la relaciones entre estas.
Como mencionamos al inicio, los paradigmas implican una serie de supuestos
tericos con base en los cuales se explica la realidad. En el caso del conductismo,
Hernndez (1998) destaca los siguientes: el empleo del modelo estmulorespuesta como esquema para describir la conducta; donde un estmulo
antecedente o discriminativo va a generar una conducta (respuesta
operante) que va a ser reforzada por un estmulo consecuente
(reforzador). Derivado de sus estudios, se han desarrollado adems una serie de
principios como son el reforzamiento, que considera que una conducta va a
incrementar su frecuencia de ocurrencia si se ve influida por las consecuencias
positivas que produce. Por ejemplo, si a un nio se le brindan halagos despus de
una determinada conducta, va a ser ms posible que en un futuro la repita. De este
principio se desprende otro, el de los programas de reforzamiento, que
entiende estos como un patrn de arreglo en el cual se proporcionan estmulos
reforzadores a las conductas de los organismos. Otro principio es el control de
estmulos, que implica que las conductas operantes estn bajo el control de los
estmulos discriminativos que estn presentes cuando la conducta es reforzada, por
lo cuas se pueden emplear para controlar dicha conducta. Un quinto principio es
el de complejidad acumulativa, que considera que las conductas complejas van
a producirse mediante el encadenamiento de respuestas. Por otra parte, tambin se
han generado procedimientos para decrementar conductas como son la extincin,
los tiempos libres y el reforzamiento de conductas alternativas.
Las aplicaciones del paradigma conductista han sido diversas. Corral (2006)
menciona algunos elementos que ha retomado la psicologa ambiental:

Cone y Hayes (1980) se encuentran entre los primeros autores en ofrecer un marco
de referencia conductual para el estudio de los problemas ecolgicos. Lo hicieron
adaptando el modelo skinneriano de la triple relacin de contingencias a dichos
problemas ambientales y a su relacin con el comportamiento humano. En este
modelo un estmulo discriminativo o evento antecedente precede a una respuesta
emitida por un individuo y a una consecuencia que sigue a la respuesta. (p.113)
Como podemos ver, la psicologa ambiental es un rea que va a retomar el
conductismo como base para abordar su tema de estudio: el comportamiento proecolgico.
Una de las reas en donde el paradigma conductista tuvo un mayor impacto fue en
la educacin, donde los conductistas desarrollaron procesos de programacin
educativa y tcnicas de modificacin conductual. Su influencia derivo en una forma
de concebir el aprendizaje como un cambio estable en la conducta y la enseanza
como control conductual se desarroll a partir de los supuestos tericos de este
paradigma, llegando a influir en los procesos instruccionales. Hernndez Rojas
(1998) seala que las principales reas de aplicacin la constituyen la
enseanza programada, la programacin por contenidos como una
propuesta para organizar el curriculum, los programas IAC (en el mbito de
la informtica educativa) y finalmente, las tcnicas y procedimientos de
modificacin de la conducta en la educacin formal, especial y
compensatoria.
Como conclusin, el conductismo como paradigma de la psicologa, ha realizado
diferentes aportaciones tanto en diferentes reas de esta ciencia, como en otros
mbitos. Como todos los paradigmas, llego un momento en el que las explicaciones
que ofreca no han sido suficientes para explicarnos la realidad motivo por el que
empieza a perder vigencia. Sin embargo, est lejos de desaparecer, pues aunque ha
sido ampliamente criticado, sus aportaciones siguen vigentes en algunas reas
como la educativa
Sujetos y aprendizaje baquero
Los estudiantes que atraviesan duras condiciones de vida presentan dificultades
para poder aprender. Se cree que no son sujetos educables. Para entender mejor
ste trmino, hablaremos de educabilidad, que significa, capacidad de aprender
portada por los sujetos y se asocia a las posibilidades de ser educado. Tambin se
dice que si los alumnos se muestran poco dispuestos o capaces, es por obra de la
crianza materna ms que de su naturaleza. Eso los coloca como aparentemente
ineducables. Ante sta problemtica, Comenius sostena que: El maestro debe
generar las condiciones de educabilidad de los sujetos. Si una tabla est daada,
plala. Adems, es cierto que, cuando un nio tiene dificultades para leer y
escribir, es porque presenta retrasos o problemas en su desarrollo de tipo
sensomotor. En mi opinin, el que un alumno tenga inconvenientes para aprender,
tiene que ver con su crianza, sus difciles condiciones de vida y su naturalidad, ste
ltimo concepto tiene que ver con la gentica y lo biolgico de los nios, es decir,
que desarrollen problemas sensomotores, cognitivos, entre otros, como ya lo
mencion. Todo esto entra en el fracaso escolar masivo, que es la repitencia,
desercin escolar y bajos rendimientos de los alumnos. Las razones de ste fracaso
son tres:

* Posicionescentradas en el alumno: son cuestiones ligadas a su maduracin y su

desarrollo psicolgico o intelectual.
* Posiciones centradas en las condiciones sociales y familiares del alumno: son las
difciles condiciones de vida que atraviesan los alumnos.
* Posiciones centradas en la relacin alumno-escuela: advierte sobre los riesgos de
las posiciones centradas en la nocin de dficit como explicacin del fracaso escolar
masivo. Se relaciona con los procesos de desarrollo y del espacio escolar.
Cabe mencionar que, si algunos sujetos no muestran disposicin o posibilidades de
apropiacin / aprendizaje en los modos y tiempos previstos, puede sospecharse de
su naturaleza.
Las caractersticas de los procesos de escolarizacin y del propio formato escolar
son las siguientes:
* La inclusin universal y obligatoria.
* La presencia de un rgimen de trabajo y de regulacin de espacios y tiempos
relativamente homognea.
* Gradualidad.
* Simultaneidad (ulica y sistmica).
* La creacin de un colectivo de educandos.
El formato escolar moderno ha adoptado formas precisas y minuciosas de regular
tiempos y espacios para producir aprendizajes. La organizacin de los aprendizajes
se divide en dos aspectos: la simultaneidad, que es la organizacin de las clases en
las que un docente ensea en forma simultnea a un grupo de alumnos. stos
aprenden a la vez, siguiendo una misma actividad en forma simultnea. Y la
gradualidad, que se refiere a la organizacin de grupos de aprendizaje por niveles
graduales y homogneos de dominios de conocimientos. Los grupos se agrupan por
edad.
La escuela impone implcitamente 10 mandamientos a los alumnos para ayudarles
en su aprendizaje escolar. Hay dos tipos de demandas de trabajo cognitivo: la
descontextualizacin y la artificiad. La primera es discriminar la crtica a ciertas
prcticas educativas. El segundo trmino se refiere a un rasgo particular del
aprendizaje escolar. Existen dos conceptos claves para entender cmo aprendemos
en la escuela: la adquisicin, que tiene que ver con las actividades que realizan los
sujetos. Y la internalizacin son los modelos cognitivos. Sin embargo, Rogoff,
sostiene que: La metfora ms adecuada es la apropiacin. Los sujetos se
desarrollan y aprenden por participar en las prcticas culturales en las que se
produce un proceso de apropiacin recproca. Es importante mencionar que,
participar, no slo significa tomar parte, sino que es, tomar parte de la situacin
que se habita. Dentro de la participacin, entra el aprendizaje, ste radica en
actividades psicolgicas, de pensamiento, resolucin de problemas, entre otras,
distribuidas en la vida colectiva y que arrojan formas de participacin variables.