MARCO TEORICO

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que partir de la
consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a travs de los
cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesin temporal de
pasos, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo,
aunque en determinado momento prevalezca uno de ellas.Las etapas de la metodologa
constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por
su carcter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodologa del
aprendizaje significativo, polmico y desarrollador son:
I.- Motivacin:
La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el
aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra planteando el
problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual
se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters por el
contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es fundamental, es quien le
presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una
necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la
motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre objetivo - objeto mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin, como sntesis de la
relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le
permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es significar la importancia
que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y
establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha
de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los
estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es
con el contenido. La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo
externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de
los estudiantes.
II.- Comprensin:
La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso
de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido, pues para
que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas para ello.
Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar
y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura siguiendo el
camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms generales y esenciales
(ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de dichas
formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser
inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis, hipottico - deductiva. Si bien en la motivacin se
plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin hay un mayor equilibrio entre
ambos, profesor y estudiantes. En la comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre
objeto - contenido - mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido,
procurando cumplir con:
Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los
procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial.
III.- Sistematizacin:
La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia de
los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de la
cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin
del contenido).

En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del
contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que
adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en
otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo
cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como
indicador de la marcha del proceso.
El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico. Esto
ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin embargo no
caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la asimilacin del
sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio
proceso tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad, que
permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido.
Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se
enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por la
profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser
capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se
produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo
asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida que
se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad a la vez que los
va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del
problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese
incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor,
que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la bsqueda gradual,
como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se
superponen.
Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido
repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea que
en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o
modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso
entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van
enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo
externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en
que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la
asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo que
se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es
expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en cunto
el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de
dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la
realidad.
Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera
espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y
enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente
determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiacin del
contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterizacin
ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.
El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la
profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como
resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va
alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin,
como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.
Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de
manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a
saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms
generales y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe
producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en
el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la disciplina, en lo
acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de
manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrndolos,
revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones,
buscando otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede
enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada
rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.
En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido - mtodo,
como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se corresponde
con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas
etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos
cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin
del contenido
IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a
varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y
ms variadas situaciones problmicas.
V.- Retroalimentacin:
La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de
confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo,
esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al
contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la
evaluacin del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del
proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta
que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces
s se evala el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado),
o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y
actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera
esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de
ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el
estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso.
La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en
los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna manifestacin
de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una
variedad de actividades:
Actividades de motivacin para el nuevo contenido.
Actividades de exploracin de los conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
Actividades de proyeccin.

La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento

metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador (declogo
didctico):
1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2.- Orientacin hacia el logro.
3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y habilitacin).
4.- Motivacin hacia el contenido.
5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.
6.- Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.
7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.
8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).
10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

 MTODO DE ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

La comprensin en la institucin escolar es asumida de diversas formas segn la naturaleza de
las reas y asignaturas, as como las prioridades que se le brinda de acuerdo con una modalidad
de enseanza. Por ejemplo segn se priorice el nombre, la frmula o la norma como propsitos
del rea o asignatura se producen estereotipos de la comprensin y son:
El nominalismo, que se practica en las reas de Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe
un nfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, sentencias,
mximas, accidentes geogrficos, presidentes, hroes, prceres, mrtires; as como reas
de Ciencia Tecnologa y Ambiente, donde se prefiere que el educando comprenda nombres
de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonmicos, compuestos, elementos,
nmeros atmicos y otros.
El Formulismo, que se practica en las reas de Ciencia, Tecnologa y Ambiente
y Matemtica donde existe una prioridad en el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas
expresadas en frmulas cuya peculiaridad que los funda es la demostracin, as como el balanceo
de reacciones entre otros.
El normativismo, que se practica en la enseanza de la Lengua o Comunicacin Integral y
Tutora, Persona Familia y Relaciones Humanas donde la enseanza consiste en el "deber ser",
es decir, brindar un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, etc. Por lo que
existe un nfasis en prcticas y comportamientos deseados y correctos.
La comprensin y modalidades
La comprensin es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
Para decirlo de otra manera, la comprensin de un tpico es la "capacidad de desempeo flexible"
con nfasis en la flexibilidad, o de otro modo es la capacidad de usar el conocimiento de maneras
novedosas. El aprendizaje para la comprensin a menudo implica un conflicto con repertorios ms
viejos de desempeos de comprensin y con sus ideas e imgenes asociadas. La comprensin se
puede dilucidar de dos formas: desde una visin vinculada al desempeo y desde una visin
representacional.
En la visin de la comprensin vinculada con el desempeo los criterios comunes para apreciar la
comprensin de las personas desde el sentido comn son: primero pedir a que pongan su
comprensin en juego, es decir, explicando, resolviendo un problema, construyendo un
argumento, armando un producto; segundo, lo que los educandos responden no slo demuestra
su nivel de comprensin actual sino que lo ms probable es que los haga avanzar. Al trabajar por
medio de su comprensin en respuesta a un desafo particular, llegan a comprender mejor. Aqu
se reconoce la comprensin por medio de un criterio de desempeo flexible. La comprensin se
presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe,
en cambio, cuando un educando no va ms all de la memorizacin y el pensamiento y
la accin rutinaria nos indica falta de comprensin. Comprender un tpico quiere decir ni ms ni
menos que ser capaz de desempearse flexiblemente en relacin con le tpico: explicar, justificar,
extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van ms all del conocimiento y la habilidad
rutinaria.
En La visin representacional de la comprensin pensamos la comprensin como algn tipo de
representacin, imagen o modelo mental que tienen las personas. Cuando se logra comprender
algo se dice en el lenguaje cotidiano: "lo tengo", "veo lo que dice", "veo el sentido", "veo a travs
de ti", "veo la respuesta", "veo la trampa" estas expresiones vinculan la percepcin con la
comprensin; as, la comprensin como visin exige alcanzar una representacin mental que
capta lo que ha de comprenderse. Por lo tanto, la comprensin depende de adquirir o construir
una representacin adecuada de algn tipo, un esquema, modelo mental o imagen. Existen dos
tipos diferentes de representaciones, en primer lugar tenemos los modelos mentales, este tipo de
representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo de la
mente, en segundo lugar estn los esquemas de accin que considera que las representaciones
estn en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona conscientemente sino que en cierta
forma guan nuestras acciones. La comprensin puede darse a partir de la comprensin en
acto que pasa por la prueba de desempeo flexible, porque todas las formas de comprensin son
parciales, uno nunca entiende todo acerca de algo. El educando de castellano, cataln o aimara
puede discutir sobre la gramtica castellana, catalana o aimara pero no podr usarla flexiblemente
porque carece de algo. La comprensin de acto no necesita de modelos.

La mayora de las personas tenemos una habilidad musical cotidiana, aprendemos a retener una
meloda y cantarla o silbarla con arreglos y variaciones sin conocimiento alguno de la notacin
musical. Cuando conversamos, navegamos o cantamos flexible o fluidamente, con toda claridad
no lo hacemos revisando nuestros modelos mentales, actuamos solo con ocasional referencia a
ellos. Cuando hacemos referencia a modelos de partituras de msica o recurrimos a la gramtica
para reflexionar sobre la lengua realizamos una comprensin reflexiva.
Enseanza para la comprensin
Existe un consenso generalizado sobre la enseanza para la comprensin, en todas
las instituciones educativas y los docentes; sin embargo, han sido valorados al menos
retricamente, porque la mayora de docentes estn rodeados de modelos, actividades, formas
de evaluacin estandarizadas, planes y programas y experiencia que refuerzan la enseanza
basada en la transmisin tradicional.
La enseanza para la comprensin busca que los educandos les permita ser pensadores crticos,
gente que plantea y resuelve problemas y que es capaz de sortear la complejidad, ir ms all de la
rutina y vivir productivamente en este mundo en rpido cambio y se apoya con toda claridad en la
conviccin, de larga data, de que las escuelas deben comprometer a los alumnos de manera ms
intensa y contar con la comprensin como su pieza central.
Proyecto de Investigacin sobre la enseanza para la comprensin
La mejor forma de promover la enseanza para la comprensin se desarrolla asumiendo
en currculo como un proyecto de investigacin en la accin o accin reflexin que supera las
relacin unidireccional de especialistas, docentes y alumnos donde no existe una prctica
dialogante, al contrario las relaciones entre educadores y educandos se desarrollan a partir de
decisiones unidireccionales.
El conocimiento, la capacidad o habilidad y la comprensin son los materiales que se intercambian
en la educacin, as como los valores que suponen los procesos de enseanza y de aprendizaje,
as las relaciones praxis axiologa son praxiolgicas. La enseanza para la comprensin
involucra a los educandos en los desempeos de comprensin, para cuyo efecto es necesario
responder a algunas interrogantes y elementos. Las preguntas clave definen determinar que
contenidos deben de comprenderse identificando temas relevantes y pertinentes a travs de
temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; adems clarifica lo
que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones
clave, motiva el aprendizaje de los educandos involucrndolos en desempeos de comprensin o
capacidades que exigen que stos apliquen, amplen y sinteticen lo que saben, y controla y
promueve el avance de los educandos por medio de evaluaciones diagnsticas continuas de sus
desempeos o capacidades, habilidades, destrezas con criterios directamente vinculados con las
metas de comprensin.
Preguntas Clave

Elementos

Qu contenidos vale la pena comprender?

Contenidos Generativos

Qu aspectos de esos contenidos deben ser Metas de comprensin.

comprendidos?
Cmo podemos promover la comprensin?

Desempeos de comprensin

Cmo podemos averiguar lo que comprenden Evaluacin diagnstica contina.

los alumnos?

Qu contenidos vale la pena comprender? Contenidos generativos

Determinar el contenido del currculo socialmente relevante, culturalmente pertinente y
personalmente significativo se vincula necesariamente con los intereses y necesidades,
preocupaciones y experiencias que se ocupan los educandos en su vida cotidiana. La toma de
decisiones sobre el currculo parte de las reflexiones de vincular el trabajo escolar y la vida
cotidiana de los alumnos. La relacin cultura, educacin, escolarizacin planteado por Michael
Cole y sus seguidores es esclarecedor al respecto. En este marco, los educadores deben
seleccionar el contenido y ajustar la forma del currculo para responder a las necesidades de los
educandos.

La seleccin de los contenidos no slo debe ser informacin en cantidad y calidad, sino que debe
involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagacin que los lleven desde un conjunto
de respuestas hacia preguntas ms profundas. Por ejemplo en la enseanza de la Literatura un
educador entra en el dilema de elegir entre ensear sobre la obra de un autor de la poca colonial
o de la poca actual. Generalmente se opta por una linealidad temporal de los orgenes hasta
nuestros das, es decir, se opta por ensear en el caso de que si se trata de la literatura
hispanoamericana primero la literatura pre inca, inca, colonial, repblica hasta nuestros das; sin
embargo, una forma que permita una labor investigadora en el educando podra ser planificada de
manera diferentes y al revs, es decir, desde nuestros das hacia atrs, el ejemplo tambin se
extiende para las Ciencias Sociales.
Los criterios que se recomiendan para seleccionar contenidos plantean como punto de partida que
el tema generativo sea central para el dominio de la disciplina, que sea accesible e interesante
para los educandos, que excite las pasiones intelectuales del docente y se conecte fcilmente con
otros contenidos tanto dentro como fuera del dominio de un rea curricular.
Qu aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de comprensin
Las metas de comprensin afirman explcitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a
comprender, es decir, definen de manera especfica las ideas, procesos, relaciones o preguntas
que los alumnos comprendern mejor por medio de la investigacin accin o accin reflexin.
Las capacidades especficas, se encuentran relacionadas con las caractersticas y naturaleza de
las distintas reas y las mismas vienen a constituir desempeos de comprensin que se traducen
en competencias, habilidades, destrezas, y otros. En esta parte es necesario que los educadores
realicen una distincin de las diferentes metas de comprensin, en ese caso, las capacidades
fundamentales, de rea y las especficas; as como, las metas finales y las intermedias, este tipo
de reflexiones corresponde tambin con la configuracin de los perfiles reales, potenciales e
ideales, los perfiles reales nos permiten determinar la situacin en que se encuentran los
estudiantes, los perfiles potenciales son metas intermedias y los perfiles ideales vienen a constituir
las metas finales despus de la experiencia escolar. Es menester sealar, que las metas de
comprensin no son objetivos conductuales estrechos. Por eso es necesario responder a la
interrogante qu es lo que queremos que los alumnos comprendan al final de su semestre,
trimestre o de su ao? Por lo que puede haber metas de comprensin de corto, mediano y largo
plazo. Un ejemplo de metas de comprensin de largo plazo puede ser: "los alumnos
comprendern como expresarse con claridad, en forma oral y escrita".
Finalmente, las metas de comprensin son explcitas y pblicas. Explicitas porque deben ser
claramente establecidas de acuerdo con los intereses y necesidades de los alumnos. Para
atender a la diversidad de las mismas propongo la posibilidad de objetivos comunes y objetivos
personales. Pblicas, porque deben ser de conocimiento pleno de la comunidad escolar, lo que
permitir que todos conocen hacia dnde se avanza y cunto de se ha conseguido. Por otro lado,
las mismas deben estar dispuestas en una estructura compleja para sealar sus conexiones,
relaciones, lo supra ordenado y subordinado, lo principal y lo secundario, el objetivo general y el
especfico, la capacidad de rea y la capacidad especfica, las competencias de ao y las de un
trimestre o de una experiencia de aprendizaje. Y por ltimo, deben ser centrales en la materia o
rea, es decir, en las ideas, modalidades de investigacin y formas de comunicacin y dilogo que
son condicionantes para la comprensin.
Cmo podemos promover la comprensin? Desempeos de comprensin
Los desempeos de comprensin son las capacidades e inclinacin de usar lo que uno sabe
cuando acta en la realidad natural y social. La comprensin por lo tanto, se desarrolla y
demuestra poniendo en prctica la comprensin, y los mismos parten de niveles simples hasta
llegar a unos ms complejos. El valor de los desempeos es central en el proceso y resultado,
adems de la evaluacin diagnstica en la educacin. Este enfoque por lo tanto, centra ms su
atencin en la actividad de los educandos y no tanto de los educadores, aqu la atencin en los
criterios, indicadores, sub-indicadores y sobre todo las actividades de desempeo son prioritarios.
Las capacidades especficas de cada rea cuando son extendidas, sintetizadas, o aplicadas o
usadas de una u otra forma, adems de manera creativa y novedosa a travs de los desempeos
representa las mejores evidencias de los mismos. En suma, se trata de responder a la
interrogante Qu pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensin?
Es evidente que los educadores se encuentren con diferentes desempeos de comprensin
debido a los ritmos y estilos de aprendizajes diversos y diferentes de los educandos.

El reconocimiento de diferentes tipos de comprensin, tambin nos conduce a tener en cuenta de

los desempeos preliminares o sub desempeos necesarios con el fin de desarrollar ideas y
procesos que pueden sintetizar en el desempeo o produccin textual. As mismo, existe algo
importante al que se debe prestar atencin: los intereses de los alumnos y en el objetivo de las
metas de comprensin para que las cadenas de desempeos fueran generativas y plantearan un
desafo. Stone nos plantea para este aspecto tres categoras comunes. La primera etapa de
exploracin basada en la investigacin inicial permite acercar a los educandos al principio de
unidad, la presentacin del todo del contenido o materia y al dominio del contenido generativo y
sus experiencias previas. La segunda etapa se refiere ala investigacin guiada donde se los
educandos utilizan sus ideas y las diferentes modalidades de investigacin que el educador
considera centrales e importantes para la comprensin de las metas identificadas. Es necesario
que el educador explicite como habamos destacado antes el por qu de los contenidos que se
aprende para que los educandos le den sentido a sus aprendizajes, la importancia y utilidad de las
mismas. Existen habilidades bsicas y complejas cuya gradualidad estn en funcin directa de las
metas de comprensin. Finalmente, el proyecto final de sntesis donde se exponen los resultados
y los educandos demuestran con claridad el dominio de las metas establecidas. Las metas de
comprensin pueden ser entendidos de diversas formas como fines, metas, capacidades,
objetivos, propsitos y se articulan al alcance y a la dimensiones de comprensin mediante
conocimientos, metas, propsitos y formas de expresin. Las actividades y experiencias que
tienen lugar en el aula o fuera de ellas son concebidos como desempeos de comprensin s solo
s si desarrollan y demuestran la comprensin va la investigacin.
Stone resume los desempeos de comprensin efectivos:
Se vinculan directamente con metas de comprensin.
Desarrollan y aplican la comprensin por medio de la prctica.
Utilizan mltiples estilos de aprendizaje y formas de expresin.
Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entraan un desafo y que son
posibles de realizar.
Demuestran la comprensin.
Cmo podemos averiguar lo que comprenden los educandos? Evaluacin diagnstica contina
La forma de averiguar lo que comprenden los educandos es a travs de la evaluacin diagnstica
continua de desempeos en relacin con las metas de comprensin. Un principio es importante al
respecto: si la enseanza es efectiva, la valoracin del propio desempeo se vuelve casi
automtica. La evaluacin es descriptiva, ya que el educador va registrando los avances en la
comprensin de acuerdo con los estilos y ritmos de aprendizaje personalizados de los educandos,
y luego podr compararlos con las metas de comprensin que generalmente se prescriben en las
formas de evaluacin de la comprensin deseada e intencional. Aqu es necesario redimensionar
el valor singular y social de la educacin a travs de la autoevaluacin, coevaluacin y he tero
evaluacin y las formas de evaluacin meta, debido a que ayuda a integrar mejor la perspectiva
holstica
de
los
contenidos
investigados,
los
instrumentos
intelectuales
y
las operaciones intelectuales construidos en el aula o fuera de ella.

 MTODO DE PEDAGOGA CONCEPTUAL:

La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como el resultado de largos
aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de
la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los
retos educativos de la sociedad del prximo siglo.
Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y
privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto sobre los particulares y especficos,
planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a travs de los cuales
atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y
cientfico.
Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus
educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su
edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando adems que
aprehendan los conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.
El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar a los individuos, es
el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo cientfico o interpretarlo en el papel
de investigadores.
La pedagoga conceptual y los docentes
La pedagoga conceptual hace frente a la crisis que viene presentndose en la escuela en cuanto
a la errada metodologa, que no presenta correlacin entre el nivel de desarrollo intelectual del
alumno, los conocimientos tericos, metodolgicos y el rendimiento en la implementacin de
nuevos conceptos, y slo permiten adquirir informacin e impiden a muchas personas el completo
acceso al conocimiento que, constantemente, se est construyendo en el mundo.
Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un
menor estmulo y un sentimiento de frustracin al ver que sus expectativas en el mbito escolar no
son satisfechas.
La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de
conocimientos y las operaciones intelectuales . La pedagoga conceptual avanza en presentar
propuestas alternativas que ayudan a formar estas personas mediante la implementacin del
nuevo diseo curricular con base en el Modelo Pedaggico del Hexgono, que es un instrumento
para quien ensea, el profesor.
El Modelo del Hexgono
La pedagoga conceptual, a travs del Modelo Pedaggico del Hexgono, ha determinado un
camino cuya visin de futuro hace pensar que permitir aprovechar al mximo las enseanzas de
los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres
ticos, creativos e inteligentes, en lo que llamamos "analistas simblicos", quienes puedan
sobrevivir en la tercera fase del capitalismo.
Esos propsitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teoras del aprendizaje que se
preocupan por ensear informacin y gestos motores.
El Modelo Pedaggico del Hexgono presenta seis componentes con un orden
determinado para hacer eficaz su funcionamiento.
Propsitos: es el primer componente del Modelo del Hexgono y el que otorga sentido y
direccionalidad al quehacer pedaggico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir
la integracin de la asignatura a las reas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes,
a las condiciones reales de recursos y tiempo.
Enseanzas: representan el qu ensear, y actan en el sentido de medios fines. Trabajan
en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, precategoras,
categoras), aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas
(operaciones intelectuales, operaciones psicolingsticas, y destrezas conductuales). Se ensea
para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la informacin irrelevante.
Evaluacin: es el paso siguiente despus de elaborar los propsitos y las enseanzas; le da
mayor peso al diseo curricular ya que para cada propsito y cada enseanza, esta precisa y
delimita el nivel de logro, as como tambin precisa y operacionaliza propsitos y enseanzas.

Secuencia: es la forma de organizar pedaggicamente las enseanzas, facilitando al alumno

aprehender y al profesor ensear.
Didcticas: representan el cmo ensear, abordan la cuestin de cul es el
mejor procedimiento para ensear una enseanza determinada, es decir, se ensea para la
comprensin.
Recursos: un genuino recurso didctico se apoya en el lenguaje o re-presenta
realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrnsecamente con el lenguaje o la
realidad.
Los Mente factos
Segn Patino ( 1998) hoy en da se considera que buena parte de la dificultad para ensear
conceptos reside en que no existen an, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras tanto,
corresponde organizar las proposiciones que arman cada concepto, consultar la
respectiva bibliografa, seleccionar las proposiciones fundamentales y asignarles su posicin
dentro del mentecato.
El trmino "mentefacto" proviene de la idea de que si los hombres tienen artefactos, tambin han
de tener mentefactos. Es decir, representaciones mentales de lo que despus sern artefactos. De
acuerdo con esto, una pelota es tan artefacto como mentefacto es la idea de la pelota; ms an, la
pelota solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como mentefacto.
Pero como los mentefactos que aqu trabajamos sirven para representar conceptos, la idea de
conceptos, se les llama mentefactos conceptuales (existen tantos tipos de mentefactos como tipos
de objetos a representar: mentefactos categoriales, arquitectnicos... sin embargo, en el momento
en que escribimos este programa, el modelo de la pedagoga conceptual solo ha creado el modelo
de los mentefactos conceptuales.
Los mentefactos actan como diagramas ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues
permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los
conceptos.
Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida
intelectual, como condicin esencial en el trnsito fcil hacia el pensamiento formal.
Los mente factos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las proposiciones y
preservan los conocimientos as almacenados. Condensan enorme informacin, recurriendo a
simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades sintticas y visuales, los diagramas
constituyen potentes sintetizadores cognitivos.
Mentefacto conceptual: son herramientas(grficas) para organizar los instrumentos de
conocimiento. Por ser un diagrama, permite organizar, preservar y proteger los conocimientos
recin adquiridos. Su potencia no proviene slo del carcter visual sino de sus dos
suboperaciones secuenciales: el extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las
ideas verbales principales obtenidas.
Reglas mentefactuales:
Regla de preferencia: Deben preferirse proposiciones universales (afirmativas o negativas) por
cuanto abarcan a todo el concepto-sujeto.
Regla de gnero prximo: Demostrar la existencia de una clase supra ordinada vlida; menor a
la propuesta, invalida la supra ordinacin.
Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se debe respetar la acepcin en que se toma
el concepto. No cambiar de acepciones.
Regla de recorrido: La exclusin debe hacerse explcita, una a una, para todas las subclases
contenidas en el supra ordinado. En su versin laxa, cuando menos considerar las dos subclases
ms prximas al concepto.
Regla de diferencia especfica: Bajo ninguna circunstancia, la propiedad exclusora pueden
compartirla o poseerla otra (s) subclase (s) perteneciente (s) al supraordinado.
Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden a las caractersticas propias definidas
por Aristteles. En su versin laxa, han de ser cualidades esenciales.
Regla de anticontinencia: En ningn caso, isoordina una propiedad caracterstica del supra
ordinado.
Regla de completez: El nmero de infraordinaciones no tiene restriccin. Sin embargo, cada
subinfraordinacin ha de resultar total: contener todos los casos posibles en que se exprese el
concepto".

Los mentefactos conceptuales son formas grficas muy esquematizadas, elaboradas a fin de
representar la estructura interna de los conceptos, es decir, son herramientas de representacin
propias del pensamiento conceptual. De acuerdo con el modelo de la Pedagoga Conceptual,
estos son esquemas alternativos, aunque superiores, a los mapasconceptuales. Su estructura
grfica ser estudiada ms adelante.
En los mente factos conceptuales se representa de manera grfica la estructura de un concepto.
Se representan los conceptos supra ordinados, infraordinados, isoordinados y excluidos a un
concepto central. Entre ms, mejor.
Las supra ordinaciones e infra ordinaciones sern representadas por medio de uniones entre los
conceptos, formando jerarquas de generalidad. En cambio, cuando se realizan isoordinaciones y
exclusiones, adems de unirse los conceptos, se deben especificar luego, en forma de
proposiciones, las relaciones exactas entre ellos (o, en el caso de las exclusiones, explicar en que
se diferencian ambos).
En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los conceptos. En ellos se
representan, de forma grfica, los resultados obtenidos al realizar las cuatro operaciones bsicas
del pensamiento conceptual, a saber, la isoordinacin, la infraordinacin, la supraordinacn y la
exclusin, con un concepto central.
En el centro del mentefacto se coloca el concepto a desarrollar, rodeado de un cuadrado de lneas
dobles.
Los conceptos supraordinados y los infra ordinados se colocan encima y debajo del concepto,
respectivamente. Han de ser encerrados en cuadrados sencillos, y estarn unidos al concepto
central por medio de lneas horizontales y verticales; en ningn caso diagonales. Adems, se
pueden representar conceptos lnfraordinados a conceptos nfraordinados al concepto central (y lo
mismo se aplica a los supra ordinados).
Al lado izquierdo del concepto se colocan las insubordinaciones. Estas deben ir numeradas, y se
unirn por medio de lneas horizontales y verticales al concepto. En contraste con las supra
ordinaciones y las infra ordinaciones, las insubordinaciones no van encerradas en cuadrados.
Las exclusiones se representan al lado derecho del concepto, Iniciando con el nmero siguiente al
ltimo utilizado para identificar las insubordinaciones.
Es decir, se pueden tener las siguientes insubordinaciones "1. Intercambio", "2. Adolescencia", "3.
Actitud" y "4. Familia", caso en el cual, la primera exclusin sera "5. Apasionamiento" (o cualquier
concepto que se quiera excluir).
Los trminos anteriores permiten que las ideas esenciales de un concepto se clasifiquen de una
manera precisa, clara y ordenada, consiguiendo la conservacin del concepto en la memoria de la
persona.

 MTODO DE LA PEDAGOGA AFECTIVA:

Hoy en da, con una educacin que casi en su totalidad est al servicio de la industria ms que de
las personas, surge una alternativa revolucionaria en la educacin, que es, privilegiar la dimensin
afectiva del ser humano ms que su produccin. Entonces Qu pasa con los conocimientos?
Deben quedar a un lado? Para nada, si algo caracteriza al ser humano, es la capacidad de
comunicar a sus generaciones venideras sus conocimientos y descubrimientos, eso es hasta un
derecho. Sin embargo sobre el conocimiento incluso est la persona y su felicidad, y lo que le
hace feliz es amar y sentirse amado. Es ms feliz quien ama y se siente amado. Mientras que
aquel que sabe ms no siempre es ms feliz.
Por ello, segn el postulado poperiano el ser humano debe ser educado en el amor a s mismo y
el amor a los dems (mundo 2, de las intersubjetividades) y el amor al mundo y al conocimiento
(mundo 1 y 3, de los objetos reales y el mundo cultural, de teoras, explicaciones, valores, etc.).
Propsito de la pedagoga afectiva:
Es educar individuos felices mediante enseanzas afectivas relevantes.Algunas enseanzas de la
pedagoga afectiva:
Amor a si mismo
Amor a los otros
Amor al mundo y al conocimiento
Que ensear en la pedagogia afectiva:
Las enseansas afectivas que competen al colegioson el amor a si mismo (intrapersonal), como
aprendiz como compaero y como intelectual; elamor a los otros y la etica de reciprocidad y del
deber ( interpersonal) con compaeros y profesores, y el amor conocimiento ( ciencias y lenguas).
la pedagoga conceptual ha identificado tres instrumentos afectivos evolutivos: sentimientos,
actitudes y valores, que surgen en las edades que indico: emociones ( nacimientos), sentimientos
(a partir de los 18 meses), actitudes (desde los seis, siete aos) y valores ( durante la
adolescencia y adelante)
Un doble comentario. Los aprehendizajes afectivos familiares del nio antes del ingreso a la
escuela cimientan las paredes que levantaran en ese lugar. Si fallan o estn quebradizos, urge
reconstruirlos mediante psicologa (re) educativa o psicologa clnica (pues la pedagoga es
proactiva, prospectiva).
De igual manera a los cimientos familiares, los aprehendizajes afectivos que gestan la amistad
adolecente finalizan la obligacin del colegio y definen su xito o fracaso formativo. Aqu la
institucin educativa puede favorecer condiciones donde florezca la amistad, la amistad ntima,
primero homosocial y adelante heterosocial. Nada ms, ni menos.
Como ensear en la pedagogia afectiva:
Ensear competencias afectivas como cualquier enseanza en pedagoga conceptual -requiere
enseanzas afectivas, cognitivas y expresivas. La primera crea en el aprehendiz valoraciones
positivas (sentido) hacia el aprendizaje que esta por realizarse; esto requiere el esfuerzo tanto del
aprehendiz como del maestro. Las segundas sealan la naturaleza y los componentes del
aprehendizajes. Y las terceras llevan al alumno a dominar el instrumento o la operacin mediante
la ejercitacin y la creatividad.
El currculo, no el mtodo
el constructivismo nos dice Jos Fernando Ocampo opta por la preeminencia del mtodo
sobre el contenido mientras que en la pedagoga afectiva privilegia el currculo. En este punto me
identifico a plenitud con David perkins, pues para l:la decisin ms importante atae al
currculo y no al mtodo: es decir, no a como enseamos sino a lo que elegimos ensear; no por
teoras ms sofisticadas sobre cmo se debe ensear por muy valiosas que sean ni por una
concepcin ms amplia y ambiciosa sobre lo que queremos ensear.
La razn es simple, pero con frecuencia se obtiene la varad simple. Primero es el propsito, hacia
donde, y, segundo, la(s) enseanzas (s) que exige(n) el propsito o medios pedaggicos que el
profesor coloca en la bsqueda del propsito. Con respecto al propsito y a las enseanzas,
conviene considerar el mtodo o la didctica, adecuada a esa enseanza particular.
La fase afectiva crea valoraciones que otorgan sentido al aprehendisaje
En su triangulo didctico, la pedagoga conceptual comienza cualquier enseanza por la
afectividad (afectando, creando afectados en el aprehendizajes), que la manera nica de que sus

areas pre frontales pongan en marcha la motivacin y la atencin sostenida, factores vitales para
aprehender. En este punto es tarea prioritaria del profesor mostrar a su aprendiz que el tema que
se va a tratar, la competencia afectiva especifica, resulta interesante, valiosa y til.
Sin embargo, en la fase expresiva se supera el mero comprehender cognitivo y se traslada a
escena la competencia instrumental operacional. La modelacin que realiza el profesor o un
experto en la competencia permite al aprehendizajes captar cmo funciona el instrumento
(cognicin instrumental). la simulacin corre a cargo del aprehendiz. En ella se busca que logre
(meta cognicin operacional) saber cuando l o cualquier otro realiza bien la competencia y
cuando no, y que errores se cometen.
Es momento para que el profesor o el experto retro alimente con precisin de cada momento del
desarrollo, cada vez menos, hasta un punto donde la responsabilidad plena recae sobre el
aprehendiz: la ejercitacin. En esta ltima fase se adquiere propiamente la competencia
instrumental (saber hacer).

INTRODUCCION
Toda accin formativa persigue el aprendizaje de determinados contenidos y la consecucin de
unos objetivos. Sin embargo, no todas las acciones consiguen la misma eficacia. Esto es porque
cada accin formativa persigue unos objetivos distintos y requiere la puesta en prctica de
una metodologa diferente.
La eficacia de muchos planes formativos reside en que se desarrollan mediante dos o
tres mtodos diferentes. Este enfoque integrador es fundamental si se desea conseguir una
propuesta formativa til.
Un mtodo de aprendizaje puede considerarse como un plan estructurado que facilita y orienta
el proceso de aprendizaje. Podemos decir, que es un conjunto de disponibilidades personales e
instrumentales que, en la prctica formativa, deben organizarse para promover el aprendizaje.
El problema de la metodologa es, sin duda, de carcter instrumental pero no por ello secundario.
Hay que tener en cuenta que, prescindiendo ahora del contenido de la actividad, un mtodo
siempre existe. Se trata de que sea el mejor posible, porque slo as los contenidos, sean cuales
sean, sern trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde el punto de vista econmico,
de rentabilidad de la inversin formativa.
No es fcil definir la superioridad de unos mtodos sobre otros, pues todos ellos presentan
aspectos positivos. La decisin depender del objetivo de la actividad o programa.
Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los mtodos
didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada.

CONCLUCION

Las estrategias docentes que incorporan el uso de medios y materiales, sobre todo los
ms sofisticados, implican costo, tiempo y trabajo muy especializado para la preparacin y
aplicacin del material, pero estos pueden verse compensados por la magnitud de la
cobertura y por los bajos costos de operacin una vez que el sistema est instalado y
funcionando.

BIBLIOGRFIA:
http://www.diazvelez-bojanich.com/Recursos/Doc/Como-lograr-aprendizajessignificativos.pdf
http://educacionparalacomprension.blogspot.com/
http://www.monografias.com/trabajos21/pedagogia-conceptual/pedagogiaconceptual.shtml
http://pedagogiaafectiva30.blogspot.com/