Soce Unidad 3 2da Parte La Escuela Como Organización

UNIDAD 3.
LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN (2 Parte)

Sociologa de la Educacin Prof. Alejandro Salvador
UNIDAD 3. La escuela como organizacin (2 PARTE)

UNIDAD 3: La escuela como organizacin. Dos clsicos de las ciencias sociales: Max Weber y
Michel Foucault. Caractersticas de las organizaciones burocrticas: qu es un tipo ideal?;
presupuestos tericos de una tipologa de la dominacin. Tipos puros de dominacin.
Dominacin legal con administracin burocrtica. Burocracia y educacin. Disciplina: la
docilidad de los cuerpos. La organizacin del origen; el ejercicio como seriacin del tiempo;
la composicin de fuerzas. Los instrumentos del poder disciplinario. Tendencias del
desarrollo de las organizaciones educativas contemporneas.
Las organizaciones desde una perspectiva sociolgica.
Concepto de organizacin.
Las organizaciones son estructuras sociales creadas para lograr metas o leyes por medio de
los organismos humanos o de la gestin del talento humano y de otro tipo. Estn
compuestas por sistemas de interrelaciones que cumplen funciones especializadas. Implica
un convenio sistemtico entre personas para lograr algn propsito especfico. Las
organizaciones son el objeto de estudio de la Sociologa Organizacional, a su vez de otras
disciplinas tales como las Ciencias de la Administracin, la Economa y la Psicologa.
El trmino organizacin presenta dos referencias bsicas. Por un lado, la palabra
organizacin se utiliza para referirse a la accin o resultado de organizar u organizarse. La
organizacin es una condicin necesaria en cualquier actividad comn, e incluso muchas
especies animales poseen el instinto de organizarse en una divisin de tareas, o sea, en el
que cada integrante del grupo asume un rol especfico, con conductas que son propias de
dicho rol.
La relevancia social de las organizaciones. Desde el punto de vista sociolgico, las
organizaciones tienen las siguientes caractersticas:
Son formaciones sociales diferenciadas por tener cada una sus propios fines
especficos.
Tienen estructuras diferenciadas de roles en forma vertical (jerrquica) y horizontal
(entre pares), y van ms all de los individuos que circunstancialmente los
desempean.
Los roles se ejecutan por medio de la interaccin de las personas: generan cultura, se
establecen normas, usos, creencias, valores y costumbres. Se generan grupos en
forma espontnea o dirigida, y se trabaja en equipo.
Se realizan comunicaciones verticales y horizontales; se toman decisiones; se manda
y se obedece; existe una estructura de liderazgo y de socializacin o camaradera; hay
mecanismos especficos de ingreso y egreso a la institucin.
Los fundamentos del sistema se cumplen bajo pautas orientadas a fines y objetivos
voluntaria y racionalmente fijados.
Definicin.
Es una agrupacin de dos o ms personas que trabajan en colaboracin de comn
acuerdo y en conjunto, dentro de unos lmites identificables, para alcanzar una
meta u objetivo comn. Esto lleva implcito:
UNIDAD 3. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN (2 Parte)

a) Que las organizaciones estn formadas por personas que se definen como
miembros de dicha organizacin.
b) Que las organizaciones dividen el trabajo entre sus miembros.
c) Que las organizaciones persiguen metas y/u objetivos compartidos.
Talcott Parsons estudia las funciones de las organizaciones en la sociedad mediante su
clasificacin de acuerdo a los vnculos o contribuciones que tengan stas dentro de la
sociedad. De este modo, distingue cuatro tipos de organizaciones:
Organizaciones
Organizaciones
Organizaciones
Organizaciones
de produccin
integrativas.
polticas.
para el mantenimiento de patrones.
Ntese que sigue siendo una descripcin muy general, que no dice demasiado sobre las
organizaciones involucradas, pues algunas de ellas pueden quedar clasificadas en ms de
una categora, y no se hace diferenciacin entre las caractersticas de las organizaciones
mismas. D. Katz y R. Kahn elaboran otra distincin en cuatro tipos mediante el mismo
enfoque de metas y funciones:
Organizaciones
Organizaciones
Organizaciones
Organizaciones
de produccin o econmica.
de mantenimiento.
adaptantes.
administrativas o polticas.
Renate Maynntz clasifica las organizaciones en funcin de sus objetivos. Distingue tres tipos
de organizacin puros y uno mixto:
Organizaciones voluntarias.
Organizaciones estructuradas para actuar de una manera determinada sobre un grupo
de personas.
Organizaciones que tienen por objetivo el logro de algn resultado.
Tipo mixto que combina caractersticas de dos o tres de los anteriores: Cooperativas,
Consorcios y Fundaciones.
Las organizaciones tambin tienen una estructura que remite a las relaciones que se
establecen entre los elementos que integran el todo, es decir, un todo ordenado. En este
sentido, Fremont Kasty y James Rosenzweig creen que el concepto de estructura contiene los
siguientes elementos:
Un patrn de relaciones y obligaciones formales.

Un criterio de asignacin de tareas a las unidades orgnicas.
La forma en que las diferentes tareas son coordinadas o integradas.
El sistema de autoridad.
Las polticas, procedimientos, normas y controles formales.
La estructuracin formal de la organizacin se hace tanto ms necesaria cuanto mayor y

ms compleja es aquella.
Segn B. Mintzberg, la estructura bsica de la organizacin est compuesta de tres partes
fundamentales:
Partes integrales:
o Ncleo de operaciones.
o pice estratgico.

o Lnea media.
Partes complementarias:
o Unidades de apoyo.
o Staff tecnocrtico.
Una organizacin es un grupo social compuesto por personas, tareas y administracin que
forman una estructura sistemtica de relaciones de interaccin, tendientes a producir bienes
o servicios o normativas para satisfacer las necesidades de una comunidad dentro de un
entorno, y as poder lograr el propsito distintivo que es su misin. Es un sistema de
actividades conscientemente coordinadas formado por dos o ms personas; la cooperacin
entre ellas es esencial para la existencia de la organizacin. Una organizacin slo existe
cuando hay personas capaces de comunicarse y que estn dispuestas a actuar
conjuntamente para obtener un objetivo comn.
Es un conjunto de cargos con reglas y normas de comportamiento que han de respetar todos
sus miembros, y as generar el medio que permite la accin de una empresa. La organizacin
es el acto de disponer y coordinar los recursos disponibles (materiales, humanos y
financieros). Funciona mediante normas y bases de datos que han sido dispuestas para estos
propsitos.
Existen varias escuelas filosficas que han estudiado la organizacin como sistema social y
como estructura de accin, tales como el estructuralismo y el empirismo. Para desarrollar
una teora de la organizacin es preciso primero establecer sus leyes o al menos principios
tericos para as continuar elaborando una teora sobre ellos. Un camino sera clasificar y
mostrar las diferentes formas de organizaciones que han sido ms estudiadas, tales como la
burocracia como administracin o elementos que componen la organizacin y que
igualmente han sido ya muy tratados, tales como el liderazgo formal e informal. Como
metodologa, esto se llama investigacin operativa y en el mbito de las ciencias sociales es
el campo de estudio de la sociologa de la organizacin. Un nuevo uso est emergiendo en
las organizaciones: la gestin del conocimiento. Tpicamente, la organizacin est en todas
partes, lo que dificulta su definicin independiente o sin involucrarse en una aplicacin
particular.
La organizacin resulta ser una cuestin ampliamente requerida en el desarrollo de diversas
actividades, o en su defecto, tambin, en lo que respecta a nuestra vida cotidiana.
Bsicamente esto es as porque la organizacin implica orden y como est comprobado ya,
un escenario opuesto, como la desorganizacin o el caos, no conducirn de ninguna manera
a la consecucin de los objetivos propuestos en ningn mbito o instancia.
Para la comprensin de este tema es necesario conocer algunos conceptos bsicos, ente
ellos los siguientes:
a) Organizacin: proviene del latn organon que significa rgano, entendido como
elemento de un sistema. Ampliando ms este concepto, organizar es el proceso de
distribuir actividades, recursos, a travs de la divisin de funciones, definiendo las
autoridades y responsabilidades de cada departamento para que la empresa pueda
alcanzar sus metas.
b) Estructura: Sergio Hernndez define a la estructura como: Ensamblaje de una
construccin, una ordenacin relativamente duradera de las partes de un todo y su
relacin entre ellas. Se trata de una definicin muy general, aplicable a casi todas las
opciones. Etimolgicamente, esta palabra procede del latn structura, que se refiere a
disposicin orden de las partes dentro de un todo, siendo un grupo de elementos
unidos y que tienen la capacidad de soportar grandes cargas sin romperse ni
deformarse.
c) Estructura organizacional: es la divisin de todas las actividades de una
comunidad, que se agrupan para formar reas (departamentos, direcciones, sectores

o cualquier otra divisin de tareas), estableciendo autoridades, que a travs de la

organizacin y coordinacin buscan alcanzar objetivos.
La estructura de una organizacin se encuentra dividida por dos grandes reas: La
estructura formal e informal
Enfoque sociolgico del Estructuralismo. Enfoque construido por socilogos, donde se
relaciona el anlisis de la organizacin social hasta cualquier tipo de institucin. En el
estructuralismo se manejan conceptos bsicos tales como el concepto de estructura,
entendida como la ordenacin de la organizacin de todas sus partes y la relacin que tienen
entre ellas. Recordemos que uno de los primeros investigadores de las organizaciones fue
Max Weber, socilogo alemn que consideraba tres conceptos bsicos.
1. El concepto de burocracia. Actualmente es un concepto central, mal interpretado, y
que implica un conjunto de funcionarios profesionales de carrera, rentados,
permanentes, especializados en algn rea especfica y separados por espacios de
accin.
2. Concepto de clasificacin de autoridad: Es la capacidad de poder mandar e influir
sobre otras personas, pudiendo ser, como en otros aspectos, formal e informal.
3. Modelo ideal de burocracia: Se basa en el concepto de burocracia pero un modelo de
este debe estar integrado por: una mxima divisin de trabajo, jerarqua de autoridad,
reglas de autoridad, reglas que definan la responsabilidad y la labor, actitud objetiva
del administracin, calificacin tcnica y seguridad en el trabajo y evitar la corrupcin.
Concepto de Administracin. Observando las limitaciones fsicas, biolgicas y sicolgicas
que caracterizan a los seres humanos, podemos comprobar que, a lo largo de la historia de
la civilizacin, han podido superarlas a travs de la realizacin de actividades grupales y
cooperativas. Mediante el esfuerzo mancomunado de los individuos que cooperan entre s
para alcanzar objetivos comunes, se ha facilitado el camino para que stos tambin puedan
lograr sus propios objetivos individuales.
Las actividades colectivas, adems de permitir la superacin de las limitaciones de los
sujetos, les permitieron a stos alcanzar sus propios objetivos de manera ms eficiente
(menor costo, menor tiempo) en comparacin con aquellas que se emprenden
individualmente. Adems, stas ltimas tienen una mayor posibilidad de generar
consecuencias imprevistas (riesgos), que resultan difciles de manejar por el individuo de
manera aislada.
Llevar a cabo actividades mediante la interaccin de varios individuos presupone contar,
adems de la naturaleza de entidad social, con otras caractersticas esenciales: a) la
existencia del fin perseguido, b) la disposicin de los recursos y la coordinacin racional de
las actividades, y, c) otra caracterstica distintiva es la consciente intencin de perdurar en el
tiempo.
De este modo, las personas unen sus voluntades y esfuerzos para alcanzar una variedad casi
infinita de finalidades (tantas como las necesidades insatisfechas que existan), mientras el
acceso a los recursos depender del tipo de actividad seleccionada y de la capacidad de
contribucin de quienes inicien y participen en la misma. La tercera caracterstica esencial
est directamente relacionada con los resultados del esfuerzo colectivo, los que por
definicin son la concrecin, en un lapso determinado, de las finalidades u objetivos
propuestos. Los resultados del esfuerzo mancomunado dependern de la calidad de la
Administracin.
De sus variadas incumbencias, se destaca la de definir una estructura en la que: a) se
repartan los roles o funciones que desempearn las personas que intervienen, b) se ordene
el conjunto de las acciones que realizarn los individuos (procedimientos) y, c) se
establezcan las relaciones y/o los grados de interaccin necesarios entre los mismos

(jerarquas). Esta tarea propia del administrador, se complementa con la gestin consciente
(racional) de la coordinacin del grupo humano y de los recursos intervinientes en los
procesos.
Luego, y expresado de manera sinttica, estamos en condiciones de afirmar que: los
resultados de las actividades colectivas dependern de la capacidad o habilidad que posean
las personas que ejerzan su Administracin (los administradores o, en el caso escolar, los
directivos). La tarea del administrador es crear y conservar un ambiente adecuado para que
grupos de personas puedan trabajar eficiente y eficazmente en el logro de objetivos
comunes. Esto implica que el administrador deber tomar medidas para que cada individuo
del grupo contribuya en la mejor manera posible a la obtencin de esos objetivos. Con esto
no se agotan las tareas del administrador, ya que tambin es su responsabilidad conocer
aspectos ticos, sociolgicos, polticos, econmicos y tecnolgicos del contexto (medio
ambiente) grupal.
Es posible prescindir de la Administracin, por ejemplo formando un equipo? Aun as, el
trabajo en equipo alcanzar sus resultados en la medida que se posean claros objetivos
colectivos e individuales, se ocupen de comn acuerdo los puestos, existan reglamentos que
resuelvan las situaciones conflictivas, se ejecuten acciones preparadas o programadas y se
reciban instrucciones de expertos internos o externos.
Administrar es una actividad propia de las personas que ocupan los cargos jerrquicos ms
altos? Consiste en un error generalizado la creencia que solamente administran los dueos,
presidentes, CEOs (Chief Executive Officers) o Gerentes. En realidad ejercen la funcin de
administrador todos los individuos que ocupen cualquier nivel de una empresa en el que
exista personal dependiente o recursos materiales sobre los que decidir. La Administracin
se encuentra repartida entre los distintos niveles de la empresa y es ejercida por las
personas, adicionalmente a las funciones que les toque realizar (ventas, compras,
fabricacin, etc.) Todos ellos tienen como tarea la de crear y conservar un ambiente
adecuado para que la labor colectiva e individual contribuyan a alcanzar los fines comunes.
Otras definiciones diferentes de organizacin.
Como ya se vio, una de las funciones principales de la Administracin o Direccin es la
estructuracin intencional de los roles para las personas de un grupo social con actividades
mancomunadas. A dicho proceso administrativo se lo denomina: proceso de organizacin y,
al producto o resultado de este proceso se lo identifica con el vocablo: Organizacin. Existe
un gran nmero de definiciones del trmino Organizacin, de las cuales hemos seleccionado
las que creemos ms precisas en la actualidad, aunque pertenezcan a autores de distintas
pocas.
En sociologa se observan estructuras sociales entendidas como construcciones sociales e
instituciones sociales. Se organizan en entidades formales racionales y estructuradas.
Estas unidades sociales son coordinadas deliberadamente y compuestas por dos o ms
personas, que funcionan de manera ms o menos continua para alcanzar una meta o unas
metas comunes. En general podemos definir como Organizacin Humana al conjunto de
personas que se unen para conseguir unos objetivos comunes, mediante unos medios,
tangibles o intangibles, de modo ms o menos estable. Estas son algunas de las definiciones
seleccionadas:
Sistema de actividades de dos o ms personas, coordinado en forma consciente

(Chester Barnard).
El vocablo organizacin se refiere al complejo diseo de comunicaciones y dems
relaciones existentes dentro de un grupo de seres humanos.- Este diseo proporciona a
cada miembro del grupo una gran parte de la informacin, de los supuestos, objetivos y
actitudes que entran en sus decisiones, y tambin una serie de expectativas fijas y

comprensibles de lo que los dems miembros del grupo estn haciendo y de cmo
reaccionarn ante lo que l diga y haga (Herbert A. Simon).
La organizacin es la coordinacin racional de las actividades de un cierto nmero de
personas que intentan conseguir una finalidad u objetivo comn y explcito, mediante la
divisin de sus funciones y del trabajo, a travs de la jerarquizacin de la autoridad y de
la responsabilidad. (Garcia Madaria y Litterer)
Desde la perspectiva filosfica: Consideremos una organizacin tal como una empresa
que se site en un mercado. Produce objetos o servicios, cosas que se vuelven exteriores
y entran en el universo del consumo. Limitarse a una visin hetero-productiva de la
empresa sera insuficiente, porque produciendo cosas y servicios, la empresa, al mismo
tiempo, se auto-produce. Esto quiere decir que produce todos los elementos necesarios
para su propia supervivencia y su propia organizacin. Organizando la produccin de
objetos y servicios, la empresa se auto-organiza, se auto-mantiene, si es necesario se
auto-repara y, si las cosas van bien, se auto-desarrolla, desarrollando su produccin.
(Edgar Morin).
Caractersticas de las organizaciones:
Tienen reglas explcitas, conocidas por todos los integrantes de la organizacin.

Grado de formalizacin dentro de su estructura.
La organizacin se da en un espacio, tiempo y cultura determinada.
Presenta conductas recurrentes y repetidas.
La organizacin es bsicamente orden y jerarqua.
Se orientan a una finalidad especfica.
Generan consecuencias en el ambiente que los rodea.
Creados en un punto temporal: fecha de inicio de actividad conocida.
Orden jerrquico establecido, normas y reglas que cumplir.
Producen o venden bienes y servicios, dando y generando trabajos y empleos (en el
caso de una empresa)
En la organizacin se da cierta cultura interna, sin importar en qu lugar del mundo se
encuentre.
Generan, transmiten y poseen poder.
Crean, imgenes, smbolos, prestigios, etc.
Son indicadores de la sociedad actual.
Producen y transmiten tecnologa.
Son medios para crear, conservar, y transmitir conocimiento, en especial en las
instituciones educativas.
La organizacin escolar.
Durante muchos aos se han realizado abundantes investigaciones de carcter sociolgico
sobre organizacin escolar, pero, curiosamente, ha resultado imposible establecer un eje
comn en cuanto a lo que supone su anlisis.
As, los diversos anlisis efectuados no han dado respuesta a las grandes cuestiones que se
plantean en torno a la institucin escolar: De qu forma un tipo u otro de organizacin
escolar interviene en que una escuela sea "buena"? Cul es la funcin de la escuela?, etc.
Existen una serie de datos observables que son comunes a las investigaciones sobre la
estructura escolar y que podran resumirse en la afirmacin de Bidwell (1965) "La estructura
escolar se caracteriza por su tendencia a la "relajacin" que se deriva de la autonoma del
profesor en clase y de las consiguientes dificultades de coordinacin y supervisin".
Tyler hace un exhaustivo recorrido por los distintos modelos de anlisis de la organizacin
escolar agrupndolas en cuatro grandes bloques:

Modelos de organizacin compleja.

Sistemas ajustados de forma articulada.
Modelos de interaccin social.
Modelos estructuralistas.
Entre los modelos de organizacin compleja resalta el funcionalista, en el cual la escuela se

asocia a un subsistema de mantenimiento de los patrones sociales. En esta misma lnea de
organizacin compleja, Weber, con el anlisis de la escuela como institucin burocrtica,
estableci el "tipo ideal" en el que las formas administrativas prevalecen respecto a los
aspectos personales.
Dentro de los sistemas ajustados de forma articulada, el modelo de contingencia basa su
anlisis en una serie de pautas formales de organizacin en las que se tienen en cuenta las
interacciones entre todos los factores (equipos docentes, arquitectura, niveles de
coordinacin, etc.). En los modelos de interaccin social se busca un cierto paralelismo
teatral incidiendo en los "ritos" y "pantomimas educativas".
Tyler, despus de analizar cada uno de los modelos citados, formula tambin las crticas a los
desajustes que subyacen en cada uno de ellos. Finalmente, analiza el modelo estructuralista
por el cual opta de manera clara, partiendo de las teoras de Bernstein y Foucault, en las que
se hace hincapi tanto en el concepto de "marco", es decir, en los componentes que
mantienen una disposicin definida y relaciones estables, como en todo lo referente a poder
y modos de control.
Por lo que se refiere a la organizacin prctica, Tyler plantea que en la sociedad occidental
coexisten dos "tipos ideales" de escuela: la "supe rgida y eficiente", y la "abierta y
democrtica", en la que intervienen especialistas de diversas disciplinas. Ante estos dos
planteamientos extremos, el autor se plantea cmo conectar las teoras con las cuestiones
prcticas buscando soluciones organizativas a la alienacin de los alumnos, para concluir
que es necesario incidir en la poltica de organizacin para que los resultados en el centro
escolar sean fructferos.
Finalmente explica de forma breve diversas estrategias que se han demostrado eficaces en
uno u otro aspecto, como la gerencialista, la estrategia cultural pluralista, la estrategia
humanista radical, etc.
La escuela como organizacin.
Explicamos durante el curso que las prcticas educativas escolares no se desarrollan en el
vaco, sino dentro del marco de instituciones especficas. stas constituyen organizaciones,
es decir, realidades objetivas que modelan las prcticas de los agentes actuantes. Dentro de
una organizacin (y por su propia definicin) los sujetos que la integran no pueden hacer
cualquier cosa.
La organizacin constituye un conjunto de reglas y de recursos que estn orientados a
finalidades especficas, y en el caso particular de la escuela, producir un desarrollo de
determinados conocimientos en los alumnos. Las reglas instituyen una determinada divisin
del trabajo entre los miembros de la organizacin, y orientan sus prcticas en un sentido
especfico. Adems, las reglas regulan tambin los procesos de toma de decisiones, y
definen una especie de divisin del trabajo entre dominantes y dominados en el interior de
una organizacin.
Como se ver, las organizaciones tradicionales, que en lenguaje sociolgico reciben el
nombre de burocracias, se caracterizan precisamente por su pretensin de abarcar todos los
mbitos de la vida organizacional. En cambio, en las organizaciones ms modernas, tanto los
individuos que ocupan posiciones de direccin como los miembros en general, tienen un
margen de maniobra mayor, y cierto nivel de autonoma para decidir qu es lo que hay que

hacer y cmo hacerlo. Por eso terminaremos esta Unidad mencionando cules son algunas
de las caractersticas de las organizaciones burocrticas tradicionales y las de las
organizaciones posburocrticas emergentes.
Adems de las reglas, sean escritas o implcitas, que se expresan en mltiples formatos
(leyes, decretos, reglamentos, circulares, disposiciones, etc.), las organizaciones cuentan con
recursos determinados, entre ellos, pueden citarse los recursos espaciales (tales como la
infraestructura o el edificio escolar), los recursos tecnolgicos (todos los instrumentos y
herramientas que se utilizan en las prcticas pedaggicas, y que van dese la tiza y el
pizarrn hasta los DVD, CD, computadoras, libros, etc.), y los recursos financieros, como sea
que se administren.
Las reglas y los recursos de la escuela, como recurso constitutivo de la institucin u
organizacin escolar, tienen un carcter doble:
a) Por un lado constituyen lmites y determinantes de la accin de los agentes escolares,
y como tal, afecta el grado de autonoma del que ellos gozan.
b) Por otro, las reglas y recursos facilitan la accin. Frecuentemente se piensa que un
reglamento tiene, como caracterstica nica, un efecto negativo sobre la accin
humana. Sin embargo, la realidad social es ms compleja, ya que las reglas y los
recursos no slo limitan el campo de lo posible, sino que tambin constituyen
elementos facilitadores de la accin humana. Por ejemplo, la lengua castellana es un
sistema de signos y reglas de uso que determinan el habla de las personas, y como
tal, les plantea un lmite a su autonoma y libertad expresiva. Pero al mismo tiempo,
esas reglas y smbolos compartidos por los miembros de una comunidad, constituyen
un elemento de comprensin mutua imprescindible para comunicarse entre s, para
expresarse en una inmensa variedad de estados y necesidades, y para que la
sociedad castellano parlante pueda actuar en conjunto y armona.
Dos clsicos de las ciencias humanas: Max Weber y Michel Foucault.
En esta parte de la Unidad debemos considerar a la organizacin o institucin escolar como
a una realidad social con una historia propia. Para comprender la lgica de un desarrollo de
la institucin escolar, recurriremos a dos autores clsicos del estudio de las ciencias
humanas en general, y de la sociologa en particular, como son el pionero alemn de
principios del siglo XX Max Weber, y el ensayista francs contemporneo Michel Foucault.
Los trabajos de ambos son considerados como clsicos dentro de nuestra disciplina: Weber
es el terico del modo de organizacin llamado burocrtico, que es el molde que se aplica
como matriz de las primeras organizaciones escolares modernas; Foucault es el analista de
la lgica disciplinaria que modela la vida interna de las organizaciones burocrticas.
Aunque ambos autores trabajaron y escribieron en pocas muy diferentes del desarrollo de
las sociedades capitalistas (Max Weber es testigo del desarrollo de la sociedad capitalista en
la Alemania de principios del siglo XX, y Michel Foucault investiga y vive en la Francia del
apogeo capitalista de posguerra, desde 1960 en adelante), ambos son analticamente
complementarios. Siendo tan complejos y amplios los trabajos de ambos autores,
inevitablemente se seleccionarn los textos que ms se amolden a la Sociologa de la
Educacin, dejando de lado los campos tratados por Weber y Foucault que atiendan a otras
ramas de las ciencias sociales.
De Foucault nos interesan algunas categoras y elementos que constituyen el esqueleto de
su descripcin de las formas de dominacin y ejercicio del poder, es decir, el poder como
efecto de organizacin, siendo ste la relacin y el resultado objetivo (no necesariamente
consciente) del funcionamiento de un aparato, y no como carisma o liderazgo ejercido y
posedo por un sujeto o grupo pequeo. Max Weber dirige su atencin hacia las
caractersticas formales y estructurales de la dominacin moderna; en cambio Foucault

desmenuza los mecanismos, las tecnologas que se ponen en movimiento en las

organizaciones modernas para asegurar el sometimiento til, el nuevo estilo de disciplina
necesario para acompaar la expansin del modo de vida capitalista.
Las tesis y comentarios extrados de Max Weber sobre el tipo de dominacin racional legal
y su forma ms pura, o sea, el tipo burocrtico, se justifican en la medida en que an hoy,
despus de casi un siglo de haber sido enunciadas, conservan toda su actualidad. Hoy nadie
discute la validez de la gran profeca weberiana que dice: El futuro es de la
burocratizacin. Pero es justamente debido al enfoque de Weber que el problema de la
burocracia se constituye como tal, y por ende en objeto de estudio y de reflexin por parte
de la sociologa. Por eso se justifica este retorno a las fuentes, ms an cuando hoy el
tema de la burocracia est presente en todos los debates que se desarrollan alrededor de los
diagnsticos que se efectan sobre las organizaciones escolares contemporneas.
El mismo sentido comn considera la burocracia como uno de los demonios ms
perjudiciales de nuestra poca. La burocracia se asocia a la organizacin ineficiente,
rutinaria, pesada, llena de complicaciones intiles, alienada y alienante, etc., hasta el punto
de convertir el adjetivo burcrata en un insulto. Esta diversidad de usos, tanto en el
terreno terico ideolgico como en el mero sentido comn necesita ser enfrentada con una
estructura conceptual que al menos tenga el mrito de la claridad conceptual. Consideramos
que volver a Max Weber puede ser til para ello.
Adems de lo anterior, lo que a nuestro parecer ms justifica la lectura de estos autores es el
hecho de que ambos constituyen alternativas a ciertos enfoques en lo que se denomina
sociologa de la organizacin o ciencia de la administracin". En efecto, todas las teoras
clsicas de la organizacin, en especial las que surgen en el contexto ideolgico-acadmico
norteamericano desde fines del siglo XIX, tienen un comn denominador: todas ellas
escamotean el problema del poder y la dominacin como problema central de una teora de
la organizacin.
Tanto las teoras racionalistas-mecanicistas (Taylor, Faqyol) como el movimiento de las
relaciones humanas y sus diversas corrientes, y las modernas teoras de la toma de
decisiones, el enfoque sistmico, etc., no permiten construir y rendir cuentas en forma
integral del problema de las relaciones de dominacin. En efecto, como afirma el socilogo
francs Michel Crozier refirindose al racionalismo y a la escuela de las relaciones humanas
si se cree que se puede llegar a coordinar las actividades humanas en el seno de una
organizacin y a obtener el mnimo indispensable de conformidad utilizando solamente los
estmulos econmicos (o ideolgicos); es decir, se pretende ignorar completamente el
mundo de las relaciones humanas, no es necesario tomar en serio los fenmenos del poder".
Y agrega a continuacin que lo contrario es igualmente cierto. Si se cree que es posible
realizar una adecuacin perfecta entre la productividad, o si se quiere, de una manera ms
general, entre los fines de una organizacin y la satisfaccin individual de sus miembros,
utilizando solamente un sistema permisivo de direccin, es tan necesario estudiar los
problemas del poder como en el primer caso.
Es decir que tampoco es una solucin aceptable diluir el poder y reconstruirlo como
liderazgo, estilo de direccin, etc., tal como se inclinan a hacer otras corrientes sociales.
Por otra parte, todas estas concepciones del poder, la influencia, el control. etc.,
suponen en general una construccin psicologista del objeto, que es fcilmente identificable
en la ya clsica definicin propuesta por el conductismo norteamericano: A tiene poder
sobre B cuando B hace algo que no hubiera hecho sin la intervencin de A". Este
tipo de enfoques adems son ahistricos y en extremo formalistas, es decir, huecos de
contenido histrico, en tanto que productos de una abstraccin que destruye y oculta la
riqueza y particularidad que caracteriza a lo real.

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No se trata aqu de desarrollar un anlisis crtico sistemtico de estas concepciones ni de sus

supuestos implcitos (tericos y epistemolgicos). Solamente se quiere sealar el valor y
potencialidad critica de las aportaciones tericas que hemos seleccionado en este trabajo.
Las mismas deben ser ledas y entendidas como alternativas polmicas a los enfoques
ideolgicos arriba mencionados.
Por ltimo, digamos que a la sntesis y exposicin de las categoras y postulados de nuestros
autores hemos agregado algunas elaboraciones personales tal como iban surgiendo de la
lectura de los textos. No tienen pues ms pretensin que la de ser reflexiones espontneas y
slo poseen el valor de lo preliminar y provisorio.
Caractersticas de las organizaciones burocrticas
Qu es un tipo ideal?
Segn Max Weber, la sociologa trabaja su objeto mediante la construccin de tipos ideales.
Por ello, antes de pasar a considerar algunos de los ms importantes conceptos tericos de
la sociologa de la dominacin weberiana, corresponde que se eche luz acerca del estatuto
de la categora de tipo ideal. Importa saber tanto lo que un tipo ideal es como lo que no es.
Digamos en primer lugar qu cosa no es. Pese a lo que pueda sugerir la expresin ideal, no
se trata de ninguna manera de un deber ser, es decir de algo que se valora y se desea. No
es lo ideal como meta fin o paradigma. Tampoco es la realidad misma, o una representacin
acabada de lo real e histrico. Tampoco es una fotografa o del objeto real preexistente, por
lo tanto no debe confundirse el tipo ideal burocrtico con una direccin general cualquiera
de la administracin pblica.
En trminos positivos, un tipo ideal es una realidad mental, un objeto construido mediante la
aceptacin mental de determinados elementos de la realidad. Segn Weber se lo obtiene
mediante la acentuacin unilateral de uno o varios puntos de vista y mediante la reunin de
gran cantidad de fenmenos.
Entonces, un tipo ideal es un cuadro de ideas que rene determinadas relaciones
y procesos de la vida histrica para formular un cosmos no contradictorio de
conexiones pensadas".
Para Weber, entonces, la sociologa, en tanto que ciencia generalizadora, debe construir
conceptos relativamente vacos frente a la realidad concreta de lo histrico. Es esta
vacuidad relativa del concepto (o del tipo) lo que autoriza y explica el adictivo en la
expresin tipo puro que a veces utiliza Weber. La pureza del tipo, es decir, la distancia que
mantiene con la realidad, sumado al hecho de que se trata de una construccin mental del
cientfico, hacen posible la univocidad de los conceptos y su carcter no contradictorio. Los
tipos as construidos y dotados de estas caractersticas, sirven para el conocimiento de la
realidad, en la medida en que, mediante la indicacin del grado de aproximacin de un
fenmeno histrico a uno o varios de esos conceptos, quedan tales fenmenos ordenados
conceptualmente.
Presupuestos tericos de una tipologa de la dominacin
La tipologa weberiana recupera nicamente las formas de poder legtimo. Si para Weber el
poder es la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de una relacin social, aun
contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad" (E. y S.
p.43), la Dominacin es la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo
determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos). El concepto de
poder se centra en la capacidad de un sujeto de imponer su voluntad, independientemente
de su fundamento, mientras que la dominacin es una categora que se centra en el que
padece la relacin en tanto que manifiesta lo que Weber denomina un determinado mnimo
de voluntad de obediencia, o sea de inters (interno o externo) en obedecer". La dominacin,

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as entendida no a ms que un caso especial de poder, que a veces se designa con el

nombre de autoridad. Vale decir que todos los textos de Weber que se transcriban en este
captulo provienen de su obra Economa y sociedad, salvo indicacin en contrario.
Toda dominacin generalmente se ejerce en el marco de una asociacin y por asociacin
debe entenderse una relacin social con una regulacin limitadora hacia afuera cuando el
mantenimiento de su orden est garantizado por la conducta de determinados hombres,
destinada en especial a ese propsito: un dirigente y, eventualmente, un cuadro
administrativo que, llegado el caso. Tienen tambin de modo normal el poder
representativo". En toda asociacin de dominacin se encuentra un dirigente o soberano,
un cuadro administrativo, entendido como un grupo de hombres en el que se puede confiar,
y cuya actividad estar dirigida a la ejecucin de las ordenaciones generales y mandatos
concretos del que dirige, y el conjunto de individuos que constituyen los miembros o
sbditos de la asociacin.
Lo que caracteriza a una relacin de dominacin o de autoridad, tal como mencionamos
antes, es la existencia de la obediencia. sta ltima significa que la accin del que obedece
transcurre como si el contenido del mandato se hubiera convertido por s mismo en
mxima de su conducta.
Los Tipos Puros de dominacin.
Dice Max Weber: La dominacin, o sea la probabilidad de hallar obediencia a un mandato
determinado, puede fundarse en diversos motivos: puede depender directamente de una
constelacin de intereses, o sea de consideraciones utilitarias de ventajas e inconvenientes
por parte del que obedece; o puede depender tambin de la mera costumbre, de la ciega
habituacin a un comportamiento inveterado, o puede fundarse, por fin, en el puro afecto en
la mera inclinacin personal del sbdito". Es decir que el inters, la costumbre y el efecto
pueden constituir las bases sobre las que se asienta una conducta obediente por parte de un
sbdito. Por supuesto que estas categoras no se presentan en forma excluyente, sino que en
diversas situaciones concretas podramos identificar a una de ellas como la fundamental. Sin
embargo, agrega Weber. Ninguna dominacin se conforma con estos motivos de la
obediencia. Una dominacin que slo se asentara en tales mviles sera insegura e inestable,
y por ello, tiende a fomentar y desarrollar la creencia en su legitimidad. Los tres tipos de
dominacin se construyen a partir de lo que se consideran las bases o fundamentos de la
legitimidad, porque segn sea la clase de legitimidad pretendida, es fundamentalmente
diferente tanto el tipo de la obediencia, como el del cuadro administrativo destinado a
garantizarla como el carcter que toma el ejercicio de la dominacin. Y tambin sus
efectos".
Antes de desarrollar los tipos de dominacin weberianos, veamos un pequeo glosario de los
trminos que este autor emplea en sus tratados, en este caso, en uno de sus ms
influyentes libros, Economa y Sociedad, en su Captulo III llamado Tipos de dominacin.
Dominacin: es la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado
para mandatos especficos o para toda clase de mandatos. Para que exista la autoridad debe
existir un mnimo de voluntad de obediencia. Debe haber inters en obedecer.
Poder: es la probabilidad con que un agente podr realizar sus propios objetivos an frente
a la oposicin de otros con los que se encuentra dentro de una organizacin social.
Sociedad poltica: es aquella cuya existencia y orden estn protegidos dentro de un rea
territorial determinada por la aplicacin de la fuerza fsica por parte del gobierno.
Organizacin poltica: se convierte en Estado cuando llega a formar efectivamente un
monopolio legtimo sobre el uso garantizado de la fuerza dentro de un territorio determinado.

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Orden legtimo: es el orden social constituido por la disposicin voluntaria de los individuos
(convencionalismo).
Ley: es un convencionalismo respaldado no slo por sanciones sino por un individuo o grupo
que tiene el deber y la capacidad legtima de aplicar sanciones a los transgresores.
Obediencia: significa que la accin del que obedece transcurre como si el contenido del
mandato se hubiera convertido en mxima de su conducta sin tener en cuenta la propia
opinin sobre el valor o desvalor del mandato como tal.
La dominacin requiere de voluntad de obediencia, un cuadro administrativo (es la
probabilidad de que se dar una actividad dirigida a la ejecucin de sus ordenaciones
generales y mandatos concretos, por parte de un grupo de hombres cuya obediencia se
espera). Este cuadro administrativo puede estar ligado a la obediencia de su seor por la
costumbre, por afecto, por intereses materiales o por motivos ideales (con arreglo a valores)
ms la creencia en la legitimidad. Estos son los tipos de accin social que determinan en
gran medida el tipo de dominacin.
Uno de los problemas ms interesantes de la Sociologa es el del origen de la obediencia y la
sumisin. Los hombres obedecen por distintas motivaciones (se diferencian del poder, por
ser impuesto) a relaciones sociales de dominacin, definidas por su tipo de legalidad. Y en el
plano de la Educacin, las decisiones que se toman permanentemente en el desempeo
cotidiano (seguir un curriculum y un programa, cumplir horarios, hacer los deberes,
aceptar determinada bibliografa y no otra, etc.) son un claro ejemplo de dominio y
obediencia. Parece entonces adecuado distinguir las clases de dominacin segn sus
pretensiones tpicas de legitimidad. Weber los califica como los 3 TIPOS PUROS DE
DOMINACION LEGITIMA:
Segn un carcter racional: descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones
estatuidas y de los derechos de mando (autoridad legal). En el caso de la autoridad legal se
obedecen las ordenaciones impersonales y objetivas (como un cdigo civil) legalmente
estatuidas y las personas por ella designadas.
Segn un carcter tradicional: descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las
tradiciones y en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad
(autoridad tradicional). En el caso de la autoridad tradicional se obedece a la persona
llamado por la tradicin.
De carcter carismtico: descansa en la entrega extracotidiana a la santidad, herosmo o
ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (autoridad
carismtica). En el caso de la autoridad carismtica se obedece al caudillo carismticamente
calificado por razones de confianza personal en la revelacin, heroicidad o ejemplaridad.
1.- Dominacin legal con administracin burocrtica. La dominacin legal establece
que todo derecho, pactado u otorgado, puede ser estatuido de modo racional con la
pretensin de ser respetado por los miembros de la asociacin. Todo derecho es un cosmos
de reglas abstractas, que tienen la caracterstica de ser generacionales, ya que luego se
aplicarn estas reglas a casos concretos. A la vez, el soberano tambin debe obedecer a
estas ordenaciones impersonales. Este tipo de dominacin es caracterstica del Estado
moderno, la legitiman los estatutos, su tipo ms puro en la dominacin burocrtica, de
carcter impersonal. Sus partes son servicios, un servicio es la autoridad superior, sta
designa funcionarios profesionales, a sueldo, contratados, que tambin deben obedecer a las
normas destinadas a su nivel (por elevado que fuera) y que forman el cuadro administrativo,
junto a los restantes miembros de la asociacin ("ciudadanos", "camaradas", etc.). Las
normas, los estatutos, le confieren estabilidad. Las categoras fundamentales de la
dominacin legal son:

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Un ejercicio continuado sujeto a ley dentro de:

o Una competencia, que significa:
a) un mbito de deberes y servicios limitados en virtud de una distribucin de
funciones.
b) con la atribucin de los poderes necesarios para su realizacin.
c) con fijacin estricta de los medios coactivos.
El principio de jerarqua administrativa, o sea, la ordenacin de autoridades fijas con
facultades de regulacin e inspeccin, y con el derecho de queja o apelacin ante
autoridades superiores.
El cuadro administrativo debe poseer una formacin profesional.
Rige tambin el principio de la separacin plena entre el cuadro administrativo y los
medios de administracin y produccin.
No hay una apropiacin de los cargos por quien los ejerce.
Rige el principio administrativo de atenerse al expediente.
El tipo ms puro de dominacin legal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro
administrativo burocrtico. Las caractersticas del cuadro administrativo burocrtico son:
o Funcionarios individuales, personalmente libres, se deben solo a los deberes
objetivos de su cargo.
o Hay una jerarqua administrativa rigurosa.
o Hay competencias fijadas para cada campo de accin.
o Debe haber libre seleccin para el nombramiento de los cargos.
o Tiene una calificacin profesional que fundamenta su nombramiento.
o Son retribuidos en dinero con sueldos fijos.
o Ejercen el cargo como su nica o principal profesin.
o Tiene ante s una carrera o perspectiva de ascensos y avances por aos de
ejercicios o servicios.
o Trabajan con completa separacin de los medios administrativos y sin apropiacin
del cargo.
o Estn sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia.
o La clave de la burocracia es el saber profesional especializado.
o El espritu de la burocracia racional es el formalismo exigido para garantizar
las oportunidades, y que tienden a llevar a cabo sus tareas administrativas de
acuerdo con criterios utilitarios-materiales.
Este tipo de dominacin descansa en la creencia comn de la sociedad, que a su vez

descansa en la creencia en la legalidad de las ordenaciones estatuidas y de los derechos de
mando de los individuos llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad
legal). Se obedecen las ordenaciones impersonales y objetivas legalmente estatuidas, y a las
personas por ellas designadas, en mritos stas de la legalidad formal de sus disposiciones
dentro del crculo de su competencia.
2.- Dominacin tradicional. Se obedece a costumbres, a lo que ha sido as desde
siempre. Su tipo ms puro es la dominacin patriarcal, de carcter personal, y donde el
cuadro administrativo lo conforman los servidores (dependientes directamente del seor,
suelen ser familiares, funcionarios domsticos, miembros del entorno del seor, etc.) y
tambin es estable, debido a que desde el cuadro administrativo se hace una inmediata
sucesin. El soberano es un seor personal. Su cuadro administrativo est constituido por
servidores. Los dominados son compaeros tradicionales-sbditos. Las relaciones para con
el soberano se determinan por la fidelidad personal del servidor, se obedece a las personas
(no a las disposiciones estatuidas) y sus mandatos son legtimos por la fuerza de la tradicin
y por arbitrio libre del seor. La dominacin se orienta de acuerdo con la costumbre y es
imposible la creacin de nuevos principios jurdicos o administrativos. El cuadro
administrativo puede ser reclutado por: lazos de piedad, relaciones personales de confianza,
por pacto de fidelidad con el seor.

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Los tipos originarios de la dominacin tradicional estn constituidos por los casos en que no
exista un cuadro administrativo, por ejemplo, en la Gerontocracia (existe una autoridad en
la asociacin ejercida por los miembros de ms edad, en cuanto son los mejores
conocedores de la sagrada tradicin). El patriarcalismo originario, dentro de una asociacin,
ejerce la dominacin una sola persona de acuerdo con determinadas reglas hereditarias fijas.
En estos casos, es donde el imperante depende ms de la voluntad de obediencia de sus
iguales y sus compaeros son sus iguales, pero son compaeros por la fuerza de tradicin y
no por una disposicin legal.
En el caso en donde se tiene un cuadro administrativo se tiende a un patrimonialismo, y en
caso extremo de poder se tiende al sultanato. Los compaeros se convierten en sbditos. En
el caso del patrimonialismo, la dominacin est orientada por la tradicin pero ejercida en
virtud de un derecho propio. En cambio, en el sultanismo, no hay dominacin a travs de la
tradicin a pesar de que sta se ejerza en virtud de un derecho propio. La dominacin
estamental es aquella forma de dominacin patrimonial en la que determinados poderes de
mando estn apropiados por el cuadro administrativo. Existe una libre seleccin del cuadro
administrativo por parte del soberano y que ste sufraga los costos de la administracin con
sus propios medios administrativos.
O sea, la dominacin tradicional se fundamentar en la creencia cotidiana en la santidad
de las tradiciones que rigieron desde tiempos lejanos, y en la legitimidad de los individuos
sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad (autoridad tradicional).
3.- Dominacin carismtica. Se entiende por carisma la cualidad extraordinaria de una
personalidad por cuya virtud se la considera en posesin de fuerzas sobrenaturales o
sobrehumanas. Son jefes, caudillos, lderes, etc. Sobre la validez del carisma reside el
reconocimiento que se mantiene por corroboracin. Ese reconocimiento no es el fundamento
de la legitimidad sino un deber de estos jefes o caudillos a reconocer esa cualidad. La
dominacin carismtica supone un proceso de comunicacin de carcter emotivo. El cuadro
administrativo es elegido por cualidades carismticas. Los poderes del cargo tienen
limitacin espacial o a determinados objetos del carisma y la misin. Los jefes, caudillos o
conductores anuncian y crean nuevos mandamientos, la creacin del derecho est dada por
los juicios de Dios y las revelaciones hechas al lder, o bien, de las interpretaciones que el
lder realiza de escrituras tradicionales. Esta dominacin carismtica es irracional, en el
sentido de su extraeza a toda regla. Es revolucionaria porque subvierte el pasado. Esta
dominacin es legtima en cuanto encuentra reconocimiento por parte de la masa de
seguidores. Desdea la economa tradicional o racional de cada da. Cuando esta dominacin
carismtica pasa a ser duradera, transforma su carcter a racional o tradicional. Esto es la
rutinizacin del carisma. Cuando se produce esta transformacin y desaparece la persona
portadora del carisma surge el problema de sucesin. La soluciones a este problema son: la
nueva bsqueda de un portador de carisma, por revelacin, por designacin de sucesin
hecha por el portador actual del carisma, por designacin por parte del cuadro
administrativo o por la idea de que el carisma es una cualidad de la sangre (carisma
hereditario).
Existe un Lder reconocido por la masa de seguidores, que le adjudica cualidades
extraordinarias. No es un lder en s mismo, sino que debe demostrarlo permanentemente:
por ende tiene que estar realizando pruebas de la misin que tiene a cargo, lo que deriva en
la inestabilidad, principal caracterstica este tipo de dominacin. Tambin es inestable,
porque surge de un contexto en el que hay necesidades polticas muy especiales y
extracotidianas, al no contar con un corpus de leyes y normativas al estilo de la dominacin
legal, que le confieran una mayor fortaleza. En otras palabras, la fuerza del dominio nace del
mismsimo lder, de l personalmente.
Existe un grave conflicto al desaparecer el lder, y en esa circunstancia siempre aparece el
problema de la sucesin, que terminar designada y llevada a cabo por el cuadro

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administrativo (conformado por su entorno, que a su vez son seguidores) que termina
derivando en sistema electoral, es decir, con una estructura legal del primer tipo de
dominacin. Por rutinizacin, hay una adaptacin a la cotidianidad de la economa, y donde
antes haba una dominacin carismtica, ahora desemboca las formas de dominacin
cotidiana, es decir, la patrimonial o burocrtica. En otras palabras, de no mediar una
situacin que barra con el sistema establecido por el lder (revoluciones, guerras, en general
eventos cataclsmicos), el liderazgo carismtico termina derivando en un sistema de
dominacin legal.
Elementos bsicos del tipo de dominacin legal con administracin burocrtica.
Reiteramos que en el tipo de dominacin legal, el fundamento de la legitimidad es de
carcter racional. El tipo de dominacin legal ms puro es el burocrtico. Lo que sigue, en
sntesis, es el conjunto de caractersticas bsicas de este tipo que el mismo Max Weber nos
ofrece en el Tomo I de Economa y sociedad:
La dominacin legal descansa en la validez de las siguientes ideas, entrelazadas entre s:
Que todo derecho, pactado y otorgado, puede ser estatuido de modo racional con
arreglo a valores (o ambas cosas), con la pretensin de ser respetado, por lo menos, por
los miembros de la asociacin.
Que todo derecho, segn su esencia, es un cosmos de reglas abstractas, por lo general
estatuidas intencionalmente; que la judicatura implica la aplicacin de esas reglas al caso
concreto; y que la administracin supone el cuidado racional de los intereses previstos
por las ordenaciones de la asociacin, dentro de los lmites de las normas jurdicas y
segn principios sealables que tienen la aprobacin, o por lo menos carecen de la
desaprobacin de las ordenaciones de la asociacin.
Que el soberano legal tpico, la persona puesta a la cabeza, en tanto que ordena y
manda, obedece por su parte al orden impersonal por el que orienta sus decisiones.
Que tal como se expresa habitualmente el que obedece slo lo hace en cuanto miembro
de la asociacin y slo obedece al derecho.
Domina la idea de que los miembros de la asociacin, en tanto que obedecen al
soberano, no lo hacen por atencin a su persona, sino que obedecen a aquel orden
intemporal, y que slo estn obligados a la obediencia dentro de la competencia limitada,
racional y objetiva, a l otorgada por el mencionado orden.
Las categoras fundamentales de la dominacin legal son pues:

1. Un ejercicio continuado sujeto a la ley, de funciones dentro de una competencia que
significa:
a. Un mbito de deberes y servicios objetivamente limitados en virtud de una
distribucin de funciones.
b. La posesin de la atribucin de los poderes necesarios para su realizacin.
c. La fijacin estricta de los medios coactivos eventualmente admisibles, y el
supuesto previo de su aplicacin. Una actividad establecida de esta manera se
llama Magistratura o Autoridad.
2. El principio de jerarqua administrativa, o sea, la ordenacin de autoridades fijas,
con facultades de regulacin e inspeccin, y con el derecho de queja o apelacin ante
las autoridades superiores por parte de las inferiores.
3. Las reglas segn las cuales hay que proceder, pueden ser tcnicas o normativas. Su
aplicacin exige en ambos casos, para que se logre la racionalidad, una formacin
profesional. Normalmente slo participa en el cuadro administrativo de una asociacin
quien demuestre estar calificado profesionalmente para ello, mediante pruebas

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realizadas con xito, de modo que slo el que posea esas condiciones puede ser
empleado como funcionario.
4. Rige (en el caso racional) el principio de la separacin plena entre el cuadro
administrativo y los medios de administracin y produccin. Los funcionarios,
empleados y trabajadores al servicio de una administracin no son propietarios de los
medios materiales de administracin y produccin, sino que reciben divisas para
gastos en especie o dinero, y estn sujetos a la respectiva rendicin de cuentas.
5. En el caso ms racional, no existe apropiacin de los cargos por quien los ejerce.
6. Rige el principio administrativo de atenerse al expediente, aun all donde las
declaraciones orales sean de hecho la regla, o incluso estn prescriptas: por lo menos
se fijan por escrito los considerandos, propuestas y decisiones, as como las
disposiciones y ordenanzas de toda clase. El expediente y la actividad continuada por
parte del funcionario hacen que la oficina sea la mdula de toda forma moderna en la
actividad de las asociaciones.
Max Weber, Economa y sociedad, pg. 173 176)
La dominacin legal puede adoptar formas muy distintas. En lo que sigue se analizar en su
significacin de tipo ideal lo que en la mayor parte de los casos es la estructura pura de
dominacin del cuadro administrativo: la burocracia.
"El tipo ms puro de dominacin legal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro
administrativo burocrtico. Slo el dirigente de la asociacin posee su posicin de imperio,
bien por apropiacin, bien por eleccin o por designacin de su predecesor; pero sus
facultades de mando son tambin competencias legales. La totalidad del cuadro
administrativo se compone, en el tipo ms puro, de funcionario, individuales (monocracia
en oposicin a colegialidad), los cuales;
personalmente libres se deben slo a los deberes objetivos de su cargo,

en jerarqua administrativa rigurosa,
con competencias rigurosamente fijadas,
en virtud de un contrato, o sea (en principio) sobre la base de libre seleccin segn su
calificacin profesional que fundamenta su nombramiento; en el caso ms racional,
por medio de ciertas pruebas o del diploma, que certifica su calificacin.
son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con derecho a pensin la ms de las
veces; son revocables siempre a instando del propio funcionario y en circunstancias
(particularmente en los establecimientos privados) pueden ser revocados por parte
del que manda; su retribucin est graduada primeramente en relacin con el rango
jerrquico, luego, segn la responsabilidad del carga y, en general, segn el principio
del "decoro estamental.
Ejercen el cargo como su nica o principal profesin.
Tienen ante s una carrera o perspectiva de ascensos y avances por aos de
ejercicio, o por servicios, o por ambas cosas, segn juicio de sus superiores.
Trabajan con completa separacin de los medios administrativos y sin apropiacin del
cargo.
Estn sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa
(Max Weber: E. y S., l75 - 176)
Burocracia y educacin.

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El desarrollo del modo de dominacin racional-burocrtico no deja de producir consecuencias

sobre ciertos niveles especficos de la sociedad, en especial lo que Weber denomina "la
cultura". La burocratizacin de la sociedad hace sentir sus efectos sobre las formas
educativas en general.
En primer lugar, los aparatos educativos adecuan sus estructuras y procesos hacia un
objetivo que le viene impuesto por las exigencias de las nuevas formas de dominacin, es
decir la enseanza de las especialidades. Si la estructura de dominacin feudal patrimonial o
teocrtica necesitaba de la produccin del llamado "hombre culto", es decir, de individuos
que se caracterizaban por "una cualidad en el modo de vivir estimada como culta" (Weber),
la forma burocrtica requiere, como ya vimos adelante, del especialista. El funcionario
especialista (as como las disciplinas especializadas) se constituye a partir del desarrollo de
las nuevas tecnologas de produccin y del sometimiento de los hombres, propias de la
industria capitalista.
A medida que se desarrollan las organizaciones modernas, se van constituyendo las
especialidades y las disciplinas, mediante la autonomizacin de procesos y tcnicas. En el
campo de la organizacin industrial, la divisin del trabajo, fruto del desarrollo tecnolgico,
produce una segmentacin de los procesos globales desbloqueando paulatinamente las
disciplinas y las especialidades y avanzando hacia unidades cada vez ms simples y
especializadas.
La burocratizacin de los aparatos de enseanza, su complejizacin, su fragmentacin,
posibilita la constitucin de nuevas disciplinas, tales como la pedagoga, la didctica,
tcnicas de evaluacin y de supervisin, etc.). Esta segmentacin pareciera no tener lmites
propios. As, por ejemplo, la especialidad de la didctica se puede descomponer a su vez con
criterios disciplinarios en didctica de la matemtica, didctica de la literatura y de la
lengua, y as sucesivamente, segn la autonomizacin de las prcticas especficas en el seno
de las grandes organizaciones modernas. El aparato escolar, con todas sus ramificaciones,
constituye una gigantesca organizacin societal slo comparable a la organizacin religiosa
catlica por el grado de expansin y de cobertura territorial que ha alcanzado en las
sociedades occidentales modernas.
La burocratizacin de la escuela impone una serie de requisitos para su autorreproduccin
como institucin. As, por ejemplo, necesita producir los especialistas que requiere su propio
mantenimiento y expansin (no slo debe producir maestros, sino tambin administradores,
didactas, planificadores, supervisores, etc.,, constituyndose de esta forma en uno de los
ms relevantes consumidores de su propio producto).
El funcionario-especialista que demanda la burocracia es pues un producto del sistema
educativo, en la medida en que las organizaciones modernas exigen credenciales educativas
o exmenes y concursos que certifiquen el saber del candidato a agente. Esto, sin excluir
lo que Weber denomina el saber del servicio", es decir, las habilidades logradas a travs de
la experiencia en el trabajo. Por lo tanto es el aparato educativo quien legtimamente puede
acreditar la posesin de las habilidades requeridas mediante la expedicin del diploma o
titulo pertinente. Este es un requisito para el desempeo de la funcin burocrtica. Weber
dice que la posesin del diploma apoya el derecho a ser admitido en el circulo de los que
tienen un cdigo de honor, a una remuneracin segn el honor estamental... en vez del
salario de acuerdo con el trabajo realizado, al ascenso y a la jubilacin y, ante todo, al

18
monopolio de los puestos social y econmicamente ventajosos por parte de los aspirantes al
diploma.
En una perspectiva weberiana, la institucin escolar adquiere sus caractersticas
determinantes una vez que se burocratiza, es decir, se constituye un cuerpo de especialistas
permanentes cuya formacin, reclutamiento y carrera profesional estn reglamentados por
una organizacin especializada. La institucin escolar se consolida como organizacin una
vez que puede reivindicar con xito su pretensin de poseer el monopolio de la inculcacin
oficial de la cultura legtima en una sociedad determinada.
En sntesis, el aparato educativo reconstruye sus estructuras y procesos al ritmo de las
exigencias que devienen del desarrollo de grandes organizaciones pblicas y privadas y
tambin de su propio desarrollo. Para ello se burocratiza sin cesar, desdoblando sus
procesos, constituyendo tecnologas y disciplinas, y formando funcionarios especialistas para
garantizar su propia reproduccin. As surgen y se desarrollan las disciplinas de la educacin,
como determinadas por la lgica del desarrollo interno de la organizacin educativa,
conjuntamente con los correspondientes aparatos, planes y diplomas acreditativos.
Disciplina: los cuerpos dciles.
El clsico enfoque weberiano de la burocracia, actualizado por diversas perspectivas
contemporneas (como el autor Michel Crozier), se complementa con los aportes que realiza
el pensador y filsofo francs Michel Foucault. Este autor nos provee un sistema de
categoras que nos permite reconstruir la lgica de funcionamiento interno de las burocracias
modernas. El concepto bsico que da unidad de sentido a esta dinmica es el de disciplina.
La escuela de masas ser un mbito privilegiado de experimentacin y despliegue de una
serie de tecnologas disciplinarias. Todava hoy muchas de ellas estructuran las relaciones
sociales en el interior de muchas instituciones escolares.
En el transcurso de los siglos XVII y XVIII las disciplinas se han convertido en las formas ms
difundidas de dominacin, distintas de la esclavitud (apropiacin de los cuerpos), de la
domesticidad (dominacin constante, global, masiva, no analtica, ilimitada y segn la
voluntad y capricho singular del amo), del vasallaje (relacin de dominacin
extremadamente codificada, lejana que no atae tanto a las operaciones del cuerpo como a
los productos del trabajo), del ascetismo (que tiene por funcin garantizar privaciones ms
que obtener utilidad y que aunque implican obediencia a otro, tienen como objetivo un
aumento del dominio de cada cual sobre su propio cuerpo).
Nace as un arte del cuerpo que no tiende nicamente al aumento de sus habilidades, sino
a la formacin de un vnculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto ms obediente
cuanto ms til, y al revs. Aparece as una "anatoma poltica" que es igualmente una
mecnica del poder. Esta define cmo se puede hacer presa en el cuerpo de los dems, no
simplemente para que ellos hagan lo que se desea, sino para que operen como se quiere,
con las tcnicas, segn la rapidez y la eficacia que se determina.
La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina
aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas
(en trminos polticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo: de una
parte, hace de ese poder una aptitud, una capacidad que trata de aumentar. y cambia
por otra parte la energa, la potencia que de ello podra resultar, y la convierte en una

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relacin de sujecin estricta. Si la explotacin econmica separa la fuerza y el producto del

trabajo, puede decirse que la coercin disciplinaria establece en el cuerpo el vnculo de
coaccin entre una aptitud aumentada y una dominacin acrecentada.
Esta nueva anatoma poltica" se introduce lentamente en diversos mbitos de la sociedad.
Va del colegio a las escuelas, de all al hospital, de este al ejrcito y viceversa, formando
todo un tejido complejo que va cubriendo toda la sociedad. Para ello se han instituido y
desarrollado tcnicas minuciosas y cuidadosas del detalle. La disciplina procede ante todo
sobre la distribucin de los individuos en el espacio. Para ello emplea varias tcnicas:
1. La clausura como especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado
sobre s mismo (el colegio-internado, el cuartel, el taller cerrado).
2. Pero los aparatos disciplinarios trabajan el espacio de una manera ms compleja y ms
fina. Organizan espacios analticos: "A cada uno indica su lugar; y en cada
emplazamiento un individuo" (evitar distribuciones por grupos, descomponer las
pluralidades colectivas, descomponer las masividades confusas, tcticas de antiaglomeracin).
3. Regla de los emplazamientos funcionales. Es decir codificacin del espacio para los
hombres y las cosas. En las fbricas es necesario distribuir a los individuos en un espacio
en el que es posible aislarlos y localizarlos. Pero tambin es necesario articular esta
distribucin-aislamiento en funcin de las exigencias del aparato de produccin. Bajo la
divisin del proceso de produccin ocurre el desmonte individualizante de la fuerza de
trabajo.
4. El rango: "Lugar que se ocupa en una clasificacin, el punto donde su cruza una lnea y
una columna, el intervalo en una serie de intervalos, que se pueden recorrer unos
despus de otros" (ejemplo de la distribucin rango-espacio de las primeras escuelas
cristianas en el siglo XVII y XVIII). Tal es el caso de los colegios Jesuitas, donde las clases
estaban organizadas en forma masiva y binaria, 200 o 300 estudiantes divididos en
grupos de a 10 con un decurin al frente. La forma principal del aprendizaje era de la
guerra y la rivalidad.
Poco a poco (despus de 1762) el espacio escolar se despliega; la clase se torna homognea,
se compone de elementos iguales: pupitres o asientos individuales dispuestos uno al lado de
otro, colocados todos bajo la mirada atenta del maestro. El arte de los alineamientos y las
clasificaciones se va haciendo ms complejo. Cada alumno, de acuerdo con su edad,
conocimientos, conducta, estatura, etc. va ocupando su rango. Algunos de stos son ideales,
formales, otros se traducen en una situacin espacial. Al asignar lugares individuales
(mediante la organizacin de un espacio serial) ha hecho posible el control de cada cual y el
trabajo de todos."Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender,
pero tambin de vigilar, de jerarquizar, de recompensar".
La organizacin del origen
Mediante qu procedimientos la instruccin cooperativa (relacin de dependencia individual
y total respecto del maestro: duracin estatuaria de la formacin que termina por una
prueba clasificatoria, pero que no se descompone de acuerdo con un programa preciso;
intercambio global entre el maestro que debe dar su saber y el aprendiz que debe aportar
sus servicios, su ayuda y con frecuencia una retribucin) deja el lugar a la instruccin
disciplinaria moderna (clasificacin, serie, etapas, registros, ejercicios programados, etc.)

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Estos son, segn Foucault, los principales procedimientos disciplinarios para sumar y
capitalizar el tiempo:
a) Dividir la duracin en segmentos, sucesivos o paralelos, cada uno de los cuales debe
llegar o un trmino especificado, en sumo, descomponer el tiempo en trmites separados
y ajustados.
b) Ordenar estos trmites segn un esquema analtico. Disponer sucesiones de elementos
tan simples como sea posible, combinndose segn uno complejidad creciente. Lo cual
supone que lo instruccin abandone al principio de la repeticin analgico (el ejercicio
militar pasa de lo repeticin de combates, o portes de combates, a ejercicios parciales
orientados al desarrollo global de los fuerzas y habilidades, por ejemplo la gimnasia, los
deportes, etc.).
c) Fijacin de un trmino a cada segmento mediante la aplicacin de una prueba, cuyas
funciones son las siguientes: indicar si el individuo ha alcanzado el nivel estatutario;
garantizar la conformidad de su aprendizaje con el de los dems; y diferenciar las dotes
de cada individuo. Es decir, medicin del rendimiento absoluto y relativo y garantizar la
homogeneidad del producto.
d) Disponer series de series, prescribir a cada uno, segn su nivel, su antigedad y su grado
(los ejercicios comunes tienen un papel diferenciador y cada diferencia lleva consigo
ejercicios especficos). De esto manera cada individuo se encuentra definido en un punto
de esta serie temporal. Este punto define su nivel o rango.
Este nuevo tiempo disciplinario se impone poco a poco en la prctica pedaggica. Podra
afirmarse que permite el surgimiento de un nuevo saber (saber-poder): el saber pedaggico
y la ciencia de la administracin.
En lo que concierne a la pedagoga como disciplina y como prctica, instituye la
especializacin del tiempo de formacin, separndolo del tiempo adulto o del tiempo del
oficio adquirido. Dispone estudios, etapas separadas de actividades, terminadas mediante
pruebas (el examen). Determina programas que deben desarrollarse cada uno durante una
clase determinada y que implican ejercicios de complejidad creciente, calificando al
individuo segn la manera en que han recorrido estas series (rendimiento). Instituye un
sistema de vigilancia y control que garanticen el fiel cumplimiento del proceso y sus etapas.
Por ltimo, est en el origen de la aparicin de un cuerpo o aparato de funcionarios
especializados en la implementacin y control de cada una de las etapas del proceso.
Paralelamente al disciplinamiento y seriacin del tiempo instruccional, se desarrolla un
proceso de especializacin y burocratizacin de las organizaciones sociales. La sociedad se
ordena minuciosamente. No slo aparecen nuevos aparatos y se especializan los ya
existentes, sino que al interior mismo de las organizaciones se produce una constitucin de
espacios individualizados que requieren funcionarios especializados en la ejecucin y control
de seguimientos cada vez ms minuciosamente detallados de actividad. Los aparatos de
instruccin y la nueva pedagoga disciplinaria corresponden a las exigencias que plantea la
burocratizacin de la sociedad. Se requerirn capacidades segmentadas para el
cumplimiento de actividades seriadas en las nuevas organizaciones sociales, pblicas y
privadas.
La escuela institucin se desarrolla como tal bajo los moldes de esta nueva disciplina. La
pedagoga disciplinaria marca as una ruptura con la pedagoga del tiempo "inicitico" de la
instruccin tradicional (tiempo global, controlado nicamente por el maestro sancionando

21
con una prueba global final). Se constituye toda un pedagoga analtica, muy minuciosa en
su detalle, descomponedora de elementos cada vez ms simples de la materia de
enseanza.
El ejercicio como seriacin del tiempo.
"El ejercicio es lo tcnica por lo cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y
diferentes, pero siempre graduados. Influyendo en el comportamiento, el ejercicio permite
una perpetua caracterizacin del individuo, ya seo en relacin con ese trmino, en relacin
con los dems individuos, o en relacin con un tipo de trayecto. As, garantiza, en la forma
de la continuidad y de la coercin, un crecimiento, una observacin, una calificacin" (Max
Weber, E.y S. p. 165).
En esta ptica el ejercicio no slo garantiza la calificacin terminal, el desarrollo de un
"habitus", sino que permite el cumplimiento afinado de las tareas de correccin y vigilancia
En el caso de la escuela, la idea del "programa" que debe seguir el nio con los
correspondientes ejercicios seriados en el tiempo en su complejidad creciente, con sus
pruebas al final de cada segmento es de origen religioso.
La composicin de fuerzas
La revolucin tcnica (invencin del fusil) y la revolucin tctica en el ejrcito hacen que se
pase de la masa o fortaleza a la "divisin", entendida como una unidad, o una especie de
mquina compuesta de piezas mltiples que se desplazan las unas respecto de las otras
para llegar a una configuracin y obtener un resultado especfico. Se trata ahora de
encontrar una maquinaria cuyo principio no sea ya la masa inmvil o mvil sino "una
geometra de segmentos divisibles cuya unidad de base fuera el soldado mvil con su fusil",
ms an, es posible identificar otras sub-unidades ms detalladas (gestos, movimientos,
fragmentos de espacio). La tctica del ftbol moderno nos ofrece un ejemplo revelador de la
tendencia sealada. La unidad ya no es el jugador, sino que se han construido sub-unidades
analticas constituidas de articulaciones de espacio-movimiento (dribling, "fintas,
desplazamientos en diagonal, "pases" con diversos tipos de pases, "paredes", etc.).
Lo mismo sucede cuando se trata de organizar una fuerza productiva cuyo efecto debe ser
superior a la suma de fuerzas elementales que lo componen. As, Marx afirma que " la
fuerza productiva especfica de la jornada laboral combinada es una fuerza productiva social
de trabajo, o fuerza de trabajo social. Surge de la cooperacin misma"; o tambin: "As como
la fuerza ofensiva de un escuadrn de caballera o la fuerza defensiva de un regimiento de
infantera difiere esencialmente de la suma de fuerzas ofensivas y defensivas que
despliegue por separado cada jinete o infante, la suma mecnica de fuerzas de obreros
aislados difiere esencialmente de la potencia social de fuerzas que se despliega cuando
muchos brazos cooperan simultneamente en la misma operacin indivisa" (El Capital.
Seccin I, cap. XI).
Ahora a la disciplina no se le exige solamente distribuir los cuerpos, extraer de ellos y
acumular tiempo, sino que tambin coopera en la constitucin de un aparato eficaz. La
disciplina es necesaria para maximizar, optimizar el alcance de ciertos resultados que
constituyen la finalidad de la maquinaria organizativa. Esta nueva exigencia de la disciplina
se traduce de diversas maneras: la articulacin de los cuerpos-elementos singulares. la
ordenacin de los segmentos cronolgicos y el despliegue puntual de las rdenes-signo.

22
a) El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular

sobre otros. El hombre de tropa se convertir en un "fragmento de espacio mvil". El
cuerpo de los miembros de las organizaciones modernas "se constituye como pieza de
una mquina multisegmentaria" (p. 169). Esta mquina, podramos agregar, no est
constituida tanto por hombres y cuerpos reales cuanto por espacios con perfiles
especficos. Los cuerpos reales se amoldan a estos perfiles. El aparato instructor tiene
como misin estampar en los cuerpos las formas, perfiles, (habitus) requeridos por esas
maquinarias multisegmentarias. Se puede decir tambin que la movilidad, el cambio de
los procesos, las maquinarias y de sus correspondientes segmentos dificulta el ajuste del
producto del aparato escolar a los requerimientos y perfiles exigidos. De tal modo que la
fbrica escolar trabaja casi siempre con "moldes" desfasados y elabora no tanto un
producto acabado sino cuerpos cuyos perfiles tienen un grado de ajuste limitado con
respecto a los requerimientos. El disciplinamiento de los cuerpos es un proceso que
contina inevitablemente fuera del aparato escolar y prosigue en el trabajo. Esto ocurre
en la sociedad moderna donde se opera la disociacin entre trabajo e instruccin al
contrario de lo que ocurra en la sociedad feudal con la instruccin "cooperativa" (ver
arriba).
a. Las diversas series cronolgicas tambin son piezas que la disciplina debe combinar
para formar un tiempo compuesto. Es en la escuela donde esta combinacin
cronolgica alcanza sus ribetes ms sutiles. La introduccin del mtodo de Lancaster,
a principios del siglo XIX perfecciona las formas de esta combinacin cronolgica. En
la escuela como aparato de ensear, cada alumno, nivel y momento se combinan para
ser utilizados durante todo el tiempo en el proceso de enseanza. A los escolares
mayores se les confa tareas de vigilancia, de control del trabajo y de enseanza de
manera que todos los engranajes estn ocupados, unos en ensear, otros en aprender
en aras de la productividad del proceso.
b. Esta combinacin detallada de fuerzas exige un sistema preciso de mando: toda la
actividad del individuo est ritmada por rdenes. Pero no se trata de rdenes que
cada vez que se emiten prescriben en detalle lo que hay que hacer, cmo hay que
hacerlo y por qu se deben complementar sino que se trata ms bien de rdenes signos, seales codificadas a las cuales le debe seguir una respuesta determinada, y
no solo una. La educacin de los escolares debe hacerse de esta manera: el silencio
de los escolares slo es interrumpido por la presencia de los signos (timbres,
campanas, gestos, miradas) a los cuales debe seguir inevitablemente una conducta.
c. En resumen, dice Foucault, puede decirse que la disciplina fabrica a partir de los
cuerpos que controla cuatro tipos de individualidad, o ms bien una individualidad que
est dotada de cuatro caractersticas: es celular (por el juego se la distribucin
espacial), es orgnica (por el cifrado de la actividades) es combinatoria (por la
composicin de fuerzas). Para ello utiliza cuatro grandes tcnicas: construye cuadros:
prescribe maniobras; impone ejercicios, dispone "tcticas" (p.I72) y agrega a
continuacin que "la tctica, arte de construir con los cuerpos localizados, las
actividades codificadas y las aptitudes formadas. unos aparatos donde el producto de
las fuerzas diversas se encuentra aumentado por su combinacin calculada, es sin
duda, la forma ms elevada de la prctica disciplinaria" (p. 172).
Foucault estaba especialmente interesado en estudiar los efectos del poder sobre el cuerpo y
coloca al cuerpo humano en el centro del escenario, al considerar el modo en que las
disciplinas emergentes de la modernidad estaban principalmente enfocadas en la actuacin
de los cuerpos individuales y de las poblaciones. Este inters le llev a la construccin de

23
una micropoltica de regulacin del cuerpo, y una macropoltica de vigilancia de las

poblaciones. En varias de sus obras investiga el origen y desarrollo de las instituciones
modernas, y cmo a travs de ellas se ejerce el control de los cuerpos y, por tanto, de las
personas. En la Historia de la sexualidad (1995) de Foucault queda patente el
componente social de las conductas corporales y sexuales (y recordemos que el orden
que deseamos que impere en el aula al dar clase es una forma de disciplina corporal, una
expresin de deseos de que se cumpla una conducta concreta por parte de los alumnos).
En su obra Vigilar y castigar avanza la idea sobre una poltica del cuerpo. Cuando habla
del cuerpo de los condenados afirma que el cuerpo est directamente inmerso en el
campo poltico, donde las relaciones de poder que operan sobre l, le obligan a efectuar
unas ceremonias, y le exigen unos signos. Y, cuando habla de los cuerpos dciles, seala
que es dcil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser
trasformado y perfeccionado, poniendo el ejemplo del soldado de comienzos del siglo XVII,
este autor desarrolla la disciplina como el arte de hacer obediente al cuerpo humano en
las instituciones militares, mdicas, escolares e industriales, y es donde se construye lo que
el autor denomina la microfsica del poder, y analiza la distribucin de los individuos en el
espacio, por zonas y rangos, as como el control del empleo del tiempo y el gesto eficaz. De
esta forma, muestra cmo las disciplinas estn destinadas a fabricar sujetos dciles y tiles,
mientras que desde el siglo XVIII hasta principios del siglo XIX se crea que la inversin en el
cuerpo por parte del poder tena que ser fuerte, laboriosa, meticulosa y constante, de ah los
regmenes disciplinarios formidables que uno encuentra en los hospitales, en los cuarteles, y
muy especialmente para nuestro inters en las instituciones escolares. El objetivo de estas
disciplinas es incrementar la utilidad del cuerpo y aumentar su fuerza.
Sin embargo, desde mediados del siglo XIX hasta el XX, Foucault se da cuenta de que este
poder tan pesado no es tan indispensable como pareca, que las sociedades industriales
pueden contentarse con un poder sobre el cuerpo mucho ms relajado. Se descubre
entonces que los controles sobre los cuerpos pueden atenuarse y adoptar otras formas. Nos
encontramos, as, ante un nuevo tipo de dominacin que no se adecua a las formas de
legitimidad acuadas por Max Weber (tradicional, carismtica y legal-racional), sino que se
fundamenta sobre todo en una legitimidad de carcter tcnico-cientfico o legitimidad en
relacin con el poder mdico y la medicalizacin.
Los instrumentos del poder disciplinario.
En esta perspectiva la disciplina no se orienta tanto a "reprimir", "sacar". "extraer", sino que
construye conductas, las ms adecuadas (con gran afn perfeccionista) para "retirar" mejor
y sacar ms. No es la disciplina altiva y gratuita del soberano, quien la ejerce para mostrar
su dominacin, y al mismo tiempo renovarla. Se trata ya de una disciplina productiva, de una
administracin minuciosa de los espacios para incrementar un producto (conductas y
"habitus" eficientes). El xito de este poder disciplinario de nuevo cuo depender de la
implementacin de ciertos instrumentos y de la eficiencia con que se usan. Estos
instrumentos son: la vigilancia (o inspeccin) jerrquica, la sancin normalizadora y el
examen.
1.- La vigilancia jerrquica. Es el arte de mirar sin ser visto. Para ello se desarrolla una
arquitectura ya no para ser vista o para mirar al exterior, sino para ver y vigilar mejor en y
desde su interior. Nace pues una arquitectura para modelar individuos, para conocerlos

24
mejor, modificarlos, "enderezarlos", constituirlos en un solo movimiento y al mismo tiempo

en objetos de conocimiento y en sujetos dominados. Campamentos, hospitales, escuelas,
talleres, se convierten en mquinas de observacin, conocimiento y encauzamiento, algo as
como "microscopios de la conducta", de tal modo que una sola mirada sea suficiente para
verlo todo. Se trata de construir espacios-aparatos donde exista un punto central de
observacin y control permanente. El control debe ser lo bastante discreto del tal manera
que no obstaculice la actividad que se disciplina.
En los aparatos de produccin industrial, la creciente complejidad de los procesos hace que
la actividad de vigilancia cubra todos los procesos de conductas de los productores."Vigilar
pasa a ser entonces una funcin definida, pero que debe formar parte del proceso de
produccin" (Vigilar y castigar, p.179).
Esto hace necesario un personal especializado en el desempeo de esta funcin
especializada. La vigilancia pues "pasa a ser un operador econmico decisivo, en la medida
en que es a la vez una pieza interna en el operador econmico de produccin y un engranaje
especificado del poder disciplinario". (p.180). Para Marx: "Esta funcin directiva, vigilante y
mediadora se convierte en funcin del capital no bien el trabajo (al que est sometido) se
vuelve cooperativo. (El Capital, Libro I, Cuarta seccin, cap. XI).
En las organizaciones educativas se registra la aparicin de mecanismos disciplinarios y de
los funcionarios encargados de ejercerlos. Pueden darse en forma autnoma, o bien
integrados a las funciones pedaggicas propiamente dichas. En las instituciones del tipo de
"enseanza mutua" se integran los dos procedimientos. Se podra hipotetizar que en las
instituciones escolares donde se ejerce la pedagoga "moderna" (bajo esta expresin
queremos cobijar a todas las tcnicas de enseanza que tienen el fin declarado de negar el
hecho impositivo de toda accin pedaggica) tienden a ocultar el papel de vigilancia
integrndolo y diluyndolo en el modelo pedaggico mismo. Esta vigilancia jerarquizada
continua y funcional hace que el poder disciplinario de convierta "en un sistema integrado
vinculado del interior a la economa y al los fines del dispositivo en que se ejerce". (V. y C.
pp. 181-182). Para ello las organizaciones educativas desarrollan un gran nmero de
tcnicas que van de la planificacin curricular a las tecnologas de instruccin programada,
la dinmica de grupo. los "juegos-ejercicios", con problemas y discusiones predeterminados,
la evaluacin permanente tanto de las conductas como del grado de aprendizaje, etc. En
este sentido Foucault dice que la disciplina se organiza tambin como "un poder mltiple,
automtico y annimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su
funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba-abajo, pero tambin hasta cierto
punto de abajo-arriba y lateralmente" (p. 182). Este poder de vigilancia jerarquizada ya no es
el poder que se posee como una sustancia o propiedad. El poder de vigilancia es el resultado
de una maquinaria, en tanto que sistema de relaciones complejas. Aunque el aparato tenga
una estructura piramidal y en su cspide se site un jefe (el soberano) e inmediatamente
debajo, un cuadro administrativo, el poder no es tanto el efecto de la presencia de estas
instancias como el "producto" o resultado del funcionamiento de toda maquinaria. Aqu, el
que controla tambin es controlado, la vigilancia no tiene zonas prohibidas, est en todas
partes y sin embargo se trata de una presencia "discreta", no es espectacular ni recurre al
exceso, la fuerza o la violencia sino como ltimo recurso, cuando declina la legitimidad del
sistema relacional que lo constituye.
2.- La Sancin Normalizadora.

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a) "En el corazn de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeo mecanismo que
codifica aquellos espacios y superficies consideradas 'triviales' por los grandes sistemas y
cdigos penales de la sociedad. Estos mecanismos codifican y controlan las pequeas
conductas, los gestos, los tiempos, las actividades cotidianas, la manera de ser, la
palabra, el cuerpo, la sexualidad. Toda porcin de actividad es penable y los castigos se
aplican con procedimientos de los ms sutiles, como privaciones menores, humillaciones,
indiferencias, gestos y miradas, adjetivos, etc. "En el lmite, que todo puede servir para
castigar la menor cosa; que coda sujeto se encuentre prendido en una universalidad
castigable-castigante." (p.183). J. B. de la Salle deca que "con la palabra castigo debe
comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los nios la falta que han cometido,
todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusin, cierta frialdad, cierta
indiferencia, una pregunta, una humillacin, una destitucin de puesto (Juan Bautista de
La Salle: "Conduite des Ecoles chrtiennes, 1828 pp. 204-205). Citado por Foucault en la
pgina 183).
b) Lo que compete a la penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a
la regla: las desviaciones. Es punible el dominio indefinido de lo no conforme.
c) El castigo disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, ser
correctivo. Es decir, el ejercicio como castigo. Juan Bautista de La Salle especificaba que
" los trabajos impuestos como castigo son, de todas las penitencias, lo ms honesto
para un maestro, ya que permiten obtener de las faltas mismas de los nios, medios para
hacerlo progresar al corregir sus defectos". El castigo disciplinario es "en una buena parte
al menos, isomorfo a la obligacin misma: es menos la venganza de la ley ultrajada que
su repeticin, su insistencia redoblada" (V. y C. p. 185). De manera que castigar (pinsese
por ejemplo en ciertas tcnicas de evaluacin).
d) El castigo es un elemento de un sistema doble gratificacin-sancin. Charles Demia
(Reglement pour les ecoles de la Ville de Lyon, en 1716) deca que el maestro "debe
evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario debe tratar de hacer que
las recompensas sean ms frecuentes que las penas, ya que los perezosos se sienten
ms incitados por el deseo de ser recompensados como los diligentes que por el temor
de los castigos; por lo cual se obtendr un fruto muy grande cuando el maestro, obligado
a usar del castigo, conquiste si puede el corazn del nio, antes que aplicarle aquel". Este
mecanismo de dos elementos permite realizar varias operaciones. En primer lugar la
calificacin de las conductas y cualidades a partir de dos valores opuestos del bien y de
mal, de manera que toda la conducta cae en el campo de las buenas y las malas notas. A
partir de esto es posible establecer una cuantificacin y una economa cifrada, un
comercio de los premios y los castigos, una contabilidad y una clasificacin de los
individuos en base a los saldos resultantes.
e) La distribucin segn los rangos o los grados tiene un doble papel: sealar las
desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero tambin
castigar y recompensan. Carcter penal de la ordenacin y carcter ordinal de la sancin.
La disciplina recompensa por el nico juego de los ascensos permitiendo ganar rangos y
puestos; castiga haciendo retroceder y degradando. El rango equivale por s mismo a
recompensa o castigo (p. 186). El castigo (o la recompensa mediante la clasificacin y el
rango) permite ejercer la disciplina sobre los individuos sin que sta necesariamente sea
individual. Ciertos castigos (o recompensas) al modificarse las "distancias" entre los
rangos, ciertos individuos que conservan sus posiciones obsoletas (por ejemplo notas) al
disminuir las distancias que los separan de otro grupo pueden sentirse degradados y por
lo tanto sancionados. Es frecuente percibir estas situaciones en las escuelas donde los

26
alumnos de "primera categora" insisten en valorar la distancia que los separa de la

categora siguiente (en base a notas). El hecho de que este grupo se "acerque", o
disminuya la distancia que los separa de los primeros es percibido como una sancin por
parte de estos ltimos. Esta penalidad jerarquizante tiene diversos efectos. En primer
lugar clasifica y distribuye a los individuos segn las conductas y habilidadescompetencias adquiridas. Cada "producto" as especificado tendr un destino
extraescolar determinado, ser objeto de un uso social de acuerdo con las demandas del
mercado (distribucin-seleccin). Por otra parte la accin disciplinaria diluida a lo largo de
codo el proceso de enseanza ejercer una presin modeladora para formar individuos
semejantes y eventualmente intercambiables (distribucin estandarizadora).AI decir de
Foucault, estamos frente a "la penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos y
controla todos los instantes de instituciones disciplinarias, compra, diferencia, jerarquiza,
homogeneza, excluye. En una palabra; normaliza (p. I 88).
"Lo normal se establece como principio de coercin en la enseanza con la instauracin de
una educacin estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se establece en
el esfuerzo por organizar un cuerpo mdico y un encuadramiento hospitalario de la nacin
capaces de hacer funcionar unas normas generales de salubridad; se establece en la
regularizacin de los procedimientos y de los productos industriales" (p. 189).
En un sentido, el poder de normalizacin obliga a la homogeneidad, pero individualiza al
permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las
diferencias ajustndolas unas a otras. Se comprende que el poder de la norma funcione
fcilmente en un sistema de igualdad formal, ya que en el interior de una homogeneidad que
es la regla, introduce, como un imperativo til y el resultado de una medida, todo el
desvanecimiento de las diferencias individuales (equivale a la "indiferencia a las diferencias"
de la que hablan P. Bourdieu y J. C. Passeron en su clsico libro La reproduccin).
3.- El Examen. Este es el procedimiento mediante el cual se integran la jerarqua que vigila
y la sancin que normaliza. A travs de la clasificacin clasifica, distribuye y al mismo tiempo
castiga. En esta tcnica, altamente ritualizada, que tiene una historia, se conjuga el
establecimiento de una verdad y una relacin de dominacin. La escuela, al igual que el
resto de los grandes aparatos que se instalan en la sociedad, tiene al procedimiento del
examen como un mecanismo que acompaa todo el proceso de enseanza. Aqu "el examen
no se limita a sancionar un aprendizaje, a certificar el logo de una aptitud como es el caso
de la 'obra maestra' de las corporaciones medievales. El examen escolar crea un verdadero
y constante intercambio de saberes; garantiza el paso de los conocimientos del maestro al
discpulo, pero toma del discpulo un saber reservado y destinado al maestro. La escuela
pasa a ser el lugar de elaboracin de la pedagoga" (p. 191). El establecimiento de este
mecanismo examinatorio constituye para Foucault la condicin histrica objetiva que
posibilita la construccin de la pedagoga como ciencia, la aparicin de su objeto. El examen
lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de ejercicio del poder cierto tipo de
formacin de saber.
a) El examen invierte la economa de la visibilidad en ejercicio del poder. Contrariamente
al poder tradicional que es lo que se ve, lo que se muestra y manifiesta, el poder
disciplinario "se ejerce hacindose invisible", hasta podramos afirmar que su
ocultamiento es una condicin de su eficacia. En la disciplina "son los in-dividuos los
que tienen que ser vistos". Es esta visibilidad, cuanto ms continuada ms eficaz, del

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individuo sometido lo que permite mantener la dominacin. Cul es el papel del

examen en este proceso orientado a la posibilidad de ver al individuo sometido? El
poder disciplinario, mediante el examen, evita manifestarse en su potencia a travs
de su resultado: la objetivacin del observador-dominado. El examen es como el
desfile militar donde los sbditos se ofrecen al soberano como "objetos" para su
observacin, de tal manera que "no reciben directamente la imagen del poder
soberano, despliegan nicamente sus efectos (...) sobre sus cuerpos, ahora son
cuerpos cognoscibles y dominados. Cuerpos objetos de saber y poder, o bien, objetos
de poder en tanto que objetos de saber. Este proceso de objetivacin se cumple a
travs de mltiples tcnicas de observacin:"de las estadsticas, al archivo, el
expediente, el legajo, la fotocopia y la imprenta, la declaracin de renta, el examen
infinito y de la observacin coactiva" (p.193).
b) Por tanto "el examen hace entrar tambin la individualidad en un campo documental".
El individuo es construido-objetivado, encerrado-inmovilizado en "un espesor de
documentos". Se constituyen cdigos que permiten registrar y homogeneizar los
rasgos individuales identificados mediante el examen. Por supuesto que esta prctica
genera toda una tecnologa del dato, del inventario, del ordenamiento y cruce, de las
columnas y filas, de las curvas y tendencias, de los promedios, etc. Es el desarrollo,
perfeccionamiento y acumulacin de datos e informaciones acerca de los individuos,
lo que los constituye en objetos de investigacin y permiten la aparicin de los
saberes disciplinas del hombre. Este saber de carcter permanente facilita la
"constitucin de un sistema comparativo que permite la medida de fenmenos
globales, la descripcin de grupos, la caracterizacin de hechos colectivos, la
estimacin de las desviaciones de los individuos unos respecto de otros, y su
distribucin en una "poblacin" (p. 195). De manera que esta evolucin permite lo que
el autor denomina "desbloqueo epistemolgico" de las ciencias del individuo, a travs
de la introduccin del interrogatorio del registro, del expediente, en sntesis de una
contabilidad humana en el campo del saber.
c) "El examen, rodeado de todas sus tcnicas documentales, hace de cada individuo un
caso: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa
para un poder" (p.196). El examen como fijacin a la vez ritual y cientfica de las
diferencias individuales, como adscripcin de cada cual al rtulo de su propia
singularidad (en oposicin a la ceremonia, en la que se manifiestan los estatutos, los
nacimientos, los privilegios. las funciones, con toda la resonancia de sus marcas),
indica la aparicin de una modalidad nueva de poder. en la que cada cual recibe como
estatuto su propia individualidad, y en la que estatutariamente, vinculado a los
rasgos, las medidas, los desvos las "notas" que lo caracterizan y hacen de l de todos
modos, un "caso" (p. 197).
Estas categoras de la mecnica disciplinaria podran ser tiles para analizar ciertas
tecnologas producto de las disciplinas (en el doble sentido del trmino) pedaggicas. En
efecto, por qu no reflexionar sobre la llamada "instruccin programada" como una tcnica
pedaggica orientada hacia la docilizacin y constitucin de habitus predeterminados, a
travs de una minuciosa descomposicin de los tiempos, de los gestos, actividades,
ejercicios, controles, etc.? Racionalizacin con respecto a un fin (nada debe quedar librado al
azar o a la voluntad y libre albedro del objeto de aprendizaje). La instruccin programada
permite vehiculizar la posicin, el ejercicio de la violencia simblica ocultando el papel
especifico del maestro.

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Doble eficacia pues, rendidora en su producto (rentable, al menor costo con el menor tiempo
y con la calidad exigida) y eficaz en trminos de los recursos de poder que se insumen. En
efecto, no exige un gasto visible de poder para realizarse como imposicin y como
educacin. Esta especie de "auto-educacin no es ms que la disolucin de la disciplina y su
imbricacin al interior de la misma organizacin de aprendizaje. No existe un ejecutor visible
y responsable del orden, el disciplinamiento no es ya el resultado de rdenes, vigilancias y
controles discontinuos sino que es un "efecto de organizacin". De los maestros
disciplinarios, (o funcionarios especializados. celadores, vigilantes, etc.) a las organizaciones
disciplinarias, la escuela disciplinaria. Burocratizacin pues del poder y de la autoridad, la
cual ya no necesita del carisma "del que manda" para hacerse efectiva y vigente (aunque
persiste la ilusin de la "autoridad del maestro" del "liderazgo acadmico" para disimular
mejor el fundamento objetivo del poder). Poder de los procedimientos, de las normas, de los
horarios, de los espacios, de los recorridos, de los plazos y secuencias, etc. realizacin del
ideal de "la administracin de las cosas" contra "el poder sobre los hombres", o
transformacin de los hombres-cuerpos en cosas? Lo mismo puede decirse de la bien
llamada "evaluacin permanente". El control ya no se instaura en un momento y una
instancia privilegiada y "fuera del tiempo cotidiano" del aprendizaje. Ya no ms tribunales, ya
no ms liturgia y ceremonial. La evaluacin por tanto no desaparece, sino que se extiende y
se instala a lo largo de todo el proceso de enseanza. Mimetizacin del procedimiento y
reaseguro de los efectos, es decir, cumplimiento de la funcin de clasificacin de los
individuos en base a parmetros externos.
La instruccin moderna tiene en primer lugar un efecto igualador. En efecto, todos los
individuos hacen el mismo recorrido, se fijan la misma meta, siguen el mismo sendero
utilizan los mismos instrumentos, consumen el mismo mdulo-paquete instruccional, tienen
los mismos plazos, las mismas obligaciones, las mismas ventajas. Pareciera que desaparecen
los intereses, virtudes, aptitudes y cualidades y recursos particulares e individuales. Todos
estn invitados al mismo paseo, al mismo tiempo y con el mismo programa. Sin embargo el
resultado es desigual, el fin es una reclasificacin de los individuos implicados en base a
parmetros diversos de los que inicialmente servan para diversificarlos. La escuela
disciplinaria pues hace sentir sus efectos sobre sus clientes, reubicndolos en una escala que
no es la simple reproduccin de los rangos iniciales sino que produce una situacin nueva de
desigualdad que es el resultado de su propia accin. La reclasificacin escolar es un efecto
en base a criterios institucionales y por ello arbitrarios. As se puede explicar por qu las
homologas iniciales, en el caso de existir, es muy probable que desaparezcan como efecto
del recorrido escolar de los implicados. Slo as puede comprenderse que la efectiva
autonoma relativa del aparato escolar es la condicin de eficacia de la funcin de
reproduccin social de la reproduccin cultural.

29
Imgenes del panptico del modelo de crcel de Jeremy Bentham
En su libro Vigilar y Castigar, Michel Foucault introduce la figura del panptico como
modelo de la sociedad disciplinaria. Jeremy Bentham haba concebido el panptico como
esquema ideal para la reforma eficaz de cualquier tipo de institucin. El panptico,
disociando la figura ver-ser visto, permite la vigilancia permanente y facilita la correccin de
los "internos". Dice Foucault en Vigilar y Castigar: el Panptico no debe entenderse como
un edificio imaginario: es el diagrama de un mecanismo de poder reducido a su forma ideal.
Foucault y el libro Vigilar y Castigar.
Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisin (en francs, Surveiller et Punir: Naissance de la
prison) es un libro del filsofo e historiador francs Michel Foucault, publicado originalmente
en 1975. Es un examen de los mecanismos sociales y tericos que hay detrs de los cambios
masivos que se produjeron en los sistemas penales occidentales durante la era moderna.
Recordemos que Foucault no escribi este libro pensando en la educacin especficamente,

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pero sus postulados, en especial aquellos relacionados con la disciplina de las personas (de
los cuerpos), y eventualmente de los alumnos que asisten a una escuela, pueden aplicarse
fcilmente a ellos. Los sitios de clase (aulas, salones), los horarios, la curricula obligatoria, y
todo lo que representa el cumplimiento de las normas bajo la vigilancia del docente y dems
integrantes del aparato administrador. Vigilar y castigar est dividido en cuatro partes:
Suplicio, Castigo, Disciplina y Prisin.
I.- Suplicio. Segn Foucault, desde la Edad Media el suplicio era un riguroso modelo de
demostracin penal, cuyo objetivo era el de manifestar la verdad que se haba obtenido
gracias al resto del proceso penal, y que haca del culpable el pregonero de su propia
condena al llevar el castigo fsicamente sobre su propio cuerpo (paseo por las calles, cartel,
lectura de la sentencia en los cruces...). Adems, el suplicio tambin consista en un ritual
poltico, ya que en el derecho de la edad clsica el crimen supona sobre todo un ataque al
soberano, que era aquel del que emanaba la ley. Por tanto, la pena no slo deba reparar el
dao que se haba cometido, sino que supona tambin una venganza a la ofensa que se
haba hecho al rey.
Sin embargo, entre los siglos XVII y XIX comienzan a desaparecer los suplicios, debido
bsicamente a dos procesos:
a) La desaparicin del espectculo punitivo. Los das de ejecucin y de suplicio eran
momentos propicios para que se cometieran desrdenes entre el pblico. Adems, con
frecuencia el condenado llegaba a convertirse en objeto de admiracin. A partir del
siglo XIX, el castigo pasa a ser la parte ms oculta del proceso penal.
b) El relajamiento de la accin sobre el cuerpo del delincuente. Aunque las nuevas penas
(trabajos forzados, prisin...) tambin son fsicas, el cuerpo se toma en ellas como
un medio para privar al delincuente de la libertad. El objeto de la operacin punitiva
deja de ser fundamentalmente el cuerpo y pasa a ser el alma. Deja de juzgarse
simplemente un hecho delictivo para pasar a juzgarse toda una serie de pasiones,
instintos, anomalas, inadaptaciones, etc. con las que se califica a los individuos, los
delincuentes, no ya sobre lo que han hecho, sino sobre lo que son, sern y pueden
ser. Esto, adems, supondr la aparicin de toda una serie de expertos (psiquiatras,
educadores, funcionarios...) alrededor del castigo.
II.- Castigo. A partir de la segunda mitad del siglo XVIII aparecen numerosas protestas en
contra de los suplicios, que se consideran tanto vergonzosos como peligrosos. Estas crticas
se basan sobre todo en el concepto de humanidad como algo que se debe respetar incluso
en el peor de los asesinos. Sin embargo, segn Foucault, estas crticas esconden algo ms
profundo: la bsqueda de una nueva economa del castigo.
Los cambios sociales del siglo XVIII, y fundamentalmente el aumento de la riqueza, suponen
una disminucin de los crmenes de sangre y un aumento de los delitos contra la propiedad.
En este contexto, la burguesa emergente siente la necesidad de un ejercicio ms
escrupuloso de la justicia, que castigue toda pequea delincuencia que antes dejaba escapar
y para la que el suplicio resulta totalmente desmedido. Por lo tanto, lo que piden los
reformadores a lo largo de todo el siglo XVIII es castigar con una severidad atenuada, quiz,
pero para castigar con ms universalidad y necesidad.
En este contexto, se considera que el delito ataca a la sociedad entera, que tiene el derecho
de defenderse de l y de castigarlo. El castigo ya no puede concebirse como una venganza,

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sino que se justifica a partir de la defensa de la sociedad y de su utilidad para el cuerpo

social (aparece, as, la importancia de la prevencin del delito). Este nuevo poder de castigar
se basa en seis reglas bsicas:
Regla de la cantidad mnima: Se comete un crimen porque se espera obtener

ventajas. Por tanto, el castigo tiene que superar, pero slo un poco, esas ventajas.
Regla de la idealidad suficiente: La eficacia de la pena descansa en la desventaja que
se espera de ella. Por tanto, el castigo tiene que basarse, sobre todo, en la
representacin que el posible delincuente hace de l.
Regla de los efectos laterales: Los efectos ms intensos no se deben producir en el
culpable, sino en los que pudieran llegar a serlo.
Regla de la certidumbre absoluta: Debe tenerse una seguridad de que el delito va a
ser castigado y no quedar impune. Por tanto, el aparato de justicia debe ir unido a un
rgano de vigilancia: la polica y la justicia deben ir juntas.
Regla de la verdad comn: Siguiendo las reglas del mtodo cientfico, la investigacin
abandona el antiguo modelo inquisitorial para adoptar el de la investigacin emprica.
Regla de la especificidad ptima: Es necesario que todas las infracciones estn
especificadas. Adems, debe haber una individualizacin de las penas, para que se
acomoden a las caractersticas de cada delincuente, que se percibe como un individuo
al que es necesario conocer. Aqu tendrn acomodo las ciencias humanas y sociales
aplicadas a la penalidad.
Las nuevas penas que se buscan para desarrollar esta nueva tecnologa del castigo tienen
que cumplir varias condiciones:
Deben ser lo menos arbitrarias posible: el vnculo entre delito y castigo debe ser
inmediato.
Hay que basarse en los intereses del posible delincuente: si el inters es la fuerza que
mueve al delito, hay que utilizar esa misma fuerza para evitarlo.
Es necesaria una modulacin temporal: una pena definitiva supondra que el trabajo
que se invierte en el delincuente sera desaprovechado, pues el delincuente
regenerado no volvera a la sociedad.
El castigo afecta sobre todo a los posibles delincuentes; el culpable no es ms que uno
de sus blancos. Adems, los castigos pueden ser considerados como una retribucin
que el culpable da a cada uno de sus conciudadanos por el crimen que los ha
perjudicado a todos.
El castigo pblico debe ser como un libro de lectura, en donde puedan leerse las
propias leyes; los castigos deben ser una escuela y no una fiesta.
Hay que acabar con la gloria ambigua de los criminales, como la que apareca en los
romances populares.
III.- Disciplina. En esta tercera parte, Foucault pasa a hacer un anlisis de los cambios
aparecidos en instituciones como hospitales, cuarteles, escuelas, etc., con el fin de
relacionar las nuevas formas de control de los individuos que aparecen en estos escenarios
con el anlisis de la economa del castigo.
Las disciplinas: A partir del siglo XVIII hay un descubrimiento de tcnicas que permiten un
control minucioso del cuerpo y le imponen docilidad y que se recogen en reglamentos

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militares, escolares y hospitalarios. Foucault denomina a estas tcnicas disciplinas. Las

disciplinas basan su xito en la utilizacin de instrumentos simples:
Vigilancia jerrquica: La vigilancia debe ser una mirada que vea sin ser vista. Por
ejemplo, empezarn a construirse edificios que no estn hechos para ser vistos
(palacios) ni para ver el exterior (fortalezas), sino para permitir un control interior. De
esta forma se van constituyendo el hospital-edificio (como instrumento de la accin
mdica), la escuela-edificio (como mquina-pedaggica), etc.
Castigo disciplinario: En todos los sistemas disciplinarios funciona algn tipo de
mecanismo penal: sus propias leyes, sus castigos especificados, sus normas de
sancin, etc. Lo que la disciplina castiga realmente son las desviaciones. Los castigos
disciplinarios estn para hacer respetar un orden artificial (un reglamento), pero
tambin un orden natural, definido por unos procesos naturales y observables, como
la duracin de un aprendizaje o el nivel de aptitud alcanzado. Dado que el castigo
disciplinario tiene por funcin reducir las desviaciones, debe ser fundamentalmente
correctivo. Todas las conductas y las cualidades se califican a partir de los dos polos
del bien y el mal, y sobre ello se puede establecer una cuantificacin que permite
obtener un balance. De esta forma, lo que se califica ya no son las acciones, sino a los
individuos mismos. Esta contabilidad de premios y sanciones permite establecer con
exactitud el rango de cada uno, de modo que la disciplina es capaz de premiar
simplemente concediendo ascensos y de castigar degradando. Por tanto, el castigo del
poder disciplinario no tiende a la expiacin, sino a la normalizacin.
Examen: El examen es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. El examen, que va a ser absolutamente esencial en la
constitucin de las ciencias humanas y sociales, se basa en los siguientes
mecanismos:
o Tradicionalmente, el poder es lo que se ve, y aquello sobre lo que se ejerce
permanece en la sombra. Sin embargo, el poder disciplinario se ejerce
hacindose invisible, y en cambio ejerce sobre quienes se ejerce una visibilidad
obligatoria.
o El examen va acompaado de un sistema de registro y de acumulacin
documental. De esta forma, el individuo se constituye en objeto descriptible,
analizable, que se estudia en sus rasgos particulares y en su evolucin
individual; y por otra parte se constituye un sistema comparativo que permite el
estudio de fenmenos globales y la descripcin de grupos.
o El examen hace de cada individuo un caso. Antes, el ser descrito y seguido
detalladamente era un privilegio; con el examen, en cambio se hace de esta
descripcin detallada un medio de control y dominacin.
o Todo esto supone una construccin distinta de la individualizacin. En el Antiguo
Rgimen, cuanto mayor podero se tiene ms marcado se est como individuo
(mediante rituales, representaciones...). En cambio, en un rgimen disciplinario
el poder se vuelve ms annimo y funcional y por el contrario se individualiza
ms a aquellos sobre los que el poder se ejerce con ms fuerza. Es
precisamente el que se sale de la norma (el nio, el enfermo, el loco, el
condenado) el que se describe y registra ms rigurosamente.
Panoptismo. Segn Foucault, los principios anteriores se materializan en el panptico
que Jeremy Bentham dise como edificio perfecto para ejercer la vigilancia. El efecto
ms importante del panptico es inducir en el detenido un estado consciente y

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permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automtico del poder, sin

que ese poder se est ejerciendo de manera efectiva en cada momento, puesto que el
prisionero no puede saber cundo se le vigila y cundo no. El panptico sirve tambin
como laboratorio de tcnicas para modificar la conducta o reeducar a los individuos,
por lo que no slo es un aparato de poder, sino tambin de saber. El panptico
permite perfeccionar el ejercicio del poder, ya que permite reducir el nmero de los
que lo ejercen y multiplicar el de aquellos sobre los que se ejerce. Adems, permite
actuar incluso antes de que las faltas se cometan, previnindolas. Sin otro
instrumento que la arquitectura, acta directamente sobre los individuos. De esta
manera aparece una sociedad disciplinaria debido a la extensin de las instituciones
disciplinarias:
o Anteriormente se peda a la disciplinas sobre todo que ejercieran un papel de
neutralizacin del peligro para la sociedad o para el soberano. Ahora, en
cambio, lo que se pide de ellas es aumentar la utilidad de los individuos. Por eso
tienden a implantarse en los sectores ms centrales y productivos de la
sociedad.
o Los mecanismos disciplinarios tienden a salir de los mbitos concretos en los
que funcionaban para aparecer en todo el entramado social. Adems, las
instituciones dejan de ejercer una vigilancia nicamente interna y comienzan a
ejercer un control tambin sobre el exterior (los hospitales ejercen la vigilancia
de la salud general de la poblacin, por ejemplo).
o Hay una tendencia a la nacionalizacin de los mecanismos de disciplina. Para
ejercerse, el poder debe apropiarse de instrumentos de vigilancia permanente,
exhaustiva, omnipresente.
o Por tanto, como seala Foucault, la disciplina no puede identificarse ni con
una institucin ni con un aparato. Es un tipo de poder y una modalidad para
ejercerlo.
IV.- Prisin. Aunque la prisin no era algo nuevo, en el paso del siglo XVIII al XIX comienza a
imponerse como castigo universal debido a que presenta ciertas ventajas respecto a las
anteriores formas de pena:
a) En una sociedad en la que la libertad es el bien por excelencia, su privacin tambin
aparece como un mal para todos, por lo que aparece como un castigo igualitario.
b) La prisin permite cuantificar exactamente la pena mediante la variable tiempo.
c) La prisin asume un papel de aparato para transformar los individuos y para ello
reproduce, acentuados, todos los mecanismos disciplinarios que aparecen en la
sociedad.
Los principios fundamentales sobre los que se asienta la prisin para poder ejercer una
educacin total sobre el individuo son los siguientes:
El aislamiento del condenado, que garantiza que el poder se ejercer sobre l con la
mxima intensidad, ya que no podr ser contrarrestado por ninguna otra influencia.
El trabajo, que est definido como un agente de la transformacin penitenciaria. No es
la produccin en s lo que se considera intrnsecamente til, sino los efectos que
ejerce sobre el penado, que se ha de transformar en un individuo que sigue las
normas generales de la sociedad industrial.
La modulacin de la pena, que permite cuantificar exactamente las penas y
graduarlas segn las circunstancias. Adems, la duracin de la pena debe ajustarse a

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la transformacin del recluso a lo largo de dicha pena. Ahora bien, esto implica que
tiene que haber una autonoma del personal que administra la pena: el director de la
prisin, el capelln, y ms adelante psiclogos o asistentes sociales. Es su juicio, en un
sentido de diagnstico cientfico, el que debe llevar a la modulacin o incluso
suspensin de la pena.
De esta manera aparece dentro de la prisin un modelo tcnico-mdico de la curacin y de
la normalizacin. La prisin se convierte fundamentalmente en una mquina de modificar el
alma de los individuos. Lo penal y lo psiquitrico se entremezclan. La delincuencia se va a
considerar como una desviacin patolgica que puede analizarse como otro tipo de
enfermedades. A partir de aqu puede establecerse el conocimiento cientfico de los
criminales: aparece la criminologa como ciencia. As, la prisin se convierte en una especie
de observatorio permanente de la conducta: en un aparato de saber.
Foucault seala que la crtica a la prisin comienza ya a principios del siglo XIX, y utiliza los
mismos argumentos que podemos encontrarnos hoy en da: las prisiones no disminuyen la
tasa de la criminalidad, la detencin provoca la reincidencia e incluso fabrica delincuentes,
los ex-presos van a tener mucha dificultad para que la sociedad los acepte, la prisin hace
caer en la miseria a la familia del detenido Ahora bien, a pesar de estas crticas, la prisin
se ha seguido defendiendo como el mejor instrumento de pena siempre que se mantengan
ciertos principios (que ya aparecan a mediados del siglo XVIII):
1. Principio de la correccin: La detencin penal debe tener como funcin esencial la
transformacin del comportamiento del individuo.
2. Principio de la clasificacin: Los detenidos deben estar repartidos segn criterios como
su edad, sus disposiciones, las tcnicas de correccin que se van a utilizar con ellos y
las fases de su transformacin.
3. Principio de la modulacin de las penas: El desarrollo de las penas debe poder
modificarse de acuerdo con la individualidad de los detenidos.
4. Principio del trabajo como obligacin y como derecho: El trabajo debe ser uno de los
elementos esenciales de la transformacin y de la socializacin progresiva del
detenido.
5. Principio de la educacin penitenciaria: La educacin del detenido es una precaucin
en inters de la sociedad a la vez que una obligacin frente al detenido.
6. Principio del control tcnico de la detencin: El rgimen de la prisin debe ser
controlado por un personal especializado que posea la capacidad moral y tcnica para
velar por la buena formacin de los individuos.
7. Principio de las instituciones anexas: La prisin debe ir seguida de medidas de control
y de asistencia hasta la readaptacin definitiva del antiguo detenido.
Segn Foucault, progresivamente las tcnicas de la institucin penal se transportan al
cuerpo social entero, lo que tiene varios efectos importantes:
Se produce una gradacin continua entre el desorden, la infraccin y la desviacin

respecto de la regla. En realidad, la desviacin y la anomala (que lleva consigo el
desorden, el crimen, la locura) obsesionan a las distintas instituciones (escuela,
hospital, prisin, etc.).
Aparecen una serie de canales a travs de los cuales se recluta a los delincuentes,
que con frecuencia pasan a lo largo de sus vidas por las instituciones que estn

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destinadas precisamente a prevenir y evitar el delito: reformatorios, instituciones de

asistencia, crceles y otros establecimientos semejantes.
En la gradacin continua de los aparatos de disciplina, la prisin no supone ms que
un grado suplementario en la intensidad del mecanismo que acta ya desde las
primeras sanciones. En su funcin, este poder de castigar no es esencialmente
diferente del de curar o el de educar.
En todas partes nos encontramos jueces de la normalidad: el profesor-juez, el mdicojuez, el trabajador social-juez, etc.
El tejido carcelario de la sociedad es a la vez el instrumento para la formacin del saber que
el poder necesita. Las ciencias humanas han sido posibles porque se acomodaban a esta
forma especfica de poder.
Michel Foucault y la educacin.
La recepcin de Michel Foucault en la educacin est centrada bsicamente en aspectos
disciplinarios de Vigilar y Castigar. mile Durkheim y Michel Foucault indagaron sobre el
modelo escolar en la institucin de los jesuitas, mientras que las investigaciones
genealgicas de Julia Varela en Espaa desvelaron los vnculos existentes entre la formacin
del Estado Moderno y los diferentes modos de educacin como estrategia poltica de
integracin y control social. El autor Jess Ibez denomina a las aulas recintos de
explicacin, como se ver.
La disciplina en los recintos de explicacin. Michel Foucault no trat de forma
sistemtica el problema de la educacin y la disciplina, sino ms bien de manera
fragmentaria. Bsicamente, en Vigilar y Castigar, reflexion sobre las tecnologas
disciplinarias en las sociedades contemporneas: la disciplina no puede identificarse ni con
una institucin ni con un aparato. Es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo,
implicando todo un conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimientos, de niveles de
aplicacin, de metas; es una fsica o una anatoma del poder, una tecnologa. La
disciplina est presente en las sociedades capitalistas, tanto en los recintos de aplicacin
como en los recintos de explicacin, segn terminologa de Jess Ibez. Entre los primeros
se encuentran las fbricas, manicomios y hospitales, y entre los recintos de explicacin
especialmente la escuela. En ambos enclaves se controla el espacio -por medio de la
clausura y la vigilancia- y a los individuos segn los criterios de localizacin y funcionalidad.
Este doble control coincidi con la eclosin de la Pedagoga, la Psicologa, la Psiquiatra, la
Criminologa, etc.; ciencias humanas ligadas a la proliferacin de los exmenes como
operacin que mide y valora los saberes alcanzados, aunque en el fondo no son ms que un
mecanismo de inspeccin y un ejercicio del poder.
La metodologa foucaultiana aplicada a la educacin reniega tanto del enfoque funcionalista
y positivista como del marxista. Del funcionalismo porque fomenta la visin individualista de
la sociedad, reduciendo la escuela a mera estadstica y nmero, prometiendo lo contrario de
lo que cumple, es decir, la igualdad y la autorrealizacin humana. A su vez la genealoga
disiente del simplificador determinismo marxista que subordin la escuela, como mera
transmisora de ideologa, a la estructura econmica. El modelo genealgico no percibe en la
escuela un subproducto de lucha entre dos bloques antagnicos sino un espacio de combate
que forma parte de una guerra de posiciones diversificada: dicho mtodo se ha ido
perfilando y definiendo al mismo tiempo que era formulada una teora del poder resultado
del estudio del ejercicio de poderes especficos en campos concretos: prisin, psiquiatra,

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sexualidad, familia, etc., y en contextos histricamente precisos. La genealoga es, pues, un

determinado tipo de historia que pone de manifiesto las distintas luchas, los enfrentamientos
y batallas, las diferentes relaciones de fuerza que se producen en espacios concretos; es un
anlisis en trminos de estrategia con una finalidad claramente poltica: destruir el poder all
donde se ejerce.
A principios del siglo XX mile Durkheim aplic con xito una metodologa que desvel el
funcionamiento de la enseanza secundaria. En La evolucin pedaggica en Francia
desarroll su teora sociolgica de la educacin, obra que Julia Varela identific como
antecedente e inspiracin de la llamada Sociologa Crtica de la Educacin. Dentro de sta
cabe mencionar en el mundo anglosajn la labor de Basil Bernstein y sus colaboradores en el
Instituto de la Universidad de Londres, y a la escuela francesa con Pierre Bourdieu, J. C.
Passeron, C. Grignon, R. Castel, J. C. Chamboredon y L. Boltanski. Los presupuestos
epistemolgicos de la Sociologa Crtica estn ligados a los anlisis de la naturaleza del
poder y a la problemtica del sujeto del conocimiento, sociologa que desde una perspectiva
crtica y reflexiva se pregunt por la construccin de los diferentes saberes para poderlos
desenmascarar.
El impacto de Foucault en el mbito escolar lo situamos en el contexto de la Sociologa
Crtica de la Educacin, en particular por las experiencias y expectativas pedaggicas
alternativas que suscit. A partir de las imbricaciones entre el poder y el saber la
metodologa foucaultiana se enfrent a los poderes establecidos y a sus efectos, en su
intento por desenmascarar las verdades oficiales, cuyos presupuestos oscilaron entre la
pretendida objetividad del positivismo y el idealismo de las teoras puras y desinteresadas.
Los discursos del modelo genealgico que actan como instrumentos y efectos de poder son
heterogneos, dispersos e inestables frente a la continuidad de la historia y a la concepcin
binaria del discurso dominante-discurso dominado: la aplicacin del modelo genealgico a
las instituciones educativas ha permitido la realizacin de una serie de anlisis que pone de
manifiesto los conflictos, antagonismos y contradicciones del campo educativo, descubre la
ambigedad fundamental de las prcticas escolares, revela las razones ocultas de su
existencia y permite comprender las imbricaciones especficas de los saberes y poderes que
la constituyen.
La genealoga de la escuela en Julia Varela. Desde el paradigma genealgico Julia
Varela analiz la educacin primaria en Espaa, como una pieza clave en el interior de la
amplia estrategia poltica de integracin y de control social. La investigacin abarca el
periodo comprendido entre el reinado de Carlos III y la primera Repblica, en concreto desde
la especializacin de las instituciones de caridad -Hospicios y Hospitales vinculados con la
Ley Moyano de 1857- hasta los decretos en materia de enseanza de la primera Repblica
que implicaron la institucionalizacin de la escuela[10]. La sociloga se pregunt por el
porqu de la generalizacin de la escuela primaria, tanto en lo referido al derecho a la
educacin de los nios como a la reglamentacin que supuso el encierro. Esta imposicin fue
aceptada como un proceso natural, por lo que cuestion no slo a las formas y mtodos
escolares sino a la propia Pedagoga, en el sentido de establecer hasta dnde aceptamos los
lmites y exigencias de las escuelas, e incluso cmo podan ser superados dichos lmites. Es
decir, la Pedagoga se convirti en ciencia a partir del encierro de los nios, por lo que es
obvio que ni existi siempre ni tiene por qu perpetuarse indefinidamente.

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Durante el siglo XIX el movimiento obrero luch por la libertad y por un modo de educacin
-gestionado por la propia clase trabajadora- destinado a su emancipacin poltica. Esta
autoinstruccin obrera no prosper porque la burguesa se percat del peligro social que
significaba para el mantenimiento de sus intereses, que coincidan con el desarrollo de las
relaciones sociales capitalistas. La burguesa demand el control de la produccin y
reproduccin de la clase trabajadora a travs de la mano de obra, y adems requiri la
intervencin social mediante la educacin y la obligatoriedad de la escuela nacional. La
consigna del derecho comn a la educacin implic gradualmente la destruccin de la
resistencia de los trabajadores, que no pudieron aprender sus intereses en sus posibles
recintos escolares. De esta manera se instruyeron en la escuela burguesa convirtindose en
sujetos de la competencia, al participar en la promocin social y en pequeas parcelas de
saber-poder. Para tan ardua tarea el orden social burgus requiri la psicologizacin de la
escuela, con su plyade de nuevos especialistas en tcnicas didcticas: psiclogos,
pedagogos, psicopedagogos y psicoanalistas: ya pueden los psiclogos entrar a saco en las
escuelas para determinar las aptitudes, medir las rentabilidades, diagnosticar las carencias y
orientar hacia las profesiones. Ya pueden los psicoanalistas alargar sus rentables orejas para
higienizar las nuevas lacras sociales, encontrando edipos mal resueltos, fijaciones anmalas,
desviaciones de la libido.
Algunos historiadores de la educacin se esforzaron en presentar a la escuela como un
proceso natural, como si se tratase de una institucin eterna e incluso un sector de los
representantes de la clase trabajadora, el del reformismo social en la extensin de la
educacin interpret la escuela como una conquista obrera. Esta tesis ignor la lectura del
propio Marx que haba mostrado sus reticencias polticas contra la socialdemocracia
alemana: lo que hay que hacer es sustraer la escuela de toda influencia por parte del
Gobierno y de la Iglesia. La construccin social de los recintos de explicacin, nacidos en el
mundo moderno, fueron el resultado de una compleja red de estrategias de saber-poder.
Desde entonces soportamos el encierro en la escuela, la invencin del maestro, la divisin de
los sexos, los dispositivos de exmenes, los sistemas educativos y la organizacin del
espacio y del tiempo.
En Espaa, a medida que la Iglesia perdi potestad en la educacin, el Estado tutelar
acumul la experiencia y la sabidura de las rdenes religiosas, sobre todo, en lo
concerniente a la disciplina y la pedagoga. El proceso concluy durante el siglo XIX con la
absorcin de la escuela pblica, como muestra la creacin de la Escuela Normal Central en
Madrid. Esta institucin se extendi al resto del Estado y supuso la nacionalizacin de la
enseanza, con la aparicin del cuerpo de funcionarios de maestros y de inspectores.
Desde entonces los docentes, instruidos con el nuevo estatuto de poder-saber concedido por
el Estado, podemos domesticar a los nios y normalizar a los futuros ciudadanos.
El examen como dispositivo escolar de control. Para acometer la tarea de
normalizacin social, las disciplinas escolares utilizaron el examen como principal
dispositivo, entendiendo por normalizacin la imposicin de valores histricos, sociales y
contingentes presentados por la sociedad burguesa como naturales. El dispositivo escolar de
control, producido en el siglo XVIII, se hizo firme en la disciplina impuesta en las llamadas
Escuelas Normales, centrada en su mayor parte en la austeridad de los exmenes: un
individuo sometido al examen deja tras de s un rastro documental del que difcilmente
podr liberarse; antes al contrario, ese rastro constituir su biografa, su individualidad. La
historia de las vicisitudes escolares, mdicas, militares, policiales, judiciales... de una

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persona, van a ir moldendola como sujeto diferenciado. De este modo, los resultados del
examen continuado permiten construir el sujeto individual el examen convierte al sujeto en
un caso, en objeto de un saber y de un poder. Un sujeto que puede ser descrito y analizado
y juzgado, pero un individuo que debe ser tambin encauzado, normalizado y corregido.
En la nocin de norma y en el dispositivo escolar del examen se unieron el ejercicio del
poder y la formacin del saber, lo que entra la domesticacin de los individuos con una
sencilla ecuacin: a ms sometimiento de exmenes y supuesta acumulacin de saber,
mayor disciplina del poder sobre el individuo: la enseanza reproduce el saber, pero tambin
reproduce a los sujetos (o supuestos sujetos, pues son slo sujetos del enunciado) del saber,
por eso la enseanza es disciplinar, disciplina a los sujetos del saber para que no se
desmanden, para que sus demandas no desborden los cauces prescritos. El proceso
normalizador y la tarea pedaggica contienen una funcin social y una poltica de la
educacin, por lo que nos preguntamos: existe una educacin normal?, qu valor tiene la
pauta o norma de educacin?, el proceso educativo normaliza a los individuos?, qu
se debe hacer con los a-normales?, qu instancias deciden sobre la normalidad de los
individuos? El examen como normalizacin de los individuos se convirti en un instrumento
de mixtificacin que obtuvo la sumisin al orden establecido, eliminando de la
correspondiente institucin a aqullos calificados como anormales por no alcanzar los
baremos prescritos de calificaciones, notas, nivel, seleccin, etc. Por tanto el examen
combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y de la sancin que normaliza. Es una mirada
normalizadora que establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los
diferencia y se los sanciona. Como el poder, la escuela no fue exclusivamente sinnimo de
instancia represora sino productora de conciencias, cuya misin consisti en encauzar, dirigir
y crear comportamientos.
Las investigaciones de Julia Varela sobre la genealoga de la escuela burguesa en Espaa nos
ayudan a descifrar nuestras condiciones actuales de existencia o diagnstico del presente,
en relacin al funcionamiento de los sistemas educativos, las relaciones de fuerza, la
distribucin del poder y las luchas polticas de las clases sociales. Pretendi quebrar los
circuitos de poder al ser eterna la aprobacin de la escuela primaria en nuestras sociedades
estratificadas, debido al distanciamiento de su supuesta finalidad basada en la justicia y en
la igualdad de oportunidades. Asimismo atac a una parte decisiva de la normalizacin
social, al engarzarse con otras instituciones que atravesaban todo el cuerpo social:
contribuye el sistema escolar a favorecer los ideales democrticos o, por el contrario, su
lgica constitutiva funciona a partir de criterios ms o menos explcitos de dominacin?
Tendencias de desarrollo de las organizaciones educativas contemporneas.
El modelo burocrtico-disciplinario acompa la emergencia del Estado educador moderno.
Sus caractersticas especificas le permitieron cumplir en forma ms o menos razonable la
tarea de formacin del ciudadano dotado de ciertas cualidades homogneas: una lengua, un
"fondo comn de verdades", una serie de creencias comunes que fundaron la nacin
moderna como una totalidad integrada. Desde mediados del siglo pasado hasta la segunda
mitad de este siglo las polticas pblicas y en especial la educativa se orientaron a reducir
diversidades, es decir, a enfatizar ciertos elementos comunes en una poblacin que
presentaba particularidades variadas y del ms diverso tipo: cultural, tnico, lingstico, etc.
Pensemos en la diversidad de origen de las poblaciones indgenas que poblaban el territorio
de Amrica Latina a la que luego se agrega la diversidad de origen de la poblacin que

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emigr de las diversas naciones europeas. Como ya vimos en la primen unidad del curso, el
proceso de formacin y la educacin del ciudadano se constituy en un proyecto y en un
asunto de Estado. El sistema educativo burocrtico homogneo y homogeneizador tuvo una
racionalidad en este contexto.
Hoy son otras las condiciones que presiden el desarrollo de las sociedades contemporneas.
Basta mencionar aqu algunas de ellas:
1. el desarrollo de la ciencia y las tecnologas modernas, en especial sus impactos sobre
los sistemas de informacin, comunicacin y transportes, las transformaciones en el
modo de produccin :
2. la expansin del modo de produccin capitalista a lo largo y ancho del planeta;
3. la conformacin de poderes (militares, financieros, econmicos. etc.) supranacionales
que redefinen la esfera y peso del poder de los estados nacionales;
4. el fortalecimiento de unidades territoriales (municipios, provincias, regiones, etc.) subestatales;
5. la emergencia de una cultura que tiende a valorar las diversidades de diferente tipo
(tnicas, culturales, regionales, lingsticas, de gnero, etc.);
Estas y otras tendencias han producido un quiebre en el modelo de organizacin productiva
de tipo taylorista que privilegia la estandarizacin de productos de consumo masivo, as
como de los procedimientos y recursos empleados para su produccin. El tipo de gestin
burocrtica, basada en la obediencia a reglas estatuidas, previsible, etc. ya no est a la
altura de las circunstancias. La produccin de bienes y servicios ya no se basa en la
masividad y la estandarizacin. La capacidad de introducir una diferencia, la capacidad de
innovar e inventar productos y soluciones a problemas siempre nuevos en un contexto de
incertidumbre se vuelve cada vez ms requerida.
El filsofo francs Gilles Deleuze (1990) en un pequeo artculo escrito antes de su muerte y
publicado a principios de la presente dcada observa que las sociedades "de control"
comienzan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mientras en stas,
como vimos antes, la dominacin se concreta en reglas y rdenes o mandatos que los
agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de control ejercen una especie de
efecto estructural sobre los individuos. El control contemporneo se basa en nuevas
tecnologas desarrolladas a partir de los avances en los sistemas de informacin y
comunicacin que permiten superar los lmites de las instituciones clsicas, como por
ejemplo su carcter espacial (por ejemplo, de la escuela como "lugar", como edificio, a la
educacin "informal", "abierta", "a distancia". "virtual") y temporal (del tiempo de la
educacin a la educacin permanente).Transformaciones anlogas se observan en las
organizaciones productivas (de la "fbrica" espacialmente situada a la "empresa" en una
realidad virtual), el hospital (hospital "de da", la atencin domiciliaria, etc.) o la crcel
(libertad vigilada mediante dispositivos electrnicos, marcadores individuales como tobilleras
o GPS, etc.).
Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en pequeas unidades
flexibles que trabajan en red y gozan de un elevado grado de autonoma de decisin. Ellas ya
no estn obligadas a ejecutar un plan diseado por una autoridad central y disponen de
recursos que deben emplear con un grado elevado de libertad con el fin de lograr
determinados objetivos. No actan obedeciendo rdenes o mandatos sino persiguiendo fines
cuya realizacin ser evaluada ex post en base a resultados.

40
Las reformas en la organizacin y gestin de los sistemas educativos en Amrica Latina, se

orientan por un conjunto de principios comunes. Entre ellos cabe citar la descentralizacin, la
autonomizacin de las instituciones, ahora inducidas a tomar decisiones conforme a un
proyecto institucional y no a un sistema de normas y reglamentos escritos, la instauracin de
instancias nacionales de evaluacin, etc. que tienden a configurar un nuevo modelo de
organizacin sensiblemente alejado del viejo patrn burocrtico. Cabe recordar aqu que se
trata todava ms de una poltica (que tiene espacios concretos de realizacin) que de una
realidad para el conjunto del sistema educativo.
Este nuevo modelo de organizacin y gestin requiere de determinadas condiciones sociales
de realizacin. Por una parte la autonoma es efectiva cuando est acompaada de los
recursos correspondientes (no slo financieros, sino tambin humanos y tecnolgicos). No se
cambia de la noche a la maana una institucin tan compleja, masiva y con tanta historia
como el sistema de educacin pblica. El cambio en la organizacin y la gestin requiere
cambios en las instituciones (leyes, reglamentos, recursos), pero tambin en las
mentalidades, las capacidades y las actitudes de los agentes (burocracias centrales,
directivos de las instituciones, maestros, comunidad escolar, estudiantes, etc.) y estos
cambios llevan tiempo. Todo parece indicar que en este fin de siglo una cosa parece fuera de
toda duda: la insuficiencia del viejo modelo burocrtico-disciplinario para rendir cuentas de
los nuevos y complejos desafos en materia de distribucin social del conocimiento. Hoy ya
no se trata tanto de reducir diferencias sino de reconocerlas y valorarlas. Es preciso
reconocer que no todos los nios son iguales en relacin con el conocimiento. Por lo tanto el
viejo currculum caracterizado por una clasificacin-marco fuerte, definido explcitamente por
una instancia central no es capaz de rendir cuenta de las diferencias en materia de cultura,
intereses, condiciones de vida, tipos de inteligencia (cuya pluralidad tiende a ser cada vez
ms reconocida) etc. que caracterizan a los aprendices. Una distribucin ms igualitaria en
materia de apropiacin del conocimiento requiere de estrategias y recursos diferenciados,
tanto en materia de procedimientos como de secuencias, tiempos de aprendizaje. etc. Slo
una institucin rica en capacidades y sensibilidades y autnoma en el manejo de sus
recursos puede resolver en forma eficaz estas nuevas demandas en materia de enseanzaaprendizaje. De all la necesidad de ensayar mtodos y procedimientos bastante alejados de
aquellos tradicionalmente ofrecidos por el modelo de organizacin y gestin burocrticodisciplinario que todava predomina en amplias zonas de nuestros sistemas educativos
contemporneos.
A modo de ejemplo, digamos que en muchas instituciones funcionan con xito determinados
modelos curriculares y pedaggicos donde se practica la evaluacin permanente, modular y
por objetivos, la atencin personalizada que respeta intereses y ritmos de aprendizaje
diferentes, etc. que rompen con la clsica escuela graduada, con sus tambin clsicas
instituciones tales como el examen, la repitencia, la disciplina y el orden conforme a reglas
impuestas desde arriba.
Las organizaciones inteligentes requieren considerables dosis de iniciativa y creatividad en
los agentes que las conforman. Esto requiere una nueva profesionalidad entre los docentes y
el personal de gestin. Es poco probable que estas cualidades se desarrollen en forma
espontnea en las instituciones. Lo ms aconsejable sera alentar su emergencia mediante
una profunda y sistemtica transformacin de los sistemas de formacin docente (inicial y
permanente) y en las condiciones de trabajo (ingreso, carrera, remuneracin, etc.) de los
agentes escolares.

41
Ms all del tipo de organizacin burocrtica.

En el cuadro que sigue se sintetizan algunas caractersticas tpicas de las organizaciones
educativas burocrticas y postburocrticas emergentes, que a los efectos prcticos y para ir
ms all de las limitadas y pobres definiciones post denominaremos provisoriamente como
"organizaciones inteligentes". Debe entenderse que se trata de un esquema que, en cuanto
tal, tiende a simplificar y a acentuar ciertos rasgos tpicos y distintivos de ambos modelos de
organizacin. Las organizaciones del segundo tipo son ms frecuentes en el mbito de las
empresas privadas que en las pblicas. Sin embargo la fuerza de este paradigma emergente
es tal que tiende a presentarse como una forma de validez universal que tiende a presentar
las viejas organizaciones burocrticas como el lugar de la obsolescencia, el anacronismo, la
ineficiencia, la corrupcin, y otros "males" anlogos.
La vieja burocracia educativa

Se basa en reglas y normas fijas escritas
(Derecho).
Reglas universales.
Soluciona problemas estandarizados y
conocidos (memoria, informacin,
soluciones).
Funciona en contextos de regularidad,
homogeneidad, previsibilidad; y al mismo
tiempo las garantiza.
Impone decisiones que producen efectos
descontados, decreta los cambios.
Controla, vigila, premia y castiga.

Sospecha.
Toma de decisiones de modo monocrtico
(gobierno altamente centralizado con
autoridad nica).
Tendencia a la autosuficiencia. Relaciones
internas hacia adentro.
Imposicin de decisiones que bajan a

travs de la estructura jerrquica (capacidad
de mando-obediencia).
Planificacin integral centralizada.
Divisin funcional estricta, competencias y
recursos claramente delimitados, divisin del
trabajo administrativo mediante formacin
especializada de sus funcionarios.
Centralizacin, con conocimiento
concentrado en las elites.
Ingreso, carrera y ascenso. Salarios por
Las organizaciones inteligentes

Se basa en reglas tcnicas y conocimientos
(capacidad de definir reglas ad-hoc)
Reglas vlidas ad-hoc, parea cada situacin
particular.
Define nuevos problemas y soluciones
inditas. (creatividad, inventiva, innovacin,
coraje, pasin, mstica)
Trabaja en la diversidad, la incertidumbre
(clculo, probabilidades, etc.)
Induce, estimula, promueve, alienta, apoya
(psicologa social, tcnicas de definicin de
programas concursados, trminos de
referencia, comunicacin, apoyo, evaluacin,
proyectos, etc.)
Evala ex-post (lgica y tcnicas de
evaluacin).
Forma, capacita, habilita (pedagoga).
Decisiones colectivas (participacin,
negociacin, manejo de conflictos,
mediacin).
Apertura e interaccin con actores
extraeducativos (participacin de la
comunidad educativa, apertura, tolerancia,
capacidad de escucha).
Decisiones sugeridas, necesidad de producir
consensos, negociacin, discusin,
argumentacin.
Objetivos generales y proyectos especficos.
Polivalencia, mediante una formacin
general y flexible de sus funcionarios.
Descentralizacin mediante un doble vnculo

y conocimientos diseminados.
Premios y castigos por resultados, mediante

ttulo, categora y antigedad.

Estabilidad. Obediencia a las reglas.
42
administracin de personal y evaluacin.

Flexibilidad, capacidad y buena recepcin de
iniciativas individuales.
Prof. ALEJANDRO SALVADOR

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UNIDAD 3.

LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN (2 Parte)

UNIDAD 3. La escuela como organizacin (2 PARTE)

Las organizaciones desde una perspectiva sociolgica.

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Un patrn de relaciones y obligaciones formales.

La estructuracin formal de la organizacin se hace tanto ms necesaria cuanto mayor y

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o cualquier otra divisin de tareas), estableciendo autoridades, que a travs de la

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Sistema de actividades de dos o ms personas, coordinado en forma consciente

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Caractersticas de las organizaciones:

Tienen reglas explcitas, conocidas por todos los integrantes de la organizacin.

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Modelos de organizacin compleja.

Entre los modelos de organizacin compleja resalta el funcionalista, en el cual la escuela se

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desmenuza los mecanismos, las tecnologas que se ponen en movimiento en las

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No se trata aqu de desarrollar un anlisis crtico sistemtico de estas concepciones ni de sus

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as entendida no a ms que un caso especial de poder, que a veces se designa con el

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Un ejercicio continuado sujeto a ley dentro de:

Este tipo de dominacin descansa en la creencia comn de la sociedad, que a su vez

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Las categoras fundamentales de la dominacin legal son pues:

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personalmente libres se deben slo a los deberes objetivos de su cargo,

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El desarrollo del modo de dominacin racional-burocrtico no deja de producir consecuencias

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relacin de sujecin estricta. Si la explotacin econmica separa la fuerza y el producto del

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a) El cuerpo singular se convierte en un elemento que se puede colocar, mover, articular

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una micropoltica de regulacin del cuerpo, y una macropoltica de vigilancia de las

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mejor, modificarlos, "enderezarlos", constituirlos en un solo movimiento y al mismo tiempo

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alumnos de "primera categora" insisten en valorar la distancia que los separa de la

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individuo sometido lo que permite mantener la dominacin. Cul es el papel del

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Imgenes del panptico del modelo de crcel de Jeremy Bentham

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sino que se justifica a partir de la defensa de la sociedad y de su utilidad para el cuerpo

Regla de la cantidad mnima: Se comete un crimen porque se espera obtener

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militares, escolares y hospitalarios. Foucault denomina a estas tcnicas disciplinas. Las

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permanente de visibilidad que garantiza el funcionamiento automtico del poder, sin

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