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Una Supervisin efectiva
Una
para la mejora del aprendizaje
de nuestros alumnos
Cuaderno del Supervisor
Segunda Parte
Diplomado
Diseo y formacin:
Ricardo Mucio Mendoza
ndice
Pg.
7
Presentacin
8
9
9
Propsitos
Destinatarios
Descripcin
9
9
9
10
11
14
15
Enfoque de formacin
Premisas
Modalidad de trabajo
Duracin
Mdulos y contenidos
Criterios de evaluacin
Calendario de sesiones
Desarrollo de los mdulos. Segunda parte
17
En lnea
Mdulo
6
Mdulo
7
37
En lnea
Mdulo
8
Mdulo
55
69
Mdulo
10
Anexos
Diplomado
PRESENTACIN
El pas requiere una nueva escuela mexicana, que garantice el logro del aprendizaje de los alumnos, y
asegure la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela. Por ello, el reto ms importante del
Sistema Educativo Nacional es mejorar la calidad de la educacin y crear oportunidades para el desarrollo
de aprendizajes de nios y adolescentes. El Sistema centra sus esfuerzos en asegurar que todos y cada uno
de los alumnos de educacin bsica ejerzan su derecho a la educacin, garantizado por el artculo 3 constitucional y la Ley general de educacin; es decir, que todos alcancen los logros educativos que les permitan
incorporarse a la sociedad como ciudadanos plenos.
Esto asigna nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educativa. En
este sentido, la supervisin escolar y la figura de supervisor de zona cobran relevancia: la supervisin como
espacio institucional cercano al plantel puede contribuir de manera directa en el logro de los aprendizajes
que la sociedad actual demanda; el lugar del supervisor es un lugar de definicin y adecuacin de polticas
educativas y de gestin de estrategias para la accin, y por lo tanto se constituye en una pieza clave en el
apoyo a las escuelas.
Considerando lo anterior, la Subsecretara de Educacin Bsica ha diseado una Estrategia Nacional para la
Formacin de Supervisores Escolares, con la intencin de promover acciones que fortalezcan las competencias profesionales de los supervisores.
El diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos forma parte de
esta estrategia dirigida a mejorar las condiciones de estudio de los nios, actualizar las formas de enseanza,
fortalecer a los colectivos docentes y revalorar a la escuela pblica, a partir de la profesionalizacin de los
supervisores de educacin bsica.
Este nuevo modelo de escuela pblica requiere una supervisin de calidad, dinmica y constructora, centrada en que todos los estudiantes logren los aprendizajes previstos en el plan y programas de estudio de la
educacin bsica, y se formen como ciudadanos de una sociedad democrtica.
Propiciar el desarrollo profesional de los supervisores y sus equipos cercanos, es una forma clara de mejorar
los aprendizajes de los nios y los adolescentes de nuestras escuelas de educacin bsica.
Diplomado
PROPSITOS
Propsito general
Con el diplomado Una Supervisin efectiva para la mejora del aprendizaje de nuestros alumnos se pretende que los supervisores:
Fortalezcan sus competencias profesionales orientadas a la asesora y acompaamiento de los colectivos
docentes de su zona para contribuir a la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Propsitos especficos
Al trmino del programa de formacin se espera que los participantes.
Reconozcan:
usar las diversas fuentes de informacin disponibles para diagnosticar la situacin de los centros educativos de su rea de influencia;
evaluar los procesos educativos y de gestin de las escuelas a su cargo;
impulsar acciones concretas con los colectivos docentes y sus directores para favorecer el desarrollo
de las competencias sealadas en los planes y programas de estudio de los alumnos y fortalecer las
competencias profesionales de los docentes;
favorecer el dilogo reflexivo y la colaboracin entre los profesores, los directivos escolares, y las familias de los estudiantes;
promover un buen uso de los diversos materiales educativos disponibles en la escuela y en otros
espacios, y
usar las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios que dinamizan los procesos
formativos.
Diplomado
DESTINATARIOS
Los destinatarios de esta propuesta formativa son los supervisores escolares de todos los niveles y modalidades de la educacin bsica.
DESCRIPCIN
Enfoque de formacin
El trabajo de formacin se focalizar en los supervisores escolares o aspirantes a la funcin, a partir de la
premisa de que la supervisin escolar es la palanca privilegiada de impulso para la transformacin educativa.
El enfoque formativo del diplomado se caracteriza por recuperar la experiencia de los participantes y ofrecer
apoyos conceptuales, prcticas colaborativas, planteamientos que generen espacios de reflexin personal y
herramientas de intervencin que constituyan una plataforma de crecimiento personal y profesional en el
ejercicio del rol como supervisor.
Premisas
Modalidad de trabajo
El diplomado est organizado en 10 mdulos con dos modalidades de trabajo: presencial y en lnea. Los
siete mdulos presenciales combinan el manejo de elementos conceptuales con actividades destinadas a
propiciar la reflexin de los supervisores en torno de su propio quehacer. Esto tiene el fin de que, en un
dilogo entre pares y acompaados por especialistas, logren el desarrollo de habilidades y la construccin
de estrategias de mejora para su funcin supervisora.
Los tres mdulos en lnea contemplan actividades prcticas (que los participantes desarrollarn en su espacio de trabajo cotidiano), o bien, la revisin de materiales diversos. Para estas sesiones se colocar en la
plataforma del diplomado, una gua de trabajo con actividades concretas por desarrollar y que servirn de
insumo para algunas sesiones presenciales.
Diplomado
10
Adems se proyectan videos y pelculas que llevan a reflexionar a los participantes acerca de su funcin
supervisora.
Adicionalmente, podrn acceder, por un lado, a propuestas de actividades que estarn colocadas en la plataforma, tales como: analizar un video o un texto o participar en un foro de discusin; por el otro, a diversos
recursos para apoyar la asesora y acompaamiento a las escuelas. Asimismo, en este sitio virtual subirn
sus tareas y podrn tener una comunicacin permanente con sus coordinadores de grupo.
Duracin
El diplomado se desarrolla en 120 horas: 84 horas son presenciales y 36 no presenciales. Las actividades de
los mdulos presenciales estn organizadas para trabajarse en 12 horas distribuidas en dos sesiones,
durante el ciclo escolar 2015-2016.
Diplomado
[ Mdulos y contenidos ]
Principios filosficos y legales que orientan la educacin en Mxico: su observancia desde la funcin
de la supervisin
El liderazgo del supervisor y la eficacia de la escuela como fundamento del cumplimiento del derecho
a la educacin
El derecho a la educacin, cmo vamos en el cumplimiento de nuestra responsabilidad?
3. LAS
APRENDIZAJE.
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Diplomado
5. HABILIDADES
GESTIN DE CONFLICTOS.
12
8.
Diplomado
La mejora del aprendizaje de nuestros alumnos y el impulso del trabajo colaborativo: funciones del
supervisor
El Consejo Tcnico Escolar: espacio para el desarrollo profesional de los colectivos docentes
El Consejo Tcnico Escolar y el Consejo Tcnico de Zona: espacios para la toma de decisiones
colaborativas
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Diplomado
Evaluacin
Para que un supervisor participante pueda ser evaluado, deber cumplir con los
requisitos que se presentan en el cuadro siguiente.
La entrega oportuna de todos los trabajos solicitados en cada mdulo; as como
del producto final, que da cuenta de lo aprendido a lo largo del diplomado, lo que
permitir su evaluacin de acuerdo con las "Orientaciones para evaluar los
productos". La calificacin de cada mdulo ser obtenida con el promedio de la
calificacin de sus productos.
La calificacin final ser obtenida con el promedio de los diez mdulos. Para
acreditar el diplomado se requiere una calificacin mnima de 7.
14
Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Primera Parte
Mdulo
Modalidad
Fecha/Periodo 2015*
Presencial
Del 19 al 23 de octubre
Presencial
Del 17 al 23 de noviembre
En lnea
Del 14 al 18 de diciembre
Presencial
Presencial
el supervisor?
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.
15
Diplomado
CALENDARIO DE SESIONES
Segunda Parte
Mdulo
Modalidad
Presencial
En lnea
Del 14 al 18 de marzo
Del 18 al 22 de abril
Presencial
Del 16 al 20 de mayo
En lnea
Del 13 al 17 de junio
Fecha/Periodo 2016*
escuela.
Presencial
Del 4 al 8 de julio
*Los mdulos se desarrollan en 12 horas de trabajo, distribuidas en dos sesiones de 6 horas cada una. Las autoridades educativas de cada entidad
establecern los das en que se llevarn cabo las sesiones del diplomado, dentro del periodo arriba sealado.
16
Diplomado
Mdulo
6
LAS ESCUELAS Y LA ZONA ESCOLAR: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Diplomado
Mdulo
Mdulo 6
Las escuelas y la zona escolar: comunidades de
aprendizaje
PROPSITO GENERAL
Reconocer la pertinencia de gestionar los cambios necesarios para que sus escuelas y zonas se transformen
en comunidades de aprendizaje en las que los esfuerzos de los agentes involucrados estn puestos en
alcanzar una educacin de calidad para todos los alumnos.
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores:
Comprendan la necesidad de generar una cultura de colaboracin en las escuelas y zonas a su cargo
como una condicin para constituir comunidades de aprendizaje.
Identifiquen los elementos que caracterizan a las comunidades de aprendizaje y los principios en los
que se sustentan.
Identifiquen las fortalezas y debilidades de su zona y escuelas que la conforman, para avanzar hacia la
construccin de comunidades de aprendizaje.
Determinen la realizacin de acciones especficas para avanzar en la construccin de comunidades de
aprendizaje en las escuelas y la zona a su cargo.
CONTENIDOS
PRODUCTOS
Texto en dos cuartillas en el que se reporte: Cunto hemos avanzado como comunidad
de aprendizaje en mi zona escolar?. (a evaluar)
Registro de un ejemplo de la organizacin, desarrollo y resultado de una "comunidad de
aprendizaje en su zona escolar". (a evaluar)
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Mdulo
Diplomado
RECURSOS
Sesin 1
Sesin 2
20
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:30
15 min
10:30 a 11:30
1h
11:30 a 12:15
45 min
12:15 a 13:30
1 h 15 min
13:30 a 14:30
1h
8:30 a 10:30
2h
10:30 a 11:00
30 min
Receso.
11:00 a 12:00
1h
12:00 a 12:30
30 min
12:30 a 14:00
1 h 30 min
Tiempo de mejorar.
14:00 a 14:30
30 min
Diplomado
Mdulo
[ SESIN 1 ]
Conferencia Las comunidades de aprendizaje, una oportunidad para crear realidades de la Dra. Yolanda Campos
Campos.
{{ Responda la pregunta: Qu es una comunidad de aprendizaje?, utilizando slo una frase o palabra.
Receso
Actividades
1. ENCUADRE DEL MDULO
El propsito de este mdulo es reflexionar sobre la importancia de generar el trabajo colaborativo como
fuente de creacin de una comunidad de aprendizaje y su agilizacin utilizando las tecnologas de la informacin.
{ Observe la presentacin electrnica Funciones especficas del supervisor. Seale las funciones que impliquen el trabajo colaborativo.
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Mdulo
Diplomado
En el siglo XXI, las funciones especficas de la supervisin invitan a promover el trabajo colaborativo de manera permanente. Para ello conviene reconocer las fortalezas de los integrantes de la comunidad y promover
la accin conjunta, con objeto de hallar soluciones a los retos que enfrenta cada zona escolar.
{{ Al concluir, cada equipo expone las respuestas a los retos planteados y comente lo siguiente:
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Diplomado
Mdulo
Colaboracin
Rosenholtz (1989), hablaba de dos culturas escolares claramente diferenciables; las denomin escuelas
estancadas (o pobres en aprendizaje) y escuelas que progresan (o ricas en aprendizaje).
Recapitulando, las escuelas estancadas se caracterizaban por niveles bajos de rendimiento de los alumnos y
por el trabajo aislado y autosuficiente de los profesores, Y qu hay entonces de las escuelas que progresan?
Rosenholtz las describa como escuelas en las que los profesores trabajaban juntos con frecuencia. La mayora
de los profesores, incluso los ms veteranos, crean que la enseanza es intrnsecamente difcil. Crean adems
que los profesores no terminan nunca de aprender a ensear; y puesto que la mayora reconocan que ensear
es difcil, casi todos admitan que de vez en cuando necesitan ayuda. Por tanto, dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia; era parte del propsito comn de mejora continua. El disponer del apoyo y de la comunicacin
frecuente con sus compaeros acerca de su trabajo llevaba a estos profesores a tener ms confianza, ms
seguridad sobre lo que trataban de conseguir y ms informacin sobre lo bien o mal que lo estaban haciendo.
Como observa esta autora, en las escuelas eficaces la colaboracin est asociada con normas y oportunidades
de mejora continua y de formacin permanente: Se asume que la mejora de la enseanza es una cuestin
colectiva ms que individual y que el anlisis, la evaluacin y la experimentacin conjuntas con los compaeros
son las condiciones en las que los profesores aprenden y mejoran (p. 73). En consecuencia, los profesores
estn ms dispuestos a valorar, confiar y legitimar el saber compartido, la bsqueda de consejo y el ofrecimiento
de ayudar tanto dentro como fuera de la escuela. Con ello, lo ms probable es que sean cada vez mejores
profesores: Todo esto significa que es mucho ms fcil aprender a ensear, y aprender a ensear mejor, en
unas escuelas que en otras (p. 104).
Para Rosenholtz, el efecto ms importante de la colaboracin entre profesores es su impacto sobre el grado de
incertidumbre del trabajo; cuando dicho trabajo se afronta en solitario, la ausencia de colaboracin puede destruir su
sentido de la confianza. Igualmente. Ashton y Webb (1986) encontraron que el mayor beneficio de la colaboracin
es que puede reducir el sentimiento de impotencia de los profesores y aumentar su sentido de la eficacia. Parte del
estudio de estos autores se centraba en el anlisis comparativo entre una escuela secundaria ms bien tradicional
en cuanto a su estructura organizativa y otra escuela ms inclinada a frmulas organizativas progresistas. A pesar de
que ambas atendan a alumnos de una misma procedencia social, los alumnos de la segunda escuela conseguan
mejores resultados en habilidades bsicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia al sentido de eficacia de los
profesores y a la distinta percepcin sobre su papel que como docentes tenan en ambas escuelas.
En la primera escuela, los profesores eran un tanto fatalistas en cuanto al potencial acadmico de sus alumnos;
opinaban que proponerse objetivos ambiciosos, como hicieron al comienzo de sus carreras, era simplemente
ingenuo. Eran ms realistas ahora, manifestaban. El fracaso acadmico de los alumnos se vea como un problema
de motivacin; un problema exclusivamente atribuible a los propios alumnos o a su procedencia.
23
Mdulo
Diplomado
Los profesores de la segunda escuela posean un sentido de la eficacia mucho ms fuerte. Tenan el
convencimiento de que podan contribuir significativamente a las vidas de sus alumnos y estaban pblica y
personalmente comprometidos a hacerlo (p. 106). Estos profesores tenan un mejor concepto de su profesin
y de las responsabilidades que lleva aparejadas; la definicin que hacan de su trabajo era ms amplia haca
hincapi en el desarrollo personal adems del rendimiento acadmico; en el trabajo con los compaeros adems
del trabajo con los alumnos. La colaboracin entre profesores, la enseanza en equipo y la toma compartida
de decisiones constituan los rasgos organizativos de esta escuela, se compartan los recursos y materiales. La
planificacin se haca conjuntamente en tiempos buscados para tal efecto. Los profesores hablaban sobre todo
lo que ocurra en el centro; discutan sistemticamente sobre los temas hasta alcanzar un punto de vista comn,
lo que determinaba un sentimiento compartido de estar consiguiendo cosas, de confianza en su eficacia.
No debe interpretarse lo anterior como resultados peculiares de dos estudios aislados. Son resultados que se
confirman una y otra vez dentro de una gran lnea de investigacin educativa. Lo verdaderamente incuestionable en
estas investigaciones es la comprobacin de que los profesores se hacen mejores profesores en algunas escuelas,
mientras que en otras, o no cambian o tienden a ser peores profesionales. Esta conclusin aparece claramente en
la comparacin de las actitudes hacia el desarrollo profesional docente que tienen los profesores de las escuelas
estancadas y de las escuelas que progresan de Rosenholtz. En estas ltimas, el 80 por 100 de los profesores
respondieron [...] que aprenden constantemente, que aprender a ensear es una empresa que dura toda la vida
(p. 80). Un comentario que se repeta con frecuencia era: Nunca terminas de aprender. Es importante aprender
a ensear algo de cuantas ms maneras distintas sea posible, de forma que puedas llegar a todos los alumnos.
Yo siempre estoy a la bsqueda de nuevas ideas (p. 80). Los profesores de este tipo de escuelas tendan a
buscar ideas nuevas en sus compaeros, adems de hacerlo en los seminarios, congresos y talleres de formacin.
Cuando surgan problemas, era ms probable que estos profesores buscaran y recibieran consejo y apoyo de otros
profesores y del director. Eran, en definitiva, profesores con una mayor confianza y compromiso con la mejora.
En contraste, tan slo el 17 por 100 de los profesores de las llamadas escuelas estancadas expresaron la
posibilidad de aprender y desarrollarse profesionalmente por s mismos. En ningn caso asuman que tuvieran
algo ms que aprender o manifestaban que fuera posible llegar a ser mejores profesores gracias a nuevas ideas
procedentes del exterior de su aula.
En las culturas colaborativas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen y se defienden, sino que se comparten
y discuten con la idea de obtener ayuda y apoyo. Las culturas colaborativas necesitan de un acuerdo amplio en
cuanto a valores educativos fundamentales, pero tambin toleran el desacuerdo y, en cierta medida, lo estimulan
activamente dentro de tales lmites. Las escuelas que se caracterizan por una cultura colaborativa son tambin
lugares donde se trabaja duro, donde existe un fuerte compromiso comn, responsabilidad colectiva y un
sentimiento especial de orgullo en la institucin.
Fullan, M., La gestin basada en el centro: el olvido de lo fundamental, en Monogrfico,
www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/.../re3040600492.pdf Consultado 20 enero 2014
24
Diplomado
Mdulo
25
Mdulo
Diplomado
Delconocimiento
14 al 18y colaboracin,
de marzoen Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de
Tomado de Pozner, Pilar, Trabajo en equipo:
transformacin educativa, IIPE, 2000, Buenos Aires.
26
En una hoja rotafolio trace un mapa o disee un esquema de las escuelas que forman parte de
Diplomado
Mdulo
{{ Escriba alguna meta compartida que le haya fortalecido como equipo de trabajo.
La construccin de metas comunes es propiciada por un liderazgo compartido, con base en el reconocimiento de las habilidades de sus integrantes.
Guiarse por valores como: compromiso, esfuerzo, honestidad, tolerancia, solidaridad, y empata para
generar mbitos de aprendizaje entre pares, donde, sin restricciones, pueda hablarse de xitos y fracasos.
27
Mdulo
Diplomado
2.
Reconocer que los conocimientos y las habilidades de los otros son tan importantes como los propios.
3.
4.
5.
Negociar objetivos para alcanzar una visin y una plataforma comn de acciones.
6.
7.
8.
9.
Conversar destacando las fortalezas, ventajas y disposicin de los miembros de la comunidad, antes que
las debilidades o las adversidades de las circunstancias.
[...] Le comento: ya logr subir calificaciones; a nivel grupo tenemos algunos problemas para operar la
plataforma, pero nos vamos apoyando en aquellos que tienen mayor habilidad en el manejo de la tecnologa
[] Lo que s le garantizo es que es un grupo de extraordinaria disposicin y alto sentido de responsabilidad [...]
Existe una armona plena, espritu colaborativo y mucho entusiasmo, porque por vez primera hay un diplomado
que nos fortalece a los supervisores.
Profr. scar Armenta, Veracruz
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Diplomado
Mdulo
[ SESIN 2 ]
6. EL LIDERAZGO COMPARTIDO, HERRAMIENTA PARA CONSTRUIR COMUNIDADES
DE APRENDIZAJE: PROYECCIN DE LA PELCULA INVICTUS
{{ Observe la pelcula Invictus.
{{ Al final de la proyeccin, responda las siguientes preguntas:
{{ Escriba alguna frase para recordar las cualidades del lder que genera una comunidad de aprendizaje.
Receso
7. ATENCIN, COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ACCIN
{{ Organizados en cuatro equipos, lean el texto de Csar Coll (Anexo 1).
Equipo 1: El aula como comunidad de aprendizaje
Equipo 2: La escuela como comunidad de aprendizaje
Equipo 3: El territorio como comunidad de aprendizaje
Equipo 4: Comunidades virtuales de aprendizaje
29
Mdulo
30
Diplomado
{{ Cada equipo, adems de presentar una resea del apartado correspondiente, menciona un ejemplo de su
zona escolar que lo ilustre.
En palabras de una coordinadora: Las TIC traen como consecuencia un nuevo alfabetismo y nuevas formas de
organizarnos para seguir generando aprendizajes, como las comunidades de aprendizaje
Diplomado
Mdulo
Escriba una X en la casilla que responda al nivel de logro que alcanz en cada propuesta.
3 Excelente
2 Muy bien
1 Bien
0 Regular
3
31
Mdulo
32
Diplomado
Este Inventario de acciones es una oportunidad para revisar su proceso de formacin durante el diplomado. A manera de valoracin personal sobre sus avances, compare el resultado que obtuvo con los datos de
la siguiente tabla y obtenga una visin de conjunto. No es una evaluacin institucional, sino una oportunidad
de mirar nuestro propio desarrollo profesional.
Puntaje obtenido
Valoracin
Diplomado
Mdulo
9. TIEMPO DE MEJORAR
{{ Organizados en equipos y con base en las preguntas que se proponen a continuacin, realicen una lectura
comentada del texto de Pilar Pozner.
Cul es la concepcin de aprendizaje que defiende la autora para hacer posible la transformacin?
En qu consiste una escuela como comunidad de aprendizaje?
Cul sera la funcin de una supervisin para favorecer la creacin de comunidades de aprendizaje?
Para convocar a otros a cambiar y cambiar nosotros mismos, para realizar acciones de mejora y de transformacin
ser preciso entonces considerar los siguientes principios de trabajo:
1. Identificar la realidad insatisfactoria, a partir de descubrir la diferencia entre lo que existe y lo que
se quiere experimentar en un futuro.
2. Plantear la visin de futuro deseado, que es inventar para que se modifique lo que ocurre y es
insatisfactorio.
3. Estimular la responsabilidad de los protagonistas para orientar la accin hacia esa visin.
4. Ponerlo en prctica, realizarlo, y
5. Reflexionar observando las consecuencias y los impactos de la solucin probada.
6. Y, sin duda, continuar y continuar y continuar.
Y aqu habr que ampliar la concepcin de conocimiento y aprendizaje no restringida a saber ms, sino como
potencia de alcanzar los resultados que se desean. Claro que esto supone entonces, asumir con conciencia lo
que no se sabe, habilitar la existencia de esa brecha y darse cuenta de ese no saber explcitamente, declararlo sin
pudor y sin riesgos, porque sta es la nica manera de comprometerse con nuevos aprendizajes y exploraciones.
El liderazgo moviliza la aspiracin, que a su vez pone en movimiento la capacidad de accin conjunta, y ste, la
comprensin, el sentido y el compromiso.
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al servicio del aprendizaje.
En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como los docentes. La institucin en su conjunto,
capta la realidad, encontrando formas de accin que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy da, el
aprendizaje es el propio cambio. Es en este sentido que la institucin misma aprende. As, en el da a da, eleva
su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el aprendizaje de todos los alumnos,
dado que ste es el verdadero sentido del cambio y la mejora en educacin.
Tomado de Pozner, Pilar, El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin, sadmalvinasargentinas.pbworks.com/.../el_papel_de_la_
supervision_.Consultado 17 enero 2014.
33
Mdulo
34
Diplomado
{{ Elijan un representante de cada equipo que comparta las conclusiones de la lectura realizada.
Diplomado
Mdulo
Participacin en el foro VI. Recursos empleados para forjar una comunidad de aprendizaje.
Redaccin de un texto de dos cuartillas que se titule Cunto hemos avanzado como comunidad de
aprendizaje en este ciclo escolar, incluyendo la argumentacin de su respuesta.
Se han hecho inversiones extraordinarias para el mejoramiento de la educacin: recursos financieros para las escuelas,
remodelacin de las instalaciones, distribucin de bibliotecas y equipos de cmputo. Pero si nos asomamos a los
salones de clase, no encontraremos mayores cambios en trmino de los aprendizajes de los alumnos. Y es que, con
la prisa, se ha dejado a un lado el recurso principal para el buen aprendizaje: el tiempo. Tiempo para acompaar a
maestros y alumnos por los accidentados caminos del aprendizaje que los conduzcan a recuperar la confianza en su
propia capacidad para entender y, con ella, el inters por aprender y ensear. Tiempo para revertir las inercias que, por
aos, se han formado en los salones de clase.
Cfr. Cmara Cervera, G (coord.), Ensear y aprender con inters, Mxico, Siglo XXI, 2012, p.74.
Recomendaciones
Para ampliar la informacin acerca de las Comunidades de aprendizaje, lo invitamos a
consultar los materiales que se encuentran en la plataforma del diplomado.
35
Diplomado
Diplomado
Mdulo
8
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: ASESORAR Y ACOMPAAR
Diplomado
Mdulo
Mdulo 8
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora
continua de las escuelas: asesorar y acompaar
PROPSITO GENERAL
Reconocer que la asesora y el acompaamiento a los colectivos docentes y a los directores escolares
son funciones bsicas de la supervisin que inciden positivamente en los procesos de mejora, cambio
e innovacin.
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores:
Siten sus esfuerzos de asesora en el fortalecimiento del trabajo en el aula, las formas de enseanza,
el aprendizaje de los alumnos y los maestros, la gestin y el ambiente escolar.
Reconozcan las implicaciones que tienen la asesora y el acompaamiento para quienes participan en
estos procesos.
Identifiquen las capacidades que se requieren para asesorar y acompaar a los colectivos docentes
y directores escolares.
Generen procesos de asesora y acompaamiento que mejoren la calidad del servicio educativo que
ofrecen las escuelas de su zona.
asesorar y acompaar
CONTENIDOS
Asesora y acompaamiento, compartiendo significados.
Sugerencias para la asesora y el acompaamiento.
Implicaciones y compromisos de la asesora.
Herramientas para la asesora y el acompaamiento.
PRODUCTOS
Registro de habilidades a fortalecer como supervisor que asesora y acompaa a sus colectivos docentes y directivos escolares. (a evaluar)
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
39
Mdulo
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
40
Diplomado
RECURSOS
Sesin 1
Sesin 2
Duracin
Actividad
8:30 a 9:30
1h
9:30 a 9:45
15 min
Receso
9:45 a 10:00
15 min
10:00 a 11:00
1h
11:00 a 12:15
1 h 15 min
12:15 a 13:15
1h
13:15 a 14:30
1 h 15 min
8:30 a 10:00
1 h 30 min
10:00 a 10:15
15 min
Receso
10:15 a 11:30
1 h 15 min
11:30 a 13:00
1 h 30 min
13:00 a 14:00
1h
14:00 a 14:30
30 min
Diplomado
Mdulo
{{ Escuche y observe el video que presenta a supervisores que comparten su experiencia de asesora y acompaamiento a sus directores y maestros de las escuelas de su zona.
Recupere y registre las ideas o frases ms significativas.
{{ Al finalizar la proyeccin, intercambie sus opiniones y las ideas recuperadas del video.
Receso
Actividad
1. ENCUADRE DEL MDULO
{ Participe en la recapitulacin de lo trabajado en el mdulo 7 respondiendo las siguientes preguntas:
asesorar y acompaar
[ SESIN 1 ]
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
{{ Conozca los propsitos, contenidos y productos del mdulo e identifique la continuidad que existe entre
ste y el mdulo siete.
41
Mdulo
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
La asesora a las escuelas consiste, bsicamente, en el impulso del dilogo sistemtico entre profesionales de la educacin para conocer y
analizar las principales problemticas educativas, identificar sus posibles causas especialmente las relacionadas con la organizacin escolar,
la direccin y la enseanza-, y disear alternativas de intervencin que ayuden a superarlas.
Se sustenta en la colaboracin y en el inters por el aprendizaje de todos los que integran la comunidad escolar. Recupera los saberes y
experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus capacidades profesionales para atender las problemticas que cada
vez son ms diversas y emergentes en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseanza.
Secretara de Educacin Pblica. Supervisin y asesora para la mejora educativa, SEP/AFSEDF, Mxico, 2009, pp. 43.44
La asesora se concibe como un proceso de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas educativos
asociados a la gestin y organizacin escolar, as como a la enseanza de prcticas educativas de directivos y docentes. Se centra en incrementar la calidad del aprendizaje de todos los alumnos, y est dirigida a la escuela porque propone involucrar a todos los miembros de la
comunidad, promueve el trabajo colaborativo y el establecimiento de acuerdos mediante el consenso, con la finalidad de generar condiciones favorables que faciliten el aprendizaje y la formacin de los alumnos durante su paso por los distintos grados y las asignaturas. SEP.
SEP. 2011. Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo Completo. Mxico, SEP,
p. 27
42
Diplomado
Mdulo
profesorado: rutas, espacios y tiempos donde poder hablar de inquietudes, necesidades o problemas. El asesoramiento es por consiguiente, una forma de reconocer las dificultades y adversidades cuando la tarea pedaggica supone cambiar todo o parte de aquello que est
establecido para mejorar la escuela.
Montse Ventura. 2006. Asesorar es acompaar. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado. http://www.ugr.es/local/recfpro/
rev121COL2.pdf
Acompaar, segn el diccionario, es un verbo transitivo, es decir, una accin que pasa o se transfiere de un sujeto a otroAsimismo, implica estar cerca, a un lado; pero nunca plantea la idea de fusin o sustitucin. Estas definiciones ayudan a comprender que, en el contexto
de la asesora, acompaar se refiere a estar junto a los profesores y a los directores para mantener una colaboracin cada vez ms cercana
a sus necesidades y problemas.
C. Guerrero (coord.) 2011. Alguien necesita ayuda?, Mxico, SM, p. 46 (Somosmaestros)
{{ Registre alguna de las ideas contenidas en los textos y que usted no haba considerado en el Muro de
la asesora.
asesorar y acompaar
Entender el asesoramiento como una forma de acompaar a los docentes, significa trazar nuevas rutas de comunicacin y relacin con el
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
Asesorado(s)
Escuela/colectivo
Grupo/profesor
Necesidad identificada
(diagnstico)
Contenido de la
asesora
Estrategia, accin,
modalidad de asesora
Tiempo/
Recursos
Avances/
Dificultades
{{ Organizado en equipos, cada integrante presenta su estrategia a sus compaeros; los dems pueden hacer
preguntas para aclarar el contenido o sugerencias para mejorar la implementacin. Despus coloque su
registro en un lugar visible, as todos tendrn la oportunidad de conocer tantas estrategias como compaeros
hay en el saln.
{{ Este intercambio de experiencias nos muestra dos cosas:
Siempre tenemos algo que aprender de nuestros pares; en este caso, retomar algunas de las ideas para
la asesora que desarrollaron otros compaeros y adaptarlas a las necesidades especficas.
No hay estrategias predefinidas, cerradas y estticas, sino que cada asesora implica su diseo debidamente contextualizado.
Hasta aqu ustedes han planteado, a travs de palabras e imgenes, cmo han vivido su funcin asesora, y
han hecho un recuento de las acciones de asesora y acompaamiento que llevan a cabo con los colectivos
docentes. Asesorar no es una tarea fcil, pues requiere ciertas condiciones y actitudes tanto del asesor como
del asesorado; es decir, hay una serie de implicaciones para ambas partes.
44
Diplomado
Mdulo
La asesora implica
Para el asesor
Para el asesorado
{{ Un equipo lee lo registrado en el esquema y los dems complementen lo que consideren haga falta. Pueden organizar el contenido de cada recuadro por orden de prioridad y eliminar los elementos que el grupo
juzgue innecesarios.
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
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Diplomado
Mdulo
{ Ahora que ya han revisado las implicaciones, as como los propsitos y contenidos de la asesora y el
acompaamiento, qu competencias requiere un supervisor para brindar asesora pertinente, oportuna y eficaz?
Registre sus respuestas en el siguiente recuadro.
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
{ Cuando estn colocados en la pared todos los dibujos, revsenlos e identifiquen las coincidencias, valoren
aquellos aspectos que consideran bsicos y aquellos que pueden eliminarse.
{ De manera individual reconozca los aspectos que debe fortalecer usted para brindar una asesora
eficaz as como lo que puede hacer para lograrlo y regstrelo.
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
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Diplomado
Mdulo
{ Al final de la proyeccin, comparta sus comentarios e impresiones de la pelcula y lo que sta puede aportarle al tema del mdulo.
Receso
7. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA LA ASESORA Y EL ACOMPAAMIENTO
asesorar y acompaar
[ SESIN 2 ]
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
{{ En equipo lea y analice el texto que les entrega el coordinador(a); a partir del contenido del texto registren
una o ms sugerencias de asesoramiento. Por ejemplo si el texto dice:
La supervisin escolar y las escuelas producen gran cantidad de informacin de diversa ndole, pero es comn
que esta informacin se desaproveche y slo se usa para cumplir con requerimientos de las autoridades.
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Mdulo
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
Diplomado
El equipo plantee algunas sugerencias o una actividad sencilla para revisar la informacin disponible acerca
de los problemas de la escuela y el uso de la informacin con la que cuentan, as como para orientar al
colectivo a considerarla un recurso importante que favorezca la reflexin y la toma de decisiones para
mejorar los aprendizajes de los alumnos.
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Diplomado
Mdulo
La visita debe permitir al supervisor comprender los estilos, las formas, los valores, el tipo de interaccin que
rige los intercambios personales en la escuela y en el aula. Esta comprensin es la que dar lugar a proponer los
cambios necesarios para lograr que en cada aula y escuela los aprendizajes ocurran segn lo previsto.
El supervisor cuidar de informar a los maestros y al director sus observaciones e impresiones y conversar con
ellos al respecto. Juntos tomarn acuerdos de mejora y fijarn plazos para alcanzar metas
Para que las visitas al aula sean provechosas, conviene tomar en consideracin la necesidad de contar con una
metodologa e instrumentos de registro objetivos; que stas permitan conocer la dinmica global de una clase,
por tanto su duracin no puede ser menor a una hora. En las visitas es fundamental priorizar el dilogo y, a la
vez una mirada atenta de la supervisin a todo lo que acontece en la escuela.
SEP. Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin, Mxico, SEP/AFSEDF, 2011, pp. 16-17
asesorar y acompaar
Hay que tener claro que no se trata de acontecimientos sociales. La visita al aula y a la escuela es una estrategia
profesional para apoyar al colectivo docente y a cada maestro en la mejora de sus prcticas de enseanza y de
gestin.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
{{ Posterior a las visitas intercambien la informacin que obtuvieron y registraron y hagan sugerencias acerca
del tipo de asesora que consideran hace falta en cada escuela
1 Adaptado de Ministerio de Educacin, Escuela y Sociedad en transformacin, Programa Nacional de Gestin Institucional, Bs. As. 2001, pp. 71-74.
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Mdulo
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
Hasta aqu, ustedes han planteado, a travs de palabras e imgenes, cmo han vivido su funcin asesora, y
han hecho un recuento de las acciones de asesora y acompaamiento que llevan a cabo con los colectivos
docentes. Asesorar no es una tarea fcil, pues requiere ciertas condiciones y actitudes tanto del asesor como
del asesorado; es decir, hay una serie de implicaciones para ambas partes del proceso.
Cules son los aspectos que usted ms valora de un asesor cuando le ha correspondido ser asesorado?
Qu considera usted que ms aprecian los directores y los docentes del asesoramiento que usted les
brinda?
Diplomado
Mdulo
tratar cada
4. Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias complejas.
5. Tienen gran capacidad de comunicacin, apertura a la escucha y de espacios para enunciar pedidos y
demandas.
6. Reconoce que su funcin es colaborar con la escuela, con sus directivos, con sus docentes para generar
ms y mejores aprendizajes para los estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la
misma vida escolar y en la textura de coherencia tica que la misma conlleva.
7. Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemtico para la mejora.
8. Establecen un sistema de informacin destinado a identificar problemas de las escuelas de su zona de
trabajo.
9. Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovacin y ofrecen ayuda
comprensiva, apoyan a los diferentes atores, sostenindola a lo largo del tiempo.
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
10. Conciben la escuela como espacios de trabajo y, a su vez, como espacios de formacin de los profesores.
En este escenario la supervisin para la mejora de la educacin comienza a ser posible para ellos mismos.
Pilar Pozner. Gestin y liderazgo para avanzar en Gestin y liderazgo institucional, Novedades educativas, abril 2009, Ao 21, no. 220, p. 18
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Mdulo
asesorar y acompaar
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
{{ Exprese los comentarios que la lectura de este texto le provoc y las coincidencias con lo registrado anteriormente.
{{ Finalmente, para complementar esta ltima temtica, lea el texto Verde que te quiero verde: Cualidades
apreciadas en el asesoramiento y sus participantes, disponible en la plataforma.
Recomendaciones
Asesorar desde la colaboracin de Francisco Jos Palazuelos, en Cuadernos de pedagoga, no. 30, mayo de 2001, p. 50
Asesorar es acompaar de Montse Ventura, universidad de Barcelona, Profesorado.
Revista de currculum y formacin del profesorado
Desde qu perspectiva de asesora estamos hablando?, en C. Guerrero (coord.) Alguien necesita ayuda?, SM, Mxico pp. 41-46 (Somos maestros).
Verde que te quiero verde: cualidades apreciadas en el asesoramiento y sus participantes, en Ruth Harf y Delia Azzerboni. 2014. Construccin de liderazgos en la gestin
educativa. Un dilogo entre supervisores y directivos. Bs. Novedades Educativas, p. 287.
Diplomado
Mdulo
10
LAS FUNCIONES DE LA SUPERVISIN EN RELACIN CON LA MEJORA CONTINUA
DE LAS ESCUELAS: EL CONSEJO TCNICO ESCOLAR, UN ESPACIO DE DECISIN Y
FORMACIN
Diplomado
Mdulo
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PROPSITOS ESPECFICOS
Que los supervisores:
Reconozcan a los Consejos Tcnicos Escolares o de Zona como espacios propicios para la toma de
decisiones colaborativa.
Conozcan experiencias de trabajo del Consejo Tcnico y deduzcan sugerencias para impulsar los propios Consejos Tcnicos de Escuela y de Zona.
Reflexionen acerca de lo que implica el Consejo Tcnico Escolar o de Zona como una posibilidad de
desarrollo profesional del colectivo.
CONTENIDOS
PRODUCTOS
Mdulo 10
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
10
58
Diplomado
RECURSOS
Sesin 1
Sesin 2
Duracin
Actividad
8:30 a 10:00
1 h 30 min
10:00 a 10:15
15 min
Receso.
10:15 a 10:35
20 min
10:35 a 11:15
40 min
11:15 a 12:15
1h
12:15 a 13:15
1h
8:30 a 10:30
2h
10:30 a 10:50
20 min
Receso.
10:50 a 11:40
50 min
Aprender juntos para que los alumnos aprendan. Aprender entre pares.
11:40 a 13:00
1 h 20 min
13:00 a 14:00
1h
14:00 a 14:30
30 min
Diplomado
Mdulo
10
Conferencia: El Consejo Tcnico Escolar: un espacio de decisin y formacin por el Profr. Germn Cervantes Ayala.
Receso
Actividades
1. PRESENTACIN Y ENCUADRE DEL MDULO
{ Comente el contenido de la conferencia y las ideas centrales que recuper. Comprtalas con el grupo.
[ SESIN 1 ]
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
Ser supervisor escolar es vivir plenamente la responsabilidad de orientar a los personajes centrales y ejecutores
de la enseanza, los docentes y directores, mediadores del cambio que reclama con recelo nuestra sociedad y
que se hizo prioritario en este siglo XXI.
Profra. Silvia Beatriz Flores Erguera,
Supervisora de Tabasco
{{ Den testimonio de los Consejos Tcnicos de su zona escolar. Considere los siguientes aspectos:
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
10
Diplomado
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Diplomado
Mdulo
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Funcin 6
Promueve el trabajo colaborativo en las escuelas y en la zona escolar
Tanto la enseanza como la propia tarea de la direccin escolar han sido labores que eminentemente se han
realizado en solitario. Hoy, que los propsitos educativos se han vuelto ms complejos, y que las formas de
enseanza se han enriquecido, esta visin individualista ya no es til. El individualismo empobrece las prcticas
de enseanza y de gestin y tambin dificulta que el proceso ntegro de escolarizacin de los nios est
coordinado y presidido por los mismos propsitos y las mismas formas generales de educar. Para responder a
las exigencias que hoy tiene la escuela, es indispensable el trabajo colaborativo.
A la supervisin le corresponde modelar formas colaborativas de gestin en el Consejo Tcnico de Zona, as
como asesorar y acompaar a los directores para que animen a sus profesores a comprender que juntos podrn
encontrar mejores soluciones a los retos, y a que cultiven , al practicarlos, los rasgos de este tipo de trabajo;
la escucha respetuosa, la expresin cuidadosa de ideas, la disposicin a explorar, indagar, innovar, reconocer
fracasos, construir soluciones inditas con los colegas, y aprender de ellos y con ellos.
{{ Organizados en equipos, enlisten los elementos que caracterizan al trabajo colaborativo y regstrenlos en
una hoja para rotafolios.
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
En otras palabras, la supervisin trabaja para que los maestros pasen de ser un grupo a ser un equipo y lo hace
con el ejemplo.
Secretara de Educacin Pblica, Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo
Completo, SEP, Mxico, 2011, p. 25.
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Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
{{ Complementen sus registros con la informacin de los textos ledos y comprtanlos con el grupo.
{{ Respondan las siguientes preguntas:
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Diplomado
Mdulo
10
{{ Comenten las experiencias exitosas que se hayan generado en sus zonas escolares a propsito de los Consejos Tcnicos.
Destaquen en cada uno de los ejemplos:
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
10
Diplomado
[ SESIN 2 ]
5. PROYECCIN DE LA PELCULA MIS TARDES CON MARGUERITTE
{{ Vea la pelcula Mis tardes con Margueritte y registre la frase que ms significado haya tenido para usted.
Receso
6. APRENDER JUNTOS PARA QUE LOS ALUMNOS APRENDAN. APRENDER ENTRE
PARES
Los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela constituyen un primer espacio para el aprendizaje entre pares,
destinado a la interaccin entre profesionales. Pero, qu significa aprender entre pares?
{{ Organizados en equipos, lean el anexo 3 y rescaten las ideas principales. Piensen en qu tanto ponen en
prctica esta metodologa y qu sugerencias pueden retomar para impulsarlas en las sesiones de Consejo
Tcnico. Registren las sugerencias y comprtalas en el equipo.
El Consejo Tcnico Escolar es un espacio para el desarrollo profesional de los maestros, porque en l analizan y
reflexionan juntos los diversos asuntos escolares; toman decisiones, las confrontan con la realidad y las llevan,
de nueva cuenta, a la reflexin del colectivo con el fin de mejorarlas. ste es un aprendizaje profesional donde
cada maestro ofrece su saber y experiencia a los dems, y ellos enriquecen con sus propuestas, sus experiencias
exitosas y sus lecturas. Al hacerlo se integran cada vez ms como un equipo profesional y obtienen satisfacciones
en su labor.
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Diplomado
Mdulo
10
Verdaderamente, la tarea que definen a los supervisores: acompaar, orientar y dar asesora pedaggica a los
directivos y a los colectivos escolares y, sobre todo ser garante del ejercicio pleno del derecho a la educacin
de la niez y la juventud (amerita cambios) no podemos seguir haciendo lo mismo... debemos vivir este siglo
conforme a las necesidades que la sociedad del conocimiento enfrenta.
Profra. Deisy del Pilar GranadosVarguez
lunes, 3 de febrero de 2014, 21:24 h
Me parece interesante cmo define las tareas de la supervisn, pero se debe resaltar que para cumplir
con la asesora, el acompaamiento y la orientacin, el supervisor se tiene que preparar acadmicamente,
normativamente y tecnolgicamente, ya que no se puede dar lo que no se tiene; se requiere de igual manera
fortalecer el desarrollo personal para establecer unas relaciones interpersonales ptimas que conlleven al logro
de los propsitos educativos.
Ptofra. Virginia Beatriz lpez Velazco
jueves 6 de febrero de 2014, 14:26 h
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Mdulo
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
{{ Al terminar, cada equipo nombrar un relator que compartir las acciones que propusieron en el equipo y
pasar a escribirlas en las hojas de rotafolios que se han preparado para ello.
Para mejorar las sesiones de Consejo Tcnico
Escolar.
Diplomado
Mdulo
10
{ Para finalizar, registre lo que signific participar en el diplomado y realice la evaluacin de ste en la plataforma ya que sus aportaciones sern muy valiosas para mejorar esta propuesta formativa.
Participe en el foro X. el Consejo Tcnico Escolar un espacio de decisin y formacin para el
desarrollo profesional del colectivo docente.
Responda la Encuesta de evaluacin del Mdulo 10 en la plataforma.
Recomendaciones
En la plataforma encontrar los siguientes textos para enriquecer los contenidos del
mdulo.
Jimnez, Carmen Alicia y Estela Jimnez, Colaboracin entre docentes para promover el aprendizaje del lenguaje en la primaria, Facultad de Psicologa, UNAM, Mxico,
2003. Disponible en la plataforma y en http://www.rieoei.org/didactica5.htm (consulta
20 de febrero de 2013.
Deshano da Silva, Carol, Jenny Eva Jacobs y Sandra Lincon, Estrategias en la escuela
para el desarrollo profesional.
Secretara de Educacin Pblica, Supervisin XXI. Orientaciones para su actuacin,
SEP/AFSEDF, Mxico, 2011.
Secretara de Educacin Pblica, Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo
profesional para la mejora de la escuela, SEP/AFSEDF, Mxico, 2011.
{ Externen sus comentarios acerca del ejercicio realizado y respondan: Cul es la relacin entre Desarrollo
profesional y Mejora continua de las escuelas?
Las funciones de la supervisin en relacin con la mejora continua de las escuelas: Cuaderno del supervisor
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Diplomado
Diplomado
ANEXOS
Diplomado
Anexo 1
Las comunidades de aprendizaje
Csar Coll Salvador
Universidad de Barcelona
Introduccin
El concepto de Comunidades de Aprendizaje se ha ido configurando en el transcurso de la ltima dcada como una alternativa a las numerosas y sucesivas propuestas de innovacin y de reforma educativa
que han intentado, a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, afrontar las carencias y limitaciones de
la educacin formal y escolar. En este sentido, el alcance y el inters del movimiento de Comunidades
de Aprendizaje no reside tanto, a mi juicio, en el plano pedaggico -si bien, como se argumentar
despus, incluye una visin hasta cierto punto novedosa de la enseanza y del aprendizaje-, como
en el hecho de constituir una de las expresiones ms representativas del malestar creciente ante la
acumulacin de evidencias sobre lo que parece ser la incapacidad de la educacin formal y escolar
para satisfacer las necesidades educativas de la poblacin en general y de las nuevas generaciones
en particular. As, el movimiento de Comunidades de Aprendizaje aboga, al menos en algunas de sus
manifestaciones, por una revisin en profundidad de la manera como estn organizados actualmente
la educacin formal y escolar y los sistemas educativos. Una revisin que no se limita, a cuestionar el
qu -los objetivos y los contenidos- y el cmo -los mtodos pedaggicos-, sino que alcanza tambin
y muy especialmente al quin -los agentes educativos-, al dnde -los escenarios educativos- y, sobre
todo, al para qu -las finalidades- de la educacin.
Ciertamente, la teora y la prctica de las Comunidades de Aprendizaje estn an lejos de constirtuir,
en el momento actual, un mbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La revisin de la bibliografa especializada y el anlisis de las experiencias concretas documentadas hasta
el momento muestran la coexistencia, bajo la misma denominacin genrica de Comunidades de
Aprendizaje, de un amplio abanico de significados, prcticas y propuestas. Sin embargo, ms all
de esta heterogenidad de significados y prcticas (Coll, 2001a), es posible detectar ya una serie de
elementos que revisten un especial inters en lo que concierne a la direccin en que puede -y segn
algunos autores debe- orientarse la revisin en profundidad de la educacin escolar y de los sistemas
de educacin formal (Coll, 2003), y que afectan a algunos de sus planos o niveles esenciales: las aulas,
los centros educativos, el contexto social y comunitario y la utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
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Diplomado
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Diplomado
Por ltimo, las Comunidades Virtuales de Aprendizaje ilustran cmo las tecnologas de la informacin
y la comunicacin pueden ser utilizadas con provecho para configurar redes de comunicacin y de
intercambio y para promover el aprendizaje entre los usuarios de estas redes, y ello tanto en el marco
de la educacin formal como mediante la creacin de nuevos espacios y escenarios educativos.
Algunos aspectos de las Comunidades de Aprendizaje que interpelan directamente
aunque no nicamente a la Psicologa de la Educacin
(i) Hacia una visin amplia de la educacin. Las Comunidades de Aprendizaje son un reflejo de la
tendencia creciente a recuperar el sentido amplio original del concepto de educacin, que se ha
ido restringiendo y limitando de manera injustificada en el transcurso de los dos ltimos siglos
hasta identificarse prcticamente con la educacin formal y escolar. La idea clave en este sentido
es que laeducacin entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales y gracias a las cuales los grupos humanos promueven el desarrollo y la socializacion de sus miembros,
incluidos los ms jvenes es una responsabilidad que compete a la sociedad en su conjunto.
Adoptar una visin amplia de la educacin obliga a postular la necesidad de una mayor articulacin entre, por una parte, la educacin escolar, y por otra, los escenarios y prcticas educativas
no escolares que tienen una influencia iguialmente decisiva sobre el desarrollo, la socializacin y
la formacin de las personas. Y esto, a su vez, comporta la exigencia de redefinir las funciones,
competencias y responsabilidades de los diferentes escenarios y agentes educativos, as como a
potenciar el establecimiento de un compromiso entre todos ellos en torno a esta redefinicin.
(ii) La construccin de un conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos
individuales de aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea la categora a la que
pertenezcan aulas, centros educativos, grupos territoriales o entornos virtuales nos hablan de
grupos de personas con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, que aprenden
mediante su implicacin y participacin en actividades autnticas y culturalmente relevantes,
gracias a la colaboracin que establecen entre s, a la contruccin del conocimiento colectivo que
llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. En este sentido, las
Comunidades de Aprendizaje presentan fuertes similitudes con las Comunidades de Prctica,
expresin utilizada por Wenger (1998,1999) para designar un grupo de personas que se implican
activamente en procesos colaborativos de resolucin de problemas apoyndose en la experiencia
y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas.
(iii) La superacin de las barreras entre la educacin formal, no formal e informal. Si bien la toma
en consideracin de los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal (Faris y Peterson,
2000- es uno de los rasgos caractersticos de las Comunidades de Aprendizaje basadas en el
territorio o la comunidad Communiry-based Learning Communities, en prcticamente todos los
casos se subraya su importancia para el desarrollo, la socializacin y la formacin de las personas.
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Diplomado
(iv) La adopcin del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida como principio organizativo de la
educacin y como objetivo comunitario. La educacin y el aprendizaje se conciben como procesos
que tienen lugar desde el nacimiento hasta la muerte y que dependen tanto de las oportunidades
ofrecidas por la educacin formal, como de las opciones y motivaciones individuales y de las posibilidades que encuentra cada persona en su entorno social y comunitario (educacin no formal
e informal).
(v) El potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para configurar nuevos espacios
y escenarios educativos y para transformar los existentes. Si bien es cierto que la utilizacin de las
TIC por si sola no basta para conformar una Comunidad de Aprendizaje, existen pocas dudas de
que las Comunidades de Aprendizaje, sea cual sea el nivel en el que se situen el aula, los centros
educativos, el territorio o cualquier otro espacio socio-institucional y los intereses y objetivos que
persigan mejorar el aprendizaje en las aulas, establecer formas de organizacin y de funcionamiento en los centros educativos ms acordes con una cultura de aprendizaje, impulsar y apoyar
el desarrollo comunitario, realizar una actividad o una tarea cualquiera, etc., pueden incrementar
considerablemente su eficacia cuando utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin
para consolidar y ampliar las redes de comunicacin y de intercambio en su seno y para promover
y potenciar el aprendizaje de sus miembros. Hay que aadir a ello, adems, el potencial contrastado
de estas tecnologas para configurar nuevos espacios y escenarios educativos distintos de, y a
menudo ajenos a, los espacios y escenarios propios de la educacin formal con una gran capacidad de influencia sobre los procesos de desarrollo, de socializacin y de formacin de las personas.
Comunidades de Aprendizaje y Psicologa de la Educacin: retos y desafos
(i) La Psicologa de la Educacin ante los procesos de transformacin y mejora de la educacin. Las
experiencias y propuestas sobre Comunidades de Aprendizaje nos proporcionan ya una valiossima
fuente de informacin sobre cmo acometer procesos de transformacin y mejora educativa inspiradas en una visin amplia de la educacin, pero los procesos documentados hasta ahora son
ms bien, por lo general, de carcter sectorial; es decir, estn centrados en el aula, en los centros
educativos, en la comunidad, o en la configuracin y explotacin de entornos virtuales. Para seguir
avanzando en esta direccin es necesario, sin embargo, superar este estadio y abordar directamente el tema de la articulacin de los procesos de cambio sectorial en el marco ms amplio de
un proceso de tranformacin global de la educacin escolar. En efecto, desde el punto de vista
una visin amplia de la educacin, la organizacin de las aulas como Comunidades de Apredizaje
adquiere toda su potencialidad en el seno de unas instituciones educativas que estn organizadas,
a su vez, como Comunidades de Aprendizaje; y la viabilidad y eficacia de stas depende, en buena
medida, de su insercin en una red de aprendizaje comunitario suficientemente rica y compleja.
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Diplomado
Urge, en consecuencia, la puesta en marcha y el anlisis riguroso de experiencias que nos ayuden
a entender cmo es posible organizar las aulas como CA dentro de unas instituciones educativas
organizadas, a su vez, como CA e integradas en redes de aprendizaje comunitario.
(ii) La intervencin psicoeducativa ante una visin amplia de la educacin. Basta con revisar los
modelos y propuestas de intervencin psicoeducativa y psicopedaggica, as como los manuales
y programas de formacin de los profesionales correspondientes, para darse cuenta de que en su
inmensa mayora estn elaborados sobre el supuesto de que este espacio profesional tiene como
epicentro, cuando no como referente nico, la educacin formal y escolar. Este supuesto, sin
embargo, es altamente discutible desde la perspectiva de las Comunidades de Aprendizaje y de la
visin amplia de la educacin que las sustenta. En efecto, incluso aceptando que la intervencin
psicoeducativa y psicopedaggica continue estando centrada como hasta ahora de forma prioritaria en la educacin escolar, adoptar una visin amplia de la educacin implica asumir con todas
sus consecuencias que los alumnos participan simultneamente en una variedad de escenarios
y prcticas educativas, ajenos a la escuela y en buena medida desconocidos e inaccesibles para
sus profesores, y que lo que en hacen y aprenden en estos escenarios incide indefectiblemente
sobre su actividad, su comportamiento y su aprendizaje en la escuela. Asumir esta visin tiene
enormes implicaciones tanto para el anlisis, la comprensin y la explicacin de los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje, como para la orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica pinsese, por ejemplo, en las funciones y tareas relacionadas con la problemtica
de la atencin a la diversidad en sus mltiples y diversas vertientes.
(iii) El estudio de los mecanismos de influencia educativa ante una visin amplia de la educacin. La
influencia creciente del socio-constructivismo y del construccionismo social han llevado progresivamente a una buena parte de los enfoques constructivistas en educacin a desplazar el foco
de atencin y de inters desde los procesos de construccin del conocimiento de los alumnos y
de sus aportaciones al acto de aprender propios de los enfoques constructivistas de orientacin
cognitiva, hacia la dinmica interactiva y comunicativa de co-construccin del conocimiento entre
profesor y alumnos. Por supuesto, para comprender esta dinmica de co-construccin es necesario tomar en consideracin lo que aportan los alumnos; pero no es menos necesario tomar tambin
en consideracin las formas de estructuracin y gua que proporciona el profesor como apoyo a la
construccin de significados que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden. Es en este contexto
en el que adquiere pleno sentido, a mi juicio, la propuesta de recuperar el concepto de enseanza
como una categora explicativa importante para los enfoques constructivistas. Por supuesto, no de
la interpretacin ingnua y felizmente superada de la enseanza como un proceso transmisivoreceptivo unidireccional que vincula de forma directa y mecnica la accin docente del profesor con
los resultados del aprendizaje de los alumnos. Pero s de la enseanza entendida como el ejercicio
de la accin educativa intencional en contextos de educacin formal; o lo que es lo mismo, como
el conjunto de procesos, mecanismos y dispositivos de naturaleza diversa mediante los cuales, y
gracias a los cuales, se ejerce la influencia educativa en este tipo de entornos educativos1.
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Diplomado
El objetivo de alcanzar una mayor y mejor comprensin de cmo se ejerce la accin educativa intencional en los diferentes tipos de escenarios y prcticas educativas adquiere an mayor importancia e
inters, si cabe, en el marco de la visin amplia de la educacin que caracteriza las Comunidades de
Aprendizaje, convirtindose en un reto y en una prioridad para la investigacin psicoeducativa de orientacin constructivista. Se trata, por una parte, de extender el estudio de los mecanismos de influencia
educativa a escenarios y prcticas educativas no escolares, Y por otra, de acometer la investigacin
sistemtica de las relaciones e interconexiones entre la influencia educativa que se ejerce sobre los
alumnos en las aulas y la que se ejerce igualmente sobre ellos en otros escenarios y prcticas educativas en las que participan ms o menos en paralelo. Ciertamente, ambas lneas de investigacin plantean enormes desafos tericos y metodolgicos. No parece, sin embargo, que estos desafos puedan
soslayarse fcilmente cuando se adopta una visin amplia de la educacin como la que proponen las
comunidades de Aprendizaje.
Heterogeneidad de significados y prcticas asociados al concepto de comunidades de
aprendizaje
Comunidades de aprendizaje referidas al aula (classroom-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a las escuelas u otros tipos de instituciones educativas
(school-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje referidas a una zona geogrfica de extensin variable pueblo, ciudad, distrito o delegacin, comarca, regin, etc. En la que reside una comunidad de personas
con unos objetivos compartidos (community-based learning communities)
Comunidades de aprendizaje que operan en entornos virtuales (virtual learning communities)
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Escuelas como comunidades de aprendizaje: una alternativa a la organizacin y el funcionamiento de las instituciones educativas
Existencia de unos objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la institucin
Existencia de un liderazgo compartido
Trabajo en equipo y colaborativo del profesorado
Apoyo mutuo entre los miembros de la institucin
Nuevas frmulas de organizacin y agrupamiento del alumnado
Nuevas frmulas de organizacin del currculo (mediante la adopcin, por ejemplo, de planteamientos globalizadores o interdisciplinares)
Nuevas metodologas de enseanza (por ejemplo, introduccin de mtodos de aprendizaje cooperativo, seminarios reducidos, enseanza basada en el anlisis de casos, en la realizacin de
proyectos, en la resolucin de problemas, etc.)
Utilizacin de procedimientos y estrategias de evaluacin formativa y orientadora
nfasis en la articulacin teora/prctica e investigacin/accin
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ANEXO 2
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Hoja de registro
Durante el registro, las anotaciones deben ser lo ms simples posible, incluyendo siempre algn
indicador temporal, el enunciado de la situacin y la descripcin de la mayor cantidad de hechos que
constituyen la situacin observada. Puede utilizarse alguna hoja de registro que permita diferenciar
con facilidad lo que describe y las impresiones del que observa; por ejemplo, la que se adjunta a
continuacin:
Fecha:
Escuela:
Situacin observada y contexto:
Tiempo de observacin:
Observador:
Hora
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Descripcin
Interpretacin
(lo que pienso, siento, conjeturo,
me pregunto)
Diplomado
Anexo 3
Aprender entre pares. Una propuesta de desarrollo
profesional para la mejora de la escuela.
Qu son los pares?
Son personas que ocupan una posicin semejante, en este caso dentro del sistema educativo. Los
profesores frente a grupo son pares de otros maestros; los directores son pares de sus colegas que
realizan la misma funcin, etctera.
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Para aprender, en general, se requiere esfuerzo, dedicacin, disciplina, paciencia, tiempo, as como
disposicin a equivocarse y a aprender del error. No es diferente lo que ocurre en el aprendizaje entre
pares; ste tiene la ventaja de que es posible encontrar apoyo de otro que, o ya cursaron esa experiencia, o estn dispuestos a comentarla en trminos amistosos y con afn de progreso mutuo.
Cabe decir que no slo se aprende de quienes ejercen la misma funcin dentro del sistema educativo;
tambin se aprende de quienes ejercen una distinta. Las jerarquas formales aqu no cuentan. Este tipo
de aprendizaje es horizontal en el sentido de que un asesor aprende del maestro con el que se encuentra y conversa profesionalmente, y el supervisor puede aprender del director, de la misma manera en
que ste aprende de aqul o de un profesor.
Cundo emplear la metodologa de aprender entre pares?
En los Consejos Tcnicos de Zona y de Escuela. stos constituyen un primer espacio para este tipo de
aprendizaje profesional, ya que han sido destinados, precisamente, a la interaccin entre profesionales
para detectar, estudiar, analizar, reflexionar y resolver los problemas que se presentan en los planteles.
La metodologa entre pares tambin puede usarse en otros encuentros que sostengan los supervisores, directores, asesores o docentes para atender los asuntos relativos a la mejora de su quehacer.
Algunas escuelas disponen de horarios especficos para la preparacin de clases, el diseo de instrumentos de evaluacin, el anlisis de problemticas de conducta o interaccin entre docentes y
alumnos, y para la toma de decisiones sobre cmo promover una participacin exitosa de las madres
y los padres de familia en la educacin de sus nios.
Esos lapsos dedicados al encuentro docente deben ser gestionados como espacios de aprendizaje
entre pares, con Experiencias y aprendizajes en el diplomado la flexibilidad necesaria, evitando la
rigidez en el formato de reunin y procurando que ste tenga que ver con el propsito de la misma.
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