FORMCION ESTETICA APLICADA AUDIO VISUAL

MASCARAS

GRECIA UZCATEGUI
C.I 15.923.259
PROF: BETTY OSORIO

MERIDA ESTADO MERIDA

INDICE
Introduccin..1
Mascaras.2
Formacin Esttica Aplicada Audio-Visual..3
Desarrollo integral4
reas, bloques y contenidos5
Tcnicas instruccionales..6
Literatura infantil..7
Teatro de pantomima, (mimos, expresin corporal)..8
Percepcin auditiva, tctil, corporal e intuicin.9
Bibliografa....................10
Conclusin11

INTRODUCCION
Todo lo que conocemos del mundo que nos rodea proviene de la interpretacin de los
mensajes recibidos por los sentidos. No obstante, hay dos formas de recoger y
transmitir la informacin del mundo exterior: Desde la pasividad e inactividad,
esperando ser estimulado, o de una forma activa, llevando a cabo un programa de
estimulacin.
De este modo, el desarrollo del nio depende, en gran medida, de la cantidad y la
calidad de los estmulos que recibe, as como del ambiente que les rodea y de la
dedicacin de las personas de su entorno.
Por todo ello, una buena educacin y estimulacin de los sentidos ha de ayudar de una
manera armnica a los nios, de modo que se desarrollen todas sus facetas con la
misma intensidad y profundidad. Si hablamos de discapacidad sensorial, la
estimulacin multi sensorial le ayuda a utilizar y desarrollar los sentidos intactos, as
como las habilidades residuales que queden en los sentidos daados.
Los nios con pluri deficiencias habitualmente no pueden ser activos por s mismos,
esto provoca una restriccin de sensaciones no slo a nivel motriz, sino tambin
visual y por tanto una dificultad grave en la percepcin. La estimulacin sensorial
adquiere por consiguiente una importancia relevante en el proceso perceptivo y en la
interaccin del nio con su entorno, de modo que a travs de la lnea de investigacin
hecha a partir de las mascaras podemos abarcar un sin nmero de actividades, que
pueden ser planificadas para que el nio en la escuela logre la mayor cantidad de
aprendizaje integralmente, dndole adems la oportunidad de construir el
conocimiento, y desarrollar su propio intelecto con las situaciones vivenciales de
formacin, presentadas como un problema al que el nio de deber conseguir la
respuesta, y seguir adelante con el trabajo productivo para su entorno inmediato.

DESARROLLO
MASCARAS.
Una mscara o careta es una pieza normalmente adornada que oculta total o
parcialmente la cara. Las mscaras se han utilizado desde la antigedad con propsitos
ceremoniales y prcticos.
La palabra mscara tiene origen en el masque francs o maschera en italiano o
msquera del espaol. Se trata de una simplificacin ornamental. La mscara es una
representacin, cargada de intenciones y simbolismos, convertidos en arquetipos que
son parte del inconsciente colectivo e individual y representan los temores y aspiraciones
de una civilizacin.
Aunque a la mscara tambin se le llama careta es importante aclarar que sta se usa
exclusivamente para cubrir el rostro y disimular los rasgos de la cara.

HITORIA DE LA MASCARA
Los etnlogos sitan el nacimiento de la mscara en el momento en que se produce la
autoconciencia conciencia de uno mismo. Su uso se remonta a la ms lejana antigedad
encontrndose entre los egipcios, griegos y romanos. Los griegos las empleaban en las
fiestas dionisiacas; los dems en las representaciones escnicas.
Antes de la Edad antigua, el hombre estaba estrechamente vinculado con los animales y
con su mundo circundante; conoce el miedo a las fuerzas por las que se encuentra
amenazado: una tempestad, un animal salvaje o espritus, por lo que considera
necesarios smbolos y escudos protectores. Este sentimiento recae en todo el entorno y
en que a todos los seres se les concede fuerzas sobrenaturales y sobre ellos se
proyectan contenidos inconscientes; en consecuencia, se personificaran para influir en
las fuerzas demoniacas.

Entre los griegos y romanos, las mscaras eran una especie de casco que cubra
enteramente la cabeza y adems de las facciones del rostro, tena pelo, orejas y barba
habiendo sido los griegos los primeros en usarlas en sus teatros a fin de que los actores
pudieran semejarse fsicamente al personaje que representaban.
En Grecia la mscara no solo va a infundir temor, sino, tambin, alegra de vivir. Las
fiestas rituales van a dejar paso a las representaciones teatrales; marcando as, una
distancia entre ella misma y quien la porta.
Durante la Edad Media hubo mucha aficin a los disfraces y mscaras, incluso en las
fiestas religiosas como la del asno o la de los locos. Las mscaras representaban
smbolos de las fuerzas demoniacas dando cuerpo a los personajes del infierno. En los
torneos, ciertos caballeros que no queran ser conocidos combatan con mscara.
Durante el Renacimiento tuvieron un auge inesperado con la comedia del arte italiana,
siendo las mscaras notablemente burlescas para estas comedias de improvisacin con
un repertorio fijo de personajes y esquemas bsicos argumentales. Por lo tanto,
arquetpicos arlequines, pierrots y colombinas, entre otros, que podan decir
impunemente la verdad. Con todo, el mayor empleo de la mscara tena efecto en el siglo
XVIII, en Italia y, sobre todo, en Venecia, durante el Carnaval.
MATERIALES DE LAS MASCARAS
Las primeras mscaras se hicieron de corteza de rbol, luego fueron de cuero forrado de
tela y por ltimo las hacan de marfil o de madera para que tuvieran ms consistencia y
texturas ms reales. Desde el siglo XVI al XVIII las damas adoptaron las mscaras con el
nombre de antifaces para resguardarse del sol.
USOS CEREMONIALES.
Las mscaras se usan en funciones rituales, sociales y religiosas, donde los participantes
las usan para representar las figuras espirituales o legendarias. En algunas culturas
tambin se cree que el usar una mscara permitir que el portador tome las cualidades
de la representacin de esa mscara; es decir, una mscara de leopardo inducir al
portador a convertirse o actuar como leopardo.
Permiten a su vez una unin entre la divinidad, los vivos y los muertos; entre sus
antepasados y l mismo; es decir, que la mscara recoge este conflicto del hombre con la
muerte. El cambio de identidad en el usuario de esa mscara, es vital, porque si el
espritu representado, no reside en la imagen de la mscara, el ritual en el que se use,
ser poco eficaz, y las plegarias, ofrendas y peticiones, no tendrn significado ni sentido.
La persona que usa la mscara tambin est en una asociacin directa con el espritu,
por lo que corre el riesgo de ser afectado por l. As como el creador, el portador debe
seguir ciertos procedimientos para protegerse, as como manifestar su respeto. De
alguna manera es un actor en colaboracin o cooperacin con la mscara. Sin su
actuacin, sus posturas, los pasos de la danza y la sucesin de sta, la mscara
quedara sin la fuerza vital completa.

Las mscaras pueden funcionar para contactar poderes espirituales de proteccin contra
las fuerzas desconocidas del universo y el triunfo de la vida. En otras ocasiones,
invocacin a las fuerzas de la guerra.

USOS DE ENTRETENIMIENTO.
En obras del teatro. El uso de mscaras en las obras dramticas de la Grecia antigua se
desarroll con propsitos ceremoniales. Las mscaras son tambin una caracterstica
que define del teatro de Noh en Japn.
La palabra inglesa person (persona) viene de una palabra latina usada para designar una
mscara de teatro:
Per-sona, por sonido (a travs del sonido). Es decir lo que viene a travs de la voz del
actor.
La palabra del Griego antiguo prosopon (cara) significaba originalmente delante de la
cara. Es decir; mscara de teatro.

Tambin se usa, como parte de celebraciones en carnavales de algunas partes del

mundo; Venecia es la ciudad ms famosa por esto. La mscara es una parte
indispensable del traje de un personaje particular como el arlequn.
En bailes de mscaras, eventos populares en la nobleza europea de los siglos
XVII y XVIII.
Las mscaras de ltex se utilizan en el cine como parte de algn elaborado
maquillaje de los personajes y cuando quieren imitar a un individuo.

USO DE ANONIMAMIENTO.

Las mscaras tambin se usan para proveer de un aura de misterio a los

luchadores profesionales, particularmente en Mxico.
En la lucha libre de algunos pases como Mxico, es comn que los competidores
porten mscaras alusivas a su nombre o apodo de luchador.

Algunos criminales suelen utilizar mscaras para evitar su identificacin

cuando cometen delitos.
En muchas legislaciones penales resulta un agravante utilizar una mscara mientras
se comete un crimen; es tambin a menudo una falta usar una mscara en
asambleas pblicas y manifestaciones.

Ocasionalmente, los testigos de algunos procesos aparecen en la corte

usando una mscara con la intencin de evitar ser reconocidos por los
asociados del acusado.

MASCARAS PROTECTORAS
Las mscaras protectoras tienen las siguientes funciones:

Abastecimiento de una fuente de aire respirable o cualquier otro gas

oxigenado.

Proteccin de la cara contra objetos voltiles en ambientes peligrosos, al

mismo tiempo que permiten la visin.

OTROS TIPOS DE MASCARAS

La mscara viva, es un molde de yeso de un rostro, usado como modelo para
realizar una pintura o una escultura.
Una mscara de muerte, es igual a la mscara viva pero tomada del rostro de un
modelo recientemente fallecido.
Las mscaras de muerte eran muy populares en el mundo occidental durante los
siglos XVIII y XIX. Ambos mtodos pueden preservar un retrato realista
tridimensional.
Una mscara facial (o simplemente facial) es una mscara temporal, no slida,
usada en cosmtica o como terapia para el tratamiento de la piel.
Un antifaz, es un velo o mscara con el que se cubre la cara, especialmente la parte
de los ojos. Puede tener distintos tipos de decoracin ya sea con diferentes tipos de
materiales como por ejemplo papel, cartulina, entre otros.

Extrado de la web el da 29 de julio del 2016.

https://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A1scara

FORMACIN ESTTICA APLICADA AUDIOVISUAL

El arte audiovisual surge con el desarrollo del cine sonoro, a finales de la dcada de
1920. Hasta entonces, la proyeccin de pelculas y sonido no iban de la mano, ya
que los filmes eran mudos (no contenan grabaciones que pudieran escucharse).
Cabe mencionar, por otro lado, que en ocasiones haba una banda en vivo que
aportaba msica a las pelculas. A partir del cine sonoro, los expertos comenzaron a
referirse a las tcnicas de difusin simultneas como audiovisuales.
Una de las ventajas del contenido audiovisual por sobre el textual, en cuanto al
material educativo, es que acerca al estudiante a ciertos conceptos que resultan
muy difciles de imaginar sin ninguna referencia grfica; lejos de atrofiar su
capacidad de pensar por s mismo, le brinda una perspectiva ms amplia, a partir de
la cual es posible tomar innumerables caminos.
El concepto audiovisual significa la integracin e interrelacin plena entre lo auditivo
y lo visual para producir una nueva realidad o lenguaje. La percepcin es
simultnea. Se crean as nuevas realidades sensoriales mediante mecanismos
como la armona (a cada sonido le corresponde una imagen), complementariedad
(lo que no aporta lo visual lo aporta lo auditivo), refuerzo (se refuerzan los
significados entre s) y contraste (el significado nace del contraste entre ambos).
Lo audiovisual puede existir de tres maneras diferentes, audiovisual natural,
audiovisual parcialmente tecnificado y audiovisual artificial.
En un audiovisual se percibe la realidad con los cinco sentidos acotando la vista y el
odo por ser los protagonistas en la comunicacin e interpretacin de la realidad.
Tanto la vista como el odo perciben en un tiempo y un espacio
Algunos ejemplos de las artes audiovisuales podran ser: el cine el teatro y la danza
entre otros.

EXTRAIDO DE LA WEB EL DIA 29 DE JULIO DEL 2016

DESARROLLO INTEGRAL
El desarrollo del nio, est dividido e intimarte relacionado con los procesos (motriz,
lingstica, socio-afectiva, intelectual, y artstica) se su desarrollo.
Es decir que para que haya un desarrollo integral es necesario, desarrollar o enfocarte
en todos y cada uno de estos procesos; pues un nio al desarrollar su lenguaje
desarrolla tambin lo afectivo, lo social, el pensamiento, lo motriz.
Por lo tanto, Se entiende por formacin integral el desarrollo de todas las dimensiones
de la vida personal, de manera que los estudiantes adquieran una conciencia superior
que les permita comprender su propio valor histrico, su propia funcin en la vida, sus
propios derechos y deberes, y los haga capaces de intervenir y participar lcida y
responsablemente en la vida social, cultural, econmica y poltica, aportando su actitud
creativa y su aptitud crtica e investigativa.
De acuerdo a los lineamientos y polticas establecidos por la Universidad, el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) plantea, como fin de la misin institucional y primero de los
objetivos estatutarios, la promocin de la formacin integral, pues con ella se alcanzan
todas las dimensiones de la formacin.

Para comprender el proceso de formacin integral es necesario aclarar algunos

trminos que son fundamentales en el proceso de enseanza y aprendizaje.
La palabra educacin fue tomada del latn educato, que significa: crianza, enseanza y
doctrina que se da a los nios y a los jvenes. Tambin tiene en su raz el vocablo latino
ducere, que significa: conducir, llevar adelante.
Educere quiere decir: sacar fuera. (Joan, 1990: 65).
De all se deriva la palabra Educar, que significa: desarrollar o perfeccionar las
facultades intelectuales y morales del nio o del joven por medio de preceptos,
ejercicios, ejemplos, entre otros.

Por lo cual podemos afirmar que la educacin es la accin por medio de la cual un
pueblo o una cultura transmiten sus tradiciones, valores y saberes a los nios y
jvenes, guiados o dirigidos por un adulto para que desarrollen todas las
potencialidades y cualidades propias del ser humano. Para alcanzar este fin es
necesario que se establezcan los fundamentos y parmetros antropolgicos,
epistemolgicos, ontolgicos y ticos, propios de la cultura bajo los cuales se
construir el proyecto pedaggico.
Al definir qu tipo de hombre se debe formar, cules sern sus deberes y derechos,
qu valores y principios son fundamentales para preservar la cultura y la sociedad,
qu procesos de enseanza y aprendizaje son los ms pertinentes para adquirir el
conocimiento, etc., se define el horizonte de sentido que debe cumplir el proceso de
educacin dentro de la dinamizacin y proyeccin de la cultura, con el fin de
consolidar la identidad propia.
Al tener claro el horizonte de sentido que debe tener el proceso de educacin dentro
de la cultura, se establecen los lineamientos pedaggicos y se construyen las
herramientas pertinentes que responden a las necesidades propias del entorno
natural, social, cultural, econmico y poltico del pueblo o nacin. Desde estas bases
se establecen los ciclos de aprendizaje, las reas de conocimiento, los contenidos,
las didcticas pertinentes para alcanzar los fines y objetivos establecidos.
La cultura occidental ha privilegiado la fundamentacin del proceso educativo desde
la concepcin antropolgica de la persona humana, por lo cual propone su formacin
integral como la herramienta pertinente para potenciar todas sus dimensiones.
Pero, qu significa formacin integral? La palabra formar se toma del latn
formre, que significa: dar forma a algo; criar, educar, adiestrar; adquirir ms o menos
desarrollo, aptitud o habilidad en lo fsico o en lo moral.
La palabra formacin significa: accin y efecto de formar o formarse.
(Picardo, 2009: 92)

La formacin es un proceso educativo que consiste en propiciar,

favorecer y estimular la explicitacin, desarrollo y orientacin de
las virtualidades y dinamismos de la persona humana. (Remolina,
1998: 71).
La palabra integral se deriva del vocablo latn integrlis, que significa: global, total. Se
aplica a lo que comprende todos los aspectos o todas las partes de la cosa de que se
trata. (Moliner, 1998: 251).
De acuerdo a lo anterior, podemos afirmar que la formacin integral es la accin que
ejerce una cultura para potenciar o desarrollar globalmente todas las dimensiones
propias de la persona humana.
Formacin es el proceso por el que se adquiere cultura, y esta
cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto,
sin que se confunda cultura con el conjunto de realizaciones
objetivas de una civilizacin, al margen de la personalidad del
individuo. En forma breve, formacin significa ascenso a la
humanidad; desarrollo del hombre en tanto hombre. (Orozco,
1998: 21).
Como dijimos anteriormente la cultura occidental ha privilegiado la concepcin del
hombre como una persona humana ntegra, como totalidad; por ello la formacin
integral debe ser un enfoque o forma de educar que enfatice el proceso de
constitucin de la persona y reconozca todas las dimensiones de sta que estn
presentes en los diversos mbitos de su existencia individual y social.
La formacin integral es el proceso continuo, permanente y
participativo
que
busca
desarrollar
armnica
y
coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser
humano, a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad.
(ACODESI, 2002: 13).
Desde este enfoque el proceso educativo debe estar centrado en el estudiante, para
que, haciendo uso de todas sus potencialidades, constituya y desarrolle su ser
personal desde la perspectiva integral de la persona humana.
EXTRAIDO DE LA WEB EL DIA 29 DE JULIO DEL 2016
http://soda.ustadistancia.edu.co/enlinea/3momento_filosofiainstitucional_trinidadorozco/formacin_huma
na_integral.html

AREAS BLOQUES Y CONTENIDOS

Las reas de Aprendizaje: Las reas de aprendizaje son tambin las reas de la
personalidad, las cuales deben cubrirse en los diversos niveles de la enseanza, para
garantizar la formacin integral.
rea Cognoscitiva: Engloba todas las etapas referentes a la apropiacin del
conocimiento por parte de las personas; queda incluida toda conducta que implique
procesos de memoria, o evocacin de los conocimientos y el desarrollo de habilidades
y capacidades de orden intelectual.
TAXONOMA PARA EL REA COGNOSCITIVA
Generales:

Conocimiento: Implica la capacidad de recordar o evocar ideas, materiales y

fenmenos. Supone memorizacin, es decir, reproduccin de datos tal y como
se proporcionaron al alumno.
Comprensin: El alumno reproduce la informacin en sus propios trminos,
interpreta, resume o predice la continuacin de una secuencia lgica. El
mensaje tiene significado para l, sin percibir la totalidad de sus implicaciones,
ni relacionando la informacin.

Particulares:

Aplicacin: Supone la presencia de situaciones nuevas en las que el alumno

utiliza los principios y metodologa de la materia para resolver un problema en
particular.
Anlisis: El alumno identifica los elementos de un todo y explica la relacin que
existe entre ellos.

Especficos:

Sntesis: Supone trabajo con piezas, elementos aislados para arreglarlos y

combinarlos hasta integrar un nuevo esquema o redactar un plan original.
Evaluacin: Supone la capacidad para formular juicios de valor de carcter
cualitativo, cuantitativo o propio del que fue ya provisto.

rea Psicomotriz. Engloba aquellas actividades que suponen una coordinacin

neuromuscular para llegar a adquirir destrezas. Las conductas que manifiestan son
generalmente de dominio fsico.
TAXONOMA PARA EL REA PSICOMOTRIZ

Imitacin: La persona se imita a la mera repeticin o reproduccin de gestos,

sonidos, movimientos, trazos, etc., no interviene la originalidad.
Manipulacin: La persona se independiza de la imitacin para realizar la
actividad por s sola, sigue la secuencia del proceso segn indicaciones
previas.

Precisin: La persona es capaz de realizar diferentes actividades que

requieren una ejecucin de mayor calidad como producir sonidos rtmicos,
ejecutar movimientos sincronizados, etc.
Control: Adems de conseguir una buena coordinacin de sus propios
movimientos, manifiesta una capacidad para coordinar otros. La calidad de su
propia coordinacin supone ya, la ejecucin precisas no solo de una, sino de
varias actividades o movimientos enlazados.
Automatizacin: La persona ha llegado realmente a adquirir la destreza o el
dominio de las ejecuciones a tal grado que puede hacerlo en una forma casi
mecnica.
Creatividad: La persona, con base en las destrezas adquiridas, puede decir,
disear, improvisar, manifestando su originalidad e iniciativa propias.

rea Socio-Afectiva. Engloba las conductas referentes a sentimientos, valores,

actitudes que se manifiestan en la persona como resultado de un aprendizaje.
Tambin se le conoce con el nombre de rea actitudinal.
TAXONOMA PARA EL REA SOCIO-AFECTIVA.

Recepcin: La persona se muestra sensible a la existencia de determinados

fenmenos o estmulos y con disposicin para atender a ellos.
Respuestas: El alumno se encuentra dispuesto a atender en forma activa y
empieza a comprometerse aunque sea un grado mnimo.
Valoracin: La persona le da cierto valor a un hecho, fenmeno,
comportamiento, etc., se identifica con ese valor en una total aceptacin o
preferencia.
Organizacin: La persona sita y relaciona los valores adquiridos dentro de su
propio sistema de valores, estableciendo una jerarqua que determina cuales
valores habrn de ocupar la posicin dominante.
Caracterizacin: La persona acta en una forma consistente y afectiva,
habiendo definido perfectamente su filosofa que exterioriza a travs de su
conducta.
REAS DEL APRENDIZAJE

MATEMTICAS.
La principal funcin de la matemtica es desarrollar el pensamiento lgico, interpretar
la realidad y la comprensin de una forma de lenguaje. El acceso a conceptos
matemticos requiere de un largo proceso de abstraccin, del cual en el Jardn de
Nios se da inicio a la construccin de nociones bsicas. Es por eso que el nivel
preescolar concede especial importancia a las primeras estructuras conceptuales que
son la clasificacin y seriacin, las que al sintetizarse consolidan el concepto de
nmero.
Es importante que el nio construya por si mismo los conceptos matemticos bsicos
y de acuerdo a sus estructuras utilice los diversos conocimientos que ha adquirido a lo
largo de su desarrollo.

El desarrollo de las nociones lgico-matemticas, es un proceso paulatino que

construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la interaccin con los
objetos de su entorno. Esta interaccin le permite crear mentalmente relaciones y
comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caractersticas para
poder clasificarlos, seriarlos y compararlos.
Clasificacin: Es un proceso mental mediante el cual se analizan las propiedades
de los objetos, se definen colecciones y se establecen relaciones de semejanza y
diferencia entre los elementos de las mismas, delimitando as sus clases y
subclases.
Seriacin: Permite establecer relaciones comparativas respecto a un sistema de
referencia entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn su diferencia, ya
sea en forma creciente o decreciente.
Las matemticas abarca dos reas: la destreza en el clculo y la comprensin
conceptual.
Los aprendizajes iniciales de las matemticas son decisivos no slo para el
progreso fcil, sino para el desarrollo cognitivo, porque suponen e implican la
gnesis de un conjunto de estructuras de pensamiento y de funciones
fundamentales.

HABILIDADES PERCEPTIVAS MOTRICES.

La actividad psicomotriz tiene una funcin preponderante en el desarrollo del nio,
especialmente durante los primeros aos de su vida, en los que descubre sus
habilidades fsicas y adquiere un control corporal que le permite relacionarse con el
mundo de los objetos y las personas, hasta llegar a interiorizar una imagen de s
mismo.

Toda accin, juego o actividad psicomotriz implica un movimiento o un

desplazamiento. La expresin corporal gestual y afectiva del preescolar refleja su
vida interior, sus ideas, pensamientos, emociones, inquietudes y hace evidentes los
procesos internos.
La nocin que el nio va formndose de quin es l y sus posibilidades, se va
estructurando a travs de mltiples relaciones que establece con su medio natural y
social, estas relaciones se inician desde las sensaciones de agrado y desagrado
que se dan a partir de la atencin de la madre, hasta llegar a consolidar su identidad
personal.
Dentro del desarrollo integral del nio, el movimiento se entiende como una va de
relacin y de expresin con la realidad circundante as como la manifestacin de los
procesos de autoafirmacin y construccin del pensamiento, por lo tanto, el
movimiento, las sensaciones, las percepciones, la experimentacin de posibilidades
de desplazamiento y equilibrio, el contraste entre transitar en espacios abiertos y
cerrados, el control de movimientos gruesos y finos, el cuidado e higiene de s
mismo, no deben ser en general trabajos en forma aislada, sino en el contexto
globalizador de las actividades que constituyen un proyecto.
La imagen corporal: es el conocimiento que el nio va estructurando con respecto
a sus cuerpos que incluye sus caractersticas fsicas y las posibilidades de accin
que ste le ofrece, as como la constitucin o formacin de la identidad personal y el
sentido de pertenencia a un grupo social.
La estructuracin espacial: se refiere a la nocin que construye el nio a travs
del movimiento, desplazamiento y orientacin en el espacio, dichos movimientos
estn relacionados con l mismo, con los objetos, personas y situaciones de su
medio natural y social. As como la ubicacin espacial: cerca, lejos, atrs, adelante,
derecha, izquierda, etc.
Estructuracin temporal: es la capacidad del nio para ubicar hechos en una
sucesin de tiempo, dicha nocin permite que paulatinamente el nio adquiera los
conceptos de duracin, orden y sucesin de acontecimientos.

LENGUAJE ORAL.
Es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingsticos tienen una
raz social de orden colectivo, es decir poseen una significacin para todos los
usuarios, por lo cual la transmisin de ste requiere de la transmisin social que se
da a travs de la comunicacin.
Durante el perodo preescolar el proceso del pensamiento y el desarrollo del
lenguaje oral tienen lugar a partir de experiencias y situaciones en la que el nio
tiene una participacin directa y significativa.
El lenguaje ayuda a estructurar el conocimiento del mundo, ampla la capacidad de
actuar sobre las cosas, es un instrumento de integracin del individuo a su cultura,
conduce a la socializacin de los actos con lo que el pensamiento individual se
refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y constituye la forma de
comunicacin ms usual, eficaz y directa que posee el ser humano. El nio
preescolar esta en formacin de las estructuras bsicas del lenguaje, por esto en
este nivel escolar deben proporcionarse experiencias que ayuden al nio a formar
las estructuras sintcticas, semnticas y pragmticas necesarias para un adecuado
desarrollo lingstico.
El lenguaje influye y es fluido por las dems reas del aprendizaje, la articulacin es
factor importante tanto para hablar como para que haya comprensin, los dotes del
nio lucen totalmente en sus primeros esfuerzos por comunicarse. Hay que
ayudarle, a perfeccionar su lenguaje, no a estancarlo, hablndole siempre con
frases sencillas pero correctas y completas, para facilitar la adquisicin del hbito
gramatical, y vocalizando con claridad las palabras, al objeto de que pueda ir
diferenciando los sonidos bucales.
Al cumplir tres aos, el nio ya ha de poder entender las explicaciones del
educador, teniendo en cuenta que ste le hablar en un lenguaje comprensible para
su edad y utilizar el habla bien, mal o regular como forma habitual, normal y
principal de expresin, tanto en sus juegos como al dirigirse a los adultos o a otros
nios. Ha de ser capaz, de articular correctamente las palabras

LENGUAJE ESCRITO.
La escritura es considerada como uno de los aprendizajes bsicos. En el plano
cultural para expresarse por medio de una escritura legible y personal. El lenguaje
escrito es un medio para fijar de manera permanente nuestros pensamientos,
experiencias, recuerdos y a la vez como una forma de expresin, de comunicacin y
de intercambio. En el nio se debe construir la mayora de las experiencias y
conocimientos que lo inicien para legar a un buen aprendizaje de la escritura
Extrado de la web el da 29 de julio del
2019http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos/00/0450/457.ASP

TCNICAS INSTRUCCIONALES
Las tcnicas instruccionales son herramientas didcticas que utiliza el educador para
lograr con xito el objetivo de aprendizaje planteado. La eleccin de las tcnicas vara
de acuerdo al objetivo, las caractersticas de los participantes y del curso y de la
dinmica grupal. Asimismo, se deben considerar los siguientes aspectos:

La combinacin de dos o ms tcnicas da mejor resultado que una sola.

Las condiciones del espacio, el contenido a trabajar y el tiempo son puntos a
tomar en cuenta.
El nivel de preparacin de los participantes es un factor importante.
La preparacin acadmica y la experiencia del facilitador es bsica.

Son conocidas, tambin, como tcnicas didcticas, tcnicas grupales o de grupo,

tcnicas de enseanza y aprendizaje.
Tomado de: http://maestriaeducacion.tripod.com/paraque.htm

A las tcnicas instruccionales tambin se les conoce como tcnicas didcticas. Las
tcnicas de grupo constituyen procedimientos fundados cientficamente y
suficientemente probados en la experiencia, esta experiencia es la que permite
afirmar que la tcnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y la
motivaciones individuales y de esta manera estimular tanto la dinmica interna como
la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia
los objetivos del grupo.
Cuando se realiza un trabajo grupal como estrategia para alcanzar los objetivos de
aprendizaje, se debe reflexionar sobre las tcnicas instruccionales que se van a
aplicar, con base en que criterios sern seleccionadas, como se aplicaran, etc.
La destreza que el instructor tenga en el manejo de alguna de ellas, le dar
oportunidad de sistematizar y organizar su actuacin frente al grupo, generando un
mayor inters y desde luego, logrando mejor participacin.
Cada una de las tcnicas didcticas se aplica con propsitos especficos, es
menester del instructor conocerlas en detalle y durante su aplicacin ejercer pleno
dominio de ellas, lo cual le permitir utilizarlas adecuadamente para fomentar su
aprendizaje significativo.
LAS TECNICAS DIDACTICAS O INSTRUCCIONALES

Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de planear, organizar y

desarrollar la actividad del grupo, durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
Logran unir las fuerzas individuales hacia las metas del grupo
No deben ser consideradas como fines en s mismas, sino como instrumentos
o medios para el logro de la verdadera finalidad; beneficiar a los miembros del
grupo.

Adems de las tcnicas existen las dinmicas grupales cuyo objetivo es optimizar el
aprendizaje, proporcionar la integracin y facilitar la comunicacin entre los miembros
dl grupo; permitiendo la participacin critica y reflexiva que parte de la discusin y el
anlisis.
Las diversas tcnicas didcticas poseen caractersticas variables que las hacen aptas
para determinados grupos de distintas circunstancias. La eleccin de la tcnica
adecuada en cada caso es responsabilidad del instructor del grupo.
Para asegurar la eficacia de las tcnicas instruccionales, es muy importante
considerar los siguientes factores:
Objetivo de aprendizaje que se pretende alcanzar.
Tamao del grupo.
Caracterstica de los miembros del grupo.
Espacio fsico y tiempo.

Capacidad, creatividad, habilidad o experiencia del instructor para elegirlas,

aplicarlas y adecuarlas correctamente a las circunstancias y conveniencias,
Aplicacin oportuna
La capacidad creadora e imaginativa para adecuar en cada caso norma la
circunstancia y conveniencia del momento.

EN TERMINOS GENERALES SE HABLA DE LOS SIGUEINTES TIPOS DE

TECNICAS INSTRUCCIONALES:
ENCUADRE:
El primer contacto que toma el grupo con el objeto de estudio se lleva a cabo en la
sesin inicial, cuando el instructor da a conocer las caractersticas generales del
curso, la bienvenida, precisa las actividades, la metodologa de trabajo, los recursos
con los que cuenta las funciones y responsabilidades del instructor y los
participantes, el numero de sesiones que se trabajaran, el horario, las evaluaciones,
los requisitos de asistencia.
Lo expuesto es comentado por los participantes, quienes pueden aceptarlo o
rechazarlo, sugerir modificaciones, negociarlo para establecer el contacto definitivo
que funcionara como el compromiso del grupo.
La finalidad de la tcnica de encuadre es:
Tomar en cuenta las observaciones y sugerencias de los participantes y
realizar una adecuacin o ajuste de los objetivos y expectativas.
Para realizar esta tcnica se realizan acciones como:
El instructor a quien le corresponde desarrollarla lleva a cabo una sencilla
charla respecto a las expectativas iniciales del grupo.
En esta parte cabe la formulacin de preguntas para que los participantes
expresen lo que esperan del curso.
La descripcin de los objetivos y contenidos del curso, as como tambin de
las actividades a realizar para el logro de los mismos objetivos.

ROMPIMIENTO DE TENSIN.
En la primera sesin se hace necesario integrar al grupo, romper las tensiones
propiciar el conocimiento de todos los participantes, esto se logra a travs de una
serie de ejercicios que en ocasiones se desarrollan en ms de una sesin y que en
otro caso se intercalan en medio del trabajo organizado cuando se detecta que el
grupo precisa de actividades de este tipo por la dinmica que se est dando en el.
A pesar que esta interrelacin entre los miembros del grupo es un proceso que puede
darse de forma natural con el hacer diario existen tcnicas que permiten acelerarlo.
Cuando el trabajo grupal se va desarrollando los pequeos grupos se empiezan a
integrar las primeras tcnicas que se aplican en los grupos nuevos no importando el
nivel son aquellas que favorecen el conocimiento del nombre de los participantes.
LAS FINALIDADES DE LA TECNICA DE ROMPIMIENTO DE HIELO SON

Establecer la armona en el grupo

Conocer a los participantes y al instructor
Facilitar la comunicacin interpersonal y grupal
Romper la tensin de los participantes al inicio del curso de capacitacin
Facilitar la integracin del grupo
Adquirir seguridad y confianza entre los participantes y el instructor.
EXTRAIDO DE LA WEB EL DIA 29 DE JULIO DEL 2016 http://articulosmaestria.blogspot.com/2009/12/tecnicas-instruccionales.html

LITERATURA INFANTIL
Se entiende por literatura infantil la literatura dirigida hacia el lector infantil, ms el
conjunto de textos literarios que la sociedad ha considerado aptos para los ms
pequeos al igual que todos los textos adoptados por los lectores ms jvenes como
propios, pero que en origen se escribieron pensando en lectores adultos.
En otro sentido del trmino, menos habitual, comprende tambin las piezas literarias
escritas por los propios nios

LA LITERATURA PARA NIOS COMO MECANISMO DE EDUCACIN SOCIAL

La literatura para nios ha tenido, tradicionalmente, un foco muy marcado en la
transmisin de una moral especfica. Con el pasar de los aos, estas "morales" se han
ido adaptando y es por ello que en muchos cuentos tradicionales, se han alterado los
finales o incluso su ncleo argumental.
Jean Piaget ha demostrado que el nio "crea" como mecanismo natural para descubrir
su entorno.
La literatura para nios, ha funcionado como un mecanismo formativo-rector de
adaptacin del nio a su contexto social.

TIPOS DE LITERATURA INFANTIL

La literatura de nios puede ser dividida en muchas maneras, entre ellas por
gnero.
Los gneros, en la Literatura infantil, pueden ser determinados por la tcnica:

El tono,
El contenido,
La longitud.

1. Los libros ilustrados: incluyendo libros de consejo (tabla), libros de concepto

(la enseanza de un alfabeto o el conteo), modelan libros, y libros mudos.
2. Literatura tradicional: hay diez caractersticas de literatura tradicional: (1)
Autor desconocido, (2) introducciones convencionales y conclusiones, (3) vagos
ajustes, (4) personajes estereotipados, (5) antropomorfismo, (6) causa y efecto,
(7) final feliz para el hroe, (8) magia aceptada como normal, (9) breves
historias con argumentos (complots) simples y directos, (y 10) repeticin de
accin y modelo verbal.

La mayor parte de la Literatura tradicional consiste en cuentos tradicionales, que

transportan las leyendas, la aduana, supersticiones, y las creencias de personas en
veces pasadas.
Este gnero grande puede ser descompuesto en subgneros:

Mitos, fbulas, baladas, msica folklrica, Leyendas, cuentos de hadas,

fantasa, ciencia ficcin, comedia, romance.
Ficcin, incluyendo los subgneros de fantasa y ficcin realista (tanto
contempornea como histrica).

Este gnero tambin incluira la historia de la escuela, un gnero nico a la literatura

de nios en la cual el internado es un ajuste comn.

Poesa y verso.
Teatro infantil: teatro para nios (realizado por adultos y destinado a un pblico
infantil que es tan slo espectador-receptor) y teatro de los nios (creado para
ser escenificado por los pequeos.

OBJETIVOS DE LA LITERATURA INFANTIL

Incentiva la creatividad (estimula la imaginacin).

Reconocimiento grfico verbal

Ampliacin del lxico (adopcin de nuevas palabras).

Fomenta el gusto por la lectura.

FUNCIONES DE LA LITERATURA INFANTIL

Transmisin de valores.

Transmisin de la cultura.
Extrado de la web el da 29 de julio del 2016https://es.wikipedia.org/wiki/literatura infantil

EL MIMO CORPORAL
TEATRO DE PANTOMIMAS (MIMOS EXPRESION CORPORAL).
Es un tipo de teatro fsico revivido por tienne Decroux (1898 /1991) y desarrollado por
Pantomima
es yun
subgnero
dramtico
mimo y el mimodrama que consiste en
sus ayudantes
nuevas
generaciones
de del
profesionales.
representar una historia mediante la mmica, sin dilogos ni palabras. Es decir
El mimo corporal
es un con
arteexpresiones,
dramtico delgestos
movimiento,
que datacorporales.
desde la antigedad
apoyando
la narracin
o movimientos
Asimismo
griega
y romana.
esto se dramtico
diferencia de
que esbritnica
ms un que
intento
de
da
nombre
a un En
subgnero
de lala pantomima,
comedia musical
narra
cambiar palabras
por gestos.
historias
tradicionales
navideas y del folklore, en un espectculo infantil acompaado
de msica y danzas.
El objetivo del mimo corporal dramtico
Historia
Es mmica
de introducir
el drama
dentro deldurante
cuerpo.elEnImperio
este medio,
debe aplicar
al
La
dramtica
se desarroll
Griegoel ymimo
el Imperio
Romano
movimiento
fsico esos clsica.
principios
que estn
en los
el recursos
corazn de
della drama:
pausa,
dentro
de la dramaturgia
Formaba
parte de
representacin
vacilacin, peso,
resistenciay yelsorpresa.
mimo
representary
dramtica
con mscaras
respaldoEl de
un corporal
coro y dramtico
msicos, quiere
con monlogos
lo invisible;Pas
emociones,
tendencias,
dudas, pensamientos.
dilogos.
al teatro
romano hacindose
muy popular como stira de hazaas
militares y relatos picos.
La pedagoga del mimo corporal:
Durante la Edad Media algunos juglares conservan parte de esos recursos mmicos en
Permite
al actor
adquirirdelun
estado
mayor y de
autonoma,
sus
narraciones
(leyendas
folklore
tradicional
baladas
picas). multiplicando sus
posibilidades fsicas e imaginativas a travs del estudio de una tcnica.
En el siglo XIV se populariza el drama N en Japn, gnero teatral que comparte
El
actor puede
interpretar
con o sinmoderna.
texto, esoLaesmmica
una eleccin
estilstica,
y no
muchas
caractersticas
conpiezas
la pantomima
dramtica
conseguira
unamximo
condicin
sine qua
non
del mimo
corporal.
su
apogeo
en la
Italia
del siglo
XVI dentro de la comedia del arte, donde los
actores usaban mscaras llamativas durante la puesta en escena de sus obras
Por estos elementos pedaggicos, el mimo corporal hoy se utiliza como una
humorsticas y adornados con acrobacias.
herramienta en el mundo de las escuelas y de las universidades de teatro, est
enseado como una tcnica de interpretacin
corporal
TIPOS DE PANTOMIMA
EXTRAIDO DE A WEB EL DIA 29 DE JULIO DEL 2016-07-29

MMICA MODERNA
https://es.wikipedia.org/wiki/Mimo_corporal
En el siglo XX, influenciado por las caractersticas estticas del N y la Commedia
dell'Arte, Jacques Copeau retoma el concepto de las mscaras como una tcnica para
la enseanza de las artes dramticas.
tienne Decroux, pupilo de Copeau, desarrolla gracias a la influencia de su mentor
una nueva tcnica teatral denominada mmica corporal.
PANTOMIMA BRITNICA
La pantomima britnica) es un subgnero teatral basado en la comedia musical y con
una lnea dramtica y humorstica asociada a la Navidad y el pblico infantil.
Extrado el da 29 de julio del 2016https://es.wikipedia.org/wiki/pantomima

PERSEPCION AUDITIVA, TACTIL, CORPORAL E INTUICION.

La percepcin sonora es el resultado de los procesos psicolgicos que tienen lugar en
el sistema auditivo central y permiten interpretar los sonidos recibidos.
La psico acstica estudia la percepcin del sonido desde la psicologa (percepcin
sonoro subjetiva) y describe la manera en que se perciben las cualidades
(caractersticas) del sonido, la percepcin del espacio a travs del sonido escucha
binaural y el fenmeno del enmascaramiento, entre otras cosas.

Fases de la percepcin sonora

La percepcin auditiva se da en cinco fases:

Deteccin.

Discriminacin.

Identificacin.

Reconocimiento.

Comprensin

PERCEPCIN DE LAS CUALIDADES DEL SONIDO

Las cualidades o caractersticas del sonido son:

Intensidad o potencia

Tono o altura

Timbre o color

Duracin.

Estas cualidades vienen determinadas por los propios parmetros de las ondas
sonoras, principalmente la frecuencia y la amplitud.
Los parmetros psico acsticos ms relevantes son:

Sonoridad: Percepcin subjetiva de la intensidad (amplitud).

Altura: Est ligada a la percepcin del tono (en concreto, con la frecuencia
fundamental de la seal sonora; cmo se percibe lo grave o agudo que es un
sonido).

Timbre: Es la capacidad que permite distinguir la misma nota producida por dos
instrumentos musicales diferentes. El timbre est caracterizado por la forma de
la onda, es decir, por su componente armnico.

Duracin: Es el tiempo que vibra la onda del sonido.

Debido a la sensibilidad (eficiencia de la respuesta en frecuencia) del odo humano,

estos trminos en el contexto de la psico acstica no son totalmente independientes.
Las cuatro se influyen mutuamente. Modificando un parmetro cambian los otros y
cambia la percepcin del sonido.
Por ejemplo, si se modifica la intensidad de un sonido (su sonoridad) esto afecta a la
percepcin de la altura y del timbre, etc.
ESCUCHA BINAURAL
Es la manera como el ser humano percibe el sonido depende del hecho fsico de que
cuenta con dos odos. La escucha binaural es la responsable de la percepcin
(deteccin) de la direccin del sonido, y adems el odo sabe cuando escucha su
canto o no (sonido) por eso el odo tiene ese conducto que lo lleva al caracol.
Extrado de la web el da 29 de julio del 2016-07-29https://es.wikipedia.org/wiki/Percepci
%C3%B3n_sonora

PERCEPCIN TACTIL
La percepcin tctil es un medio vital que proporciona una variada informacin del
medio. A travs de la piel, se obtiene informacin de las cualidades tctiles como
textura, forma, tamao, relieve, presin, temperatura o dolor.
En esta rea, encontrars recursos que te proveern de actividades y juegos que
permitan a los chicos conocer el mundo, a travs de experiencias sensoriales y
motrices, y las que se relacionan con su cuerpo y sus posibilidades.
Por ejemplo, distinguir por el tacto las diferentes partes del cuerpo, discriminar formas,
letras, nmeros trazndolos en la mano o la espalda, entre otros. De la misma forma
estn asociadas con actividades de lectoescritura, percepcin visual, percepcin
auditiva. Los recursos que se brindan aqu favorecen a todos los nios, tanto los nios
con Dficit de Atencin o dislexia, como los que estn en proceso de adquirir o
considerar la lectura, escritura o matemticas.
Extrado de la web el da 29 de julio del 2016
https://www.activibox.com/category/habilidades-de-aprendizaje/percepcion-tactil/

PERCEPCIN CORPORAL
La percepcin corporal es una estructura cognitiva que proporciona al hombre el
reconocimiento de su cuerpo en cualquier situacin y la informacin necesaria para
establecer las relaciones con el medio, a partir de la conciencia de uno mismo y de su
situacin en el espacio. La percepcin corporal es un contenido amplio que incluye al
esquema corporal (tono muscular, respiracin, lateralidad...), la auto percepcin
(imagen corporal) y la consciencia y vivencia de las mismas por medio de las
experiencias motrices.
Elementos existentes de forma inherente en cualquier tipo de actividad y movimiento,
referidos a la nocin del propio cuerpo y de cmo va evolucionando en sus relaciones
con el medio.
Por otro lado, El concepto de percepcin corporal, ha ce referencia a la consciencia y
vivencia del propio cuerpo y a sus relaciones con el medio. Como existen numerosas
definiciones del concepto, consideramos la de:
Le Boulch (1979):
intuicin global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, se en estado de reposo
o en movimiento, en funcin de la interrelacin de sus partes y sobre todo, de su
relacin con el espacio, los objetos y las personas que nos rodean.
Podemos resumir de la definicin anterior, las ideas bsicas sobre el concepto
de percepcin corporal, en:

Conocimiento y experiencia del propio cuerpo.

Relacin y funcionamiento de sus diferentes partes.
Consciencia y vivencia en su relacin con el medio.
Extrado de la web el da 29 de julio del 2016-07-29
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/numero_38/miguel_angel_prieto_bascon_01.pdf

INTUICION
La intuicin (del latn intueri, significa mirar hacia dentro, o contemplar). Es un
concepto de la Teora del conocimiento aplicado tambin en la epistemologa que
describe el conocimiento que es directo e inmediato, sin intervencin de la deduccin o
del razonamiento, siendo considerado como evidente.
Se cree que la percepcin sensible ofrece un conocimiento intuitivo de la realidad. De
la misma forma, el entendimiento tena una "intuicin intelectual" capaz de conocer la
esencia de las cosas y sus diversas formas mediante los conceptos.
En la Edad Moderna ha sido estudiado por los racionalistas, los empiristas, Kant y el
criticismo y la fenomenologa.
No obstante lo anterior, poco a poco el problema de la intuicin ha ido derivando desde
el campo de la especulacin filosfica al campo de la ciencia positiva, siendo
considerado ms bien un tema de investigacin psicolgica y neurolgica.
Segn algunas teoras psicolgicas, se le llama intuicin al conocimiento que no sigue
un camino racional para su construccin y formulacin, y por lo tanto no puede
explicarse o, incluso, verbalizarse.
El individuo puede relacionar ese conocimiento o informacin con experiencias
previas, pero por lo general es incapaz de explicar por qu llega a una determinada
conclusin o decisin. Las intuiciones suelen presentarse ms frecuentemente como
reacciones emotivas repentinas a determinados sucesos, percepciones o sensaciones
que como pensamientos abstractos elaborados y muy relacionados con las creencias
e ideologas.
En el lenguaje popular suele significar con frecuencia presentimiento.
Extrado de la web el da 29 de julio del 2016-07-29
https://es.wikipedia.org/wiki/intuici%c3%b3n

BIBLIOGRAFIA
Incluida en cada texto

CONCLUSION.
Para concluir puedo decir que toda preparacin acadmica es buena si se trata de
prepararnos pedaggicamente, para ser en el futuro excelentes animadores en la
prctica docente, la construccin de este proyecto de aprendizaje, llamado situaciones
vivenciales de formacin es sin duda alguna una estrategia excelente, con un gran
aporte acadmico para los nios.
Uno de los temas ms interesantes al que nos enfrentamos como Profesionales de la
educacin es, reflexionar sobre las mejores estrategias que debemos utilizar para una
mayor comprensin para los nios, es aqu donde radica la importancia de conocer de
cerca el desarrollo integral del nio, las reas , los bloques y los contenidos que se
deben desarrollar en cada caso, as como tambin las tcnicas instruccionales,
necesarias para llevar el conocimiento de una manera amena, considerando adems
otros aspectos importantes como lo son la percepcin, auditiva, tctil corporal entre
otros.