Las hiperkinticas certezas del ser

Silvia Bleichmar
Una vez que un enunciado cobra carcter pblico y se asienta, en un momento
histrico, como ideologa compartida, es raro que alguien se pregunte por su
cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen. De tal modo ha
ocurrido, a lo largo del tiempo, con las investigaciones que, a fines de los aos 60,
postulaban un origen gentico de la hiperkinesis infantil, basndose en la aplicacin
de una metodologa estadstica de dudosa fiabilidad en lo que atae a la
corroboracin de hiptesis de validez cientfica.
Con la intencin de demostrar el papel de los genes, el rastreo estadstico de la
familia ocup, antes de que las pruebas de laboratorio pudieran instrumentarse al
nivel que han alcanzado, un papel fundamental. Lo curioso es que an hoy, ante la
imposibilidad de probar la existencia de un desorden biolgico de carcter especfico
en ciertas entidades, aquellos estudios estadsticos siguen ocupando un lugar
probatorio para la justificacin de las ms disparatadas afirmaciones.
Los estudios publicados por Morrison y Stewart en 1971, acerca de una
investigacin realizada con 50 nios diagnosticados como hiperactivos, consistieron
bsicamente en demostrar que entre los padres de estos nios, el alcoholismo, la
sociopata y la histeria eran los trastornos ms frecuentes. Hijo de tigre,
pintita, como dice el refrn, se tom ac a la letra, ms all de todo nivel
metafrico. Y luego, a travs de los comentarios de los padres, los autores se
sintieron capaces de hacer diagnsticos retrospectivos acerca de la hiperactividad
que los aquej en su propia niez, intentando demostrar que ella era hereditaria.
Era sin duda la vieja teora de la degeneracin la que volva, ya que apelaban a un
informe de 1902 como coincidente con sus descubrimientos, el cual afirmaba que
los desrdenes del intelecto, la epilepsia o la degeneracin moral eran comunes
en las familias de los nios hiperactivos. A posteriori, para separar las influencias
ambientales de la determinacin gentica, los investigadores estudiaron a 35 nios
adoptivos diagnosticados como hiperactivos, demostrando que los padres adoptivos
no mostraban sntomas de sociopata o histeria, no habiendo, por otra parte,
ningn tipo de informe sobre los padres biolgicos de origen. Esta investigacin, al
poner de relieve que no haba signos patolgicos - del carcter buscado - en los
padres adoptivos, demostr que no se puede sostener una hiptesis ambiental
sobre la transmisin de este tipo de comportamiento, sino que, por el contrario,
queda demostrada la hiptesis gentica.
Ms all de los vicios que se pudieron marcar a esta investigacin - el hecho, por
ejemplo, de que nunca fueron investigados los hermanos: hijos biolgicos o
adoptivos de las familias en las cuales se criaron - hay una invalidacin ms fuerte
a ser realizada, respecto al modo con el cual se intenta probar la hiptesis en
cuestin. Se trata de la aplicacin misma de la estadstica como mtodo de
validacin, al margen de la racionalidad de la hiptesis que la sostiene y del campo
de fenmenos que pretende abarcar. Ha habido mltiples ejemplos que dan cuenta
del absurdo de las conclusiones extradas de tales procedimientos, pero tomaremos
slo uno que nos parece ilustrativo para este caso que estamos revisando. Una
supuesta encuesta realizada en un pas del tercer mundo arroja la siguiente
conclusin: las familias que viven cerca de los aeropuertos padecen mayor nmero
de problemas congnitos; hasta aqu la encuesta, inobjetable, salvo por la

conclusin que sacan los investigadores que la realizan: atribuyen este tipo de
problemas al ruido de los aviones, dejando de lado el hecho de que estas
poblaciones estn constituidas, en su mayora, por sectores carenciados,
marginalizados, que no cuentan con atencin mdica ni alimentacin suficiente y
padecen, en este caso s, de elevados ndices de alcoholismo que inciden en el
resultado de las mutaciones genticas que se presentan. El ruido de los aviones no
es la causa, en absoluto, de las malformaciones que padecen, pero hay una
combinatoria de mala fe e ignorancia en los investigadores que le atribuyen ser
determinante de ellas, desestimando todos los otros factores que realmente las
pueden producir. Sin embargo, estas conclusiones, no por absurdas dejan de ser
crebles para quien se siente inclinado a ello, al punto tal de que no sera extrao
escuchar, un tiempo despus, a sectores socialmente comprometidos afirmando que
aparte del ruido, hay tambin razones para pensar que las malformaciones son
efecto de todos los otros factores enumerados.
Y bien, an hoy, las investigaciones estadsticas siguen siendo consideradas
referente de corroboracin de hiptesis etiolgicas no slo en el caso de las
hiperkinesis, o de los hoy llamados trastornos por dficit de atencin con
hiperactividad, sino tambin en la defensa apasionada de la monodeterminacin
biolgica del autismo, y de otras entidades. Sin embargo, no hay pruebas de
laboratorio que confirmen la supuesta etiologa del hoy llamado Trastorno de dficit
de atencin con hiperactividad, como hasta el mismo DSM-IV afirma, ni hallazgos
particulares de la exploracin fsica y enfermedades asociadas.
Sin embarcarnos en el marco de un debate que remite a los modos mismos de
clasificacin de todos estos trastornos en los cuales ni estudios longitudinales ni
determinacin causal forma parte del diagnstico, sealemos simplemente que han
sido diagnosticados y medicados nios de caractersticas psquicas muy variadas,
desde aquellos que presentan circunstancialmente una dificultad para concentrarse
como efecto de circunstancias eventuales en su vida - migraciones, duelos,
situaciones post-traumticas - hasta otros cuya dificultad para la concentracin es
efecto de una falla general de la constitucin psquica, en los cuales el aparato no
logra establecer una seleccin y relevamiento de estmulos - en esto radica
realmente la atencin- en virtud del fracaso de las membranas para-excitacin del
yo como efecto de esta falla en la constitucin tpica.
Pero existe an otro tipo de nios que no pueden concentrar la atencin, y no por
un perodo restringido de tiempo, ni como efecto de una falla general del psiquismo,
sino por hallarse sus pensamientos totalmente abocados a una tarea de otro tipo:
se trata de parasitaciones traumticas de larga data, que afectan toda la percepcin
de la existencia e impregnan su cotidianidad de tal modo, que nos lleva a afirmar
que lo que debera ser la roca viva que garantiza la permanencia del yo, se ve
constantemente puesta en tela de juicio por algo del orden de un real vivido - por el
sujeto mismo o por las generaciones anteriores - que se torna inmetabolizable y se
rehsa a teorizaciones que le den estabilidad. Si la formulacin parece compleja, el
caso que relatar a continuacin da cuenta del modo con el cual pude aproximarme
a esta perspectiva.
Ramiro es un nio del interior del pas que naci en condiciones ciertamente
difciles: cuando l y su gemelo se encontraban listos para salir al mundo, y la
posicin que les corresponda era tal que Ramiro debera nacer primero y Facundo
despus, ste se adelant y, metindose en el medio, obstaculiz el parto muriendo
l mismo y poniendo en grave peligro a su hermano. A partir de esto, durante
cuarenta das Ramiro estuvo en incubadora, siendo tal su estado de riesgo que,

cuando a los 19 das llor por primera vez, todo el equipo de Neonatologa vino a
presenciar este llanto como un milagro que anunciaba la posibilidad de que viviera.
A partir de esto, Ramiro fue alimentado por sonda durante los primeros meses de la
vida, debiendo someterse a intensos tratamientos de rehabilitacin y cirugas de
distinto tipo hasta lograr estabilidad.
Veo a este nio a los ocho aos, que me parece inteligente, que ms all de ciertos
problemas que arrastra realiza una escolaridad normal (problemas de motricidad
fina y de cierta lentificacin en el aprendizaje, desmemoria y reiteracin de
interrogaciones a los adultos) apareciendo por otra parte un modo de
funcionamiento temeroso que se manifiesta en forma mltiple y afecta su vida
social y deportiva: no puede permanecer solo en lugares que no sean su casa, tiene
terror a ciertas actividades que impliquen el despegue del cuerpo en el espacio: la
aerosilla de ski, arrojarse del trampoln, golpearse cuando hace ftbol, cuando
entrena en karate su vida se ve limitada constantemente porque todo se torna
trabajoso en funcin de esta tonalidad angustiada que la impregna.
Habiendo nacido con estas dificultades que he sealado, convulsiv en sus primeros
tiempos como efecto de la prematuracin - tena un peso muy bajo-, pero cuando
se complet el proceso de mielinizacin nunca ms se repitieron episodios de este
tipo. Sin embargo, cuando comenz la escolaridad, a los 5 aos, un neurlogo lo
medic por las dificultades que presentaba para concentrarse, diagnosticndolo
como un trastorno de desatencin, pese a lo cual los padres decidieron realizar una
nueva consulta un tiempo despus buscando otra perspectiva.
Un elemento a tener en cuenta en el modo de Ramiro de relacionarse con su cuerpo
es el siguiente: relata la madre que le llamaba la atencin que siendo el nio muy
carioso, tena una gran dificultad para hacer contacto con el cuerpo del otro, hecho
tal vez atribuible a que habiendo estado los primeros tiempos de la vida sin
contacto materno primario, hay algo del orden de un dficit de apego - como se
tiende a decir -, sin que esto se torne causal en la medida en que siempre queda la
posibilidad de preguntarse por qu no ha ocurrido, como hemos visto en otros
casos, que se produzca una adherencia mayor al cuerpo materno en virtud de la
carencia primaria vivida. Sin embargo, la presencia precoz de la muerte, y la visin
de este nio tan frgil, no puede haber dejado de incidir en la madre que se vio
dificultada de moverse con fluidez ante un cuerpo al cual se tema estrujar, tan
daado como se vea.
La secuencia que quisiera relatar ahora tiene que ver con lo anteriormente expuesto
de un dficit de estabilizacin en el sentimiento de existencia, no slo producto de
estas carencias, sino de los modos con los cuales Ramiro constituy su existencia
alrededor de un enigma irresoluble. Mis primeras entrevistas con el nio fueron en
fin de semana, en razn de que viniendo del interior del pas era ms sencillo, para
ellos, trasladarse, y para m, tener las horas suficientes para realizarlas. Esto me
oblig, en cierta ocasin, a bajar a abrir la puerta de calle y a subir hasta mi
consultorio con el nio y su mam. Y he aqu lo inesperado: Ramiro se posiciona en
el ascensor, que tiene dos espejos, y dice: Cul de todos soy yo, se o ste?. A lo
cual su madre contesta: Cul te parece? - y l responde: Soy ste,
sealndose a s mismo, en un gesto de llevar la mano a su propio cuerpo.
Pregunt luego a Ramiro si eso que le ocurri en el ascensor le ha pasado otras
veces, agregando luego de un breve dilogo que l no sabe bien donde est la
realidad en aquello que ve, y tiene miedo de no poder diferenciar lo que l puede
imaginarse de lo que puede ver, haciendo luego referencia a la sensacin de poder
estar en otro lado que donde l est. (Habamos tenido antes una pequea

discusin respecto a si lo que a l le pasaba era del cerebro o de los pensamientos,

donde yo trataba de explicarle que las cosas que le pasaban eran ms de los
pensamientos que del cerebro, aunque l tuviera un cerebro, pero que su cerebro
funcionaba bien, que haba cosas que eran de los pensamientos) y entonces me
responde: Ya s qu quers decir con eso de los pensamientos. A m me pasa a
veces que yo no s si algunas cosas que veo las invent o estn, y sera terrible
trabajar en una computadora de mentira cosas de verdad, porque no podra
imprimirlas, asociacin maravillosa que me permiti agregar que adems l a
veces no estaba muy seguro de cul era l, contestndome a continuacin de esto
que hay dos mellizos, uno llamado David y el otro Cristian - lo cual es muy
gracioso, ya que uno de los padres es judo y el otro no - y habla de estos dos
mellizos que viven juntos. Yo arriesgo entonces tmidamente: Me parece que vos a
veces penss que podras haber muerto en lugar de tu hermano, y me responde:
Es que yo a veces no s, porque me parece que a m me iban a poner el otro
nombre y me lo cambiaron porque l muri, entonces yo no s a veces cul est.
Lo cual me lleva de inmediato a agregar: Entonces, si vos te queds quieto, no
sabs si ests muerto o vivo.
A partir de esta secuencia, los tiempos posteriores transcurren alrededor de estas
cuestiones, que van desanudndose cuidadosamente. El dilogo establecido no es
sino la enumeracin de un programa de trabajo sobre las fantasas que se han
entretejido alrededor de esta cuestin nuclear, al punto de que recin ahora sus
padres entienden un requerimiento realizado por Ramiro desde hace tiempo: ser
llevado al cementerio a conocer la tumba de su hermano, lo cual le permite
certificar quin es el muerto, y garantizar que el nombre que se le puso es el que
fue escogido para l, y no cambiado a partir de la muerte del otro Ramiro cuestin que ha ocupado gran parte de sus preocupaciones: si l era Facundo y sus
nombres haban sido cambiados luego. No pida el lector coherencia a este
fantasma, ya que se trata de algo que si bien puede ser puesto en palabras, ocupa
el lugar de un producto mixto, en el cual la presencia de cierta legalidad inconciente
coexiste con el proceso secundario.
Los fenmenos de verdad y error, afirma Laplanche, los fenmenos de sentido, no
sern jams descubiertos en la naturaleza, incluso si pensamos que a cada
elemento de pensamiento corresponden modificaciones en el cuerpo. Que la
imposibilidad de Ramiro para quedarse quieto obedeca a un fenmeno del orden
del sentido, que deba ser develado, es lo de menos. Lo que ocultaba ese
movimiento constante era la angustia de no-existencia que lo sostena, el fantasma
de no estar realmente vivo, en el marco de un fenmeno que ms que de
despersonalizacin podemos considerar de un orden ms primario, como una falla
en la personalizacin, de inclusin en el propio pellejo.
El colega que lo medic haciendo uso del gatillo fcil, perdi de vista que en la
historia originaria lo irreductible para el sujeto era del orden la teorizacin sobre la
existencia y la muerte, no de la prematuracin neurolgica ni de las lesiones
biolgicas cuyas secuelas estaban en vas de resolucin. Pero estas teorizaciones,
estas fantasas, competen al psicoanlisis, que encuentra la motivacin
representacional ms ac del sustrato cerebral en el cual la representacin
encuentra su soporte biolgico, porque este ltimo es insuficiente para dar cuenta
de su especificidad.

La dimensin iatrognica del diagnstico: el caso del ADD/ADHD?*

Marisa Punta Rodulfo
En la dcada del 70, Piera Aulagnier, enlaz de una manera creativa la nocin de
violencia con la problemtica de la interpretacin, mostrando la inevitabilidad de
la primera para cualquier acto que implicara la segunda. Creer en una
interpretacin sin violencia sera incurrir en lo que Winnicott denunci repetidas
veces como sentimentalismo, una concepcin de los vnculos humanos que
pretendiese excluir o renegar- de la dimensin agresiva en ellos. La interpretacin
ms respetuosa de un analista a su paciente o de una mam a su beb o de una
amiga a otra implica necesariamente, si va a tener alguna eficacia, un mnimo de
intrusin, una incidencia remodeladora de la subjetividad del otro sin la cual se
quedara en un estril comentario desde afuera sin poder dinmico alguno. Esto
establecido, Piera Aulagnier destaca a continuacin todo el problema de la otra
violencia, la que excede sus funcionamientos normales para poder el trmino
corriente es revelador meterse con otro, meterse con el otro, meterse en el
otro, y ejerce en cambio presiones o intrusiones o invasiones del psiquismo ajeno
patgenas, malsanas, desestructurantes o mal estructurantes. Su territorio es vasto
y poliforme.
Algunos aos antes, tambin en Francia, otra psicoanalista, Maud Mannoni hizo
hincapi repetidamente en la violencia del significante en la psicopatologa infantojuvenil, refirindose extensamente al dao producido por rotulaciones diagnsticas
que acababan proporcionando una especie de identidad aberrante al nio, si bien,
claro est, esto podra extenderse legtimamente al campo de la psiquiatra y de la
psicopatologa del adulto. Maud Mannoni nos alert valientemente sobre lo que
poda ocurrirle a un nio paseado por diversas instituciones asistenciales y
escolares con un rtulo diagnstico que lo marcaba a fuego, aprovechando para
esta denuncia todo lo que Lacan desarrollara sobre los poderes del significante. En
estos casos, se trataba de un verdadero efecto del significante que haca que
Pedrito ya no fuera Pedrito sino el Down o el autista o el hijo de padres
separados etc. etc. Toda una sustitucin metafricametonmica. As nos previno
del potencial iatrognico de toda clasificacin en psicopatologa, sobre todo
tratndose de subjetividades en curso de formacin, a poco que esa actividad
clasificadora o diagnstica se manejara imprudentemente, sin precauciones, sin
conciencia del peligro, lo cual desgraciadamente es muy fcil.
Siguiendo el camino abierto por estos autores y aportando las reflexiones de mi
propia experiencia analtica como profesional interviniente, como supervisora, y
tambin como docente universitaria, me ceir en este trabajo a presentaciones
especficas de situaciones clnicas que en mi propia prctica se revelaron como
paradigmticas, lo bastante tpicas como para merecer su recoleccin en un escrito,
de intervenciones diagnsticas y teraputicas que se demostraron como
francamente iatrognicas. En todos los casos esto determin la posibilidad efectiva
de que un nio padeciera en su vida cotidiana, y en ms de un aspecto de ella, los
efectos de un diagnstico errneo determinante a su vez de un tratamiento parcial
o totalmente inadecuado, y ello a partir de una interpretacin distorsiva de los
hechos. En todos los casos que selecciono como tpicos puede advertirse la falta de
criterios de rigor cientfico que permitiera un control ms cuidadoso de las pautas
empleadas y su puesta a prueba. Es decir, se pueden advertir los efectos
combinados de cierta omnipotencia riesgo permanente en la prctica mdica y
psicolgica que promueve frecuentes ligerezas en los procedimientos
diagnsticos, con las limitaciones que a menudo se dan en cuanto a una

capacitacin de post-grado excesivamente parcial o unilateral, atribuible a veces a

deficiencias en la formacin de grado y de postgrado, otras a una precoz
identificacin del colega con alguna corriente terica cerrada, dogmtica, que
estrecha prematuramente su panorama, otras al peso de alguna moda
psiquitrica o psicolgica que durante un tiempo reina indiscriminadamente
(intereses puramente comerciales no pocas veces la sostienen) encasillando de
modo indebido a numerosos pacientes: tambin se advierten con frecuencia en
estas prcticas iatrognicas la tendencia a contentarse con diagnsticos macro,
poco especficos como tales, todo ello en desmedro de la singularidad del caso y del
nio. Es este ataque, esta no consideracin de la singularidad, precisamente lo que
da a estas intervenciones su sello iatrognico ms decisivo y alienante.
Pasaremos ahora a la exposicin y el comentario de algunos de estos casos tpicos,
donde se podr notar tambin con frecuencia una mala implementacin de lo
interdisciplinario que obedece a mltiples causas. Por defecto a veces otra
modalidad de la omnipotencia en nuestras prcticas -, por mala comunicacin
recproca otras, trabajando los distintos colegas como los nios en la etapa del
juego paralelo, otras ms atribuibles al psiclogo clnico por desinformacin
o indiferencia de ste a aspectos tan cruciales de un tratamiento como la
medicacin que un nio tome; otras, en fin, por delimitaciones confusas de campos
y de identidades como las que llevan con frecuencia a profesionales de distintas
disciplinas y sin formacin psicoteraputica a embarcarse en la conduccin de
psicoterapias pretendidamente psicoanalticas.
Conozco a Franco a la edad de ocho aos. El episodio por el cual consultan tiene
caractersticas de gravedad por el nivel de violencia incontenible ejercida por parte
del nio en el mbito familiar del cual resulta dao fsico para terceros. Se me
cuenta que durante l, el nio dice textualmente lo siguiente: Yo te puedo matar si
quiero, el diablo est en mi cuerpo y te est esperando.
Cuatro aos antes haba sido diagnosticado por un neuropediatra como padeciendo
sndrome disatencional con hiperactividad (ADHD) a partir de lo cual se le indica
medicacin con ritalina (medio comprimido, dos veces al da). En ese momento
resulta difcil su adaptacin escolar, ya que se muestra agresivo con sus pares,
adems se coloca el mismo en situaciones peligrosas dentro y fuera del hogar. Para
ese entonces tambin inicia un tratamiento psicolgico. Desde muy pequeo era
un nio que no poda estar tranquilo... adems tempranamente comienza el
insomnio y desde hace un ao aparecen mltiples tics que involucran diversos
movimientos en distintas zonas corporales que abarcan grandes masas musculares
hasta movimientos imperceptibles con los ojos. Despus de reunirme con los
padres, que evidencian tensin constante entre ellos y que narran acerca de una
relacin altamente conflictiva y signada por la violencia, tanto verbal como fsica,
conozco a Franco, a quien le manifiesto estar al tanto de lo ocurrido. En el
transcurso de la entrevista puede narrarme distintos tipos de fenmenos (que
constituyen verdaderas alucinaciones visuales), el nio manifiesta que si se repiten
determinadas veces le hacen perder el control de sus actos.
Paso a detallar textualmente algunos fragmentos significativos:
F: ...Una vez vomit como papel, me sala de la boca como una vbora...
...A veces veo demonios, miro el suelo y aparece el demonio, tambin en la pared.
Piensan que estoy loco... pienso que el diablo esta vivo y si hago cosas malas me
come. Lo veo con los ojos bien rojos, me dice: Franco, corre, corre mientras puedas
porque te voy a comer...
...Una vez me asust mucho porque vi una vbora cascabel y se me apareci un
chico atrs y yo pens que era una serpiente y lo ataqu...
...Una vez sent que me caminaba una araa roja y sent que me mordi...

...De noche no puedo dormir, veo cosas en las paredes, y si me duermo sueo que
me quedo ciego...
Cuando le pregunto si hablaba de estas cosas con la psicloga que lo atendi,
responde que l no iba a hablar de cosas como sta, sino que iba a jugar (de
acuerdo a la consigna errnea que haba recibido). Adems, Franco agrega
...tampoco le iba a contar porque una vez que le cont ella ni siquiera me prest
atencin y despus de eso no le cont ms. La psicloga comentaba a los padres
que este era un nio muy fantasioso con el cual se dispona a terminar el
tratamiento. No es la primera vez que me ocurre el recibir nios que haban sido
tratados como si la psicoterapia se redujese a una ludoterpia, sobreinterpretando
adems cualquier contenido emergente como si se trataran de fantasas, cuando en
realidad no puede percatarse de la emergencia de verdaderos contenidos
delirantes. Perdi de esta manera cuatro valiosos aos en un tratamiento mal
planteado, que se inicia con un diagnstico errneo, tanto del neuropediatra como
de la psicloga. Al principio tard mucho tiempo en acostumbrarse al
medicamento, despus aparentemente estaba ms tranquilo, pero sin embargo
en la escuela referan que a posteriori de ingerir la medicacin (Ritalina) se
aislaba, mostrndose decado.
La gravedad de la iatrogenia no slo consiste en un conjunto de maniobras clnicas
indebidas, sino adems la ausencia de los inicios de un diagnstico claro que
permitiera implementar el tratamiento acorde a la singularidad de los
padecimientos de Franco, lo cual hubiera permitido el beneficio de la ocasin de
intervenir efectivamente, transformando el tiempo perdido en el cual sus
padecimientos se agravan considerablemente, en un tiempo de trabajo productivo.
Pensemos por un momento que esta violencia secundaria ejercida sobre la
subjetividad toda del nio se desarroll durante cuatro aos, es decir, la mitad de la
vida de Franco al momento actual.
Otra reflexin que me promueve es la de pensar qu tipo de juegos haca en su
tratamiento anterior, ya que el mismo narra que cuando juega al ajedrez o con la
computadora se tranquiliza y no le aparecen las cosas que ve. Entonces, si l va a
la psicloga para jugar y adems puede jugar a estos juegos, podramos decir que
nada de ello requiere de la presencia de un psicoterapeuta, bastara con un
acompaante teraputico, un familiar, o quizs con un amigo para lograr el mismo
efecto. En este sentido, debo enfatizar la importancia de que un nio puede
plantear su sufrimiento cuando se percata de que hay otro, un psicoanalista en este
caso, dispuesto a escucharlo. Nuestro trabajo puede establecer puentes, inaugurar
el espacio de la transferencia, pero a la vez, cuando es incorrecto, se generan
barreras producto de la violencia secundaria mencionada anteriormente.
Le pregunto acerca del contenido de lo que dice la voz, me responde que cuando le
habla, escucha te voy a matar, voy a ir a tu casa de noche. Indago acerca del
momento de inicio de este proceso (alucinatorio auditivo) y responde que hace
mucho tiempo empezaron las voces, an antes de todas las cosas que ve.
F: ... Si me pongo nervioso y me aparecen las luces tengo miedo de pegar...
... Cuando era chiquitito me tapaba todo, y no poda dormir nunca, hasta que me
dieron la pastillita...
Nuevamente recibimos una confirmacin de que la patologa que lo afecta es la
causa de su profunda desorganizacin que se manifiesta en inquietud extrema,
ideas de violencia, impulsos de violencia y violencia explcita, problemas en la
atencin y concentracin, no sigue las instrucciones, no finaliza tareas, se distrae
fcilmente as como hiperactividad e insomnio pertinaz. Para l DSM IV slo se
requieren seis de estos tems para definir la condicin, es decir, para arribar al
diagnstico de Sndrome Disatencional con Hiperactividad. Qu clase de criterio de
diagnstico es el imperante en tal clasificacin donde se pierde absolutamente de
vista lo singular de una subjetividad? No es esto acaso una manera de globalizar la
violencia de los diagnsticos, propia de la cultura occidental?
Abre un nuevo encuentro diciendo: ... a la noche no me pas nada malo, estaba

durmiendo, pero haba una sombrita y vi la cara del diablo. Tambin estaban los
demonios y el monstruo y me espiaban por el fondo del colchn y el diablo me
quera correr. Estaba por dormir, y vi todo, mi mam me acarici y me pegu un
susto porque pens que el diablo sac la mano, la garra para arrancarme la
cabeza...Vea la cara del diablo y la garra, el monstruo tiene tres caras: una cara
tiene un ojo, otra, cuatro dientes y otra, que se est riendo, tiene ocho ojos....
... So con una casa que era un hotel lleno de monstruos. Haba ahorcados y los
pasamos de costado. Apareci el verdugo que tena un palo pero no tena cabeza.
Despus estaba Scream que traa un palo como los esqueletos, uno de los
esqueletos nos amenaz con una sierra y a cada uno se la pona en la cabeza...
... Cuando me intereso en algo, ni bolilla le doy a los monstruos y cuando puedo
concentrarme no me aparecen las voces, pero cuando estoy por concentrarme, ah
aparecen, pero yo me esfuerzo y me esfuerzo y trato de concentrarme rpido, muy
rpido para que no me puedan hablar las voces...
Vale la pena reflexionar en los esfuerzos sostenidos y los trabajos titnicos que
Franco realiza intentando dominar, o al menos atenuar, el avance de
representaciones delirantes.
F: ... Me qued jugando con la computadora hasta las cinco de la maana porque
no me poda dormir. Cuando dejaba de jugar me apareca un monstruo de tres
cabezas y oa voces...
Le pregunto por qu le parece que recin ahora cuenta todo esto.
F: ... Me pude aguantar porque antes cuando empez era ms bajita la presin de
la voz y adems, como era ms chiquito pensaba que eran cosas normales esas
cosas. Despus, nadie me daba bolilla a lo que yo deca. Y ahora, es imposible,
porque la presin de la voz es terrible y adems me dice que estoy loco. A veces
juego en la computadora hasta que la cabeza me duela y me duela, as no me doy
cuenta de lo que est pasando...
En otra entrevista dibuja un cisne y me dice: ... tengo un cisne o un pato en la
casa de mi abuelo. Mi abuelo tiene muchos animalitos y los usa para comer. Me da
lstima cuando los matan delante de m.... Le pregunto si no se asusta y me dice
... s, me asusto un poco, pero la parte mejor y ms rica es cuando te los
comes.... Es terrible esa escena porque se identifica con el animal muerto, pero el
desdoblamiento fantasmtico que lo coloca en las dos partes de la escena, en el
animal que matan y en el que se lo come, lo alivia. Me dice que va a hacer una
piraa y una ballena, le digo que las ballenas son pacficas, pero l agrega: ... las
que tienen el cuernito, no son pacficas.... Dibuja un lobo y comenta: ... este es el
lobo que se comi a los tres chanchitos, el del cuento.... Le digo que su cuento es
distinto al que yo conozco y al que aparece en todos los libros. Agrega: ... despus
viene el cazador, pasaron aos, adelgazaron mucho y los chanchitos pudieron salir
por los ojos y le bailaban en la boca... ... tambin hay un tiburn, una ballena
jorobada, que son ballenas que estn en manadas y son muy agresivas, te pegan.
Willy es una ballena asesina, pero son buenas, hunden barcos inofensivamente pero
las jorobadas lo hacen a propsito, lo mismo el tiburn, no duermen para que los
peces se extingan. Todos los dems duermen pero el tiburn no duerme nunca...,
pienso en la identificacin de l con el tiburn tanto en su insomnio como en sus
raptos de violencia. Le pregunto si se asusta con esto y me dice que no, porque
estn en el agua, le pregunto si lo asusta el lobo y contesta: ... el lobo s que es
de un cuento y no me asusta, pero bamos en un auto y vimos un zorro, el padre de
mi amigo le dispar un tiro y el zorro sali corriendo. Si seguamos de largo pegaba
un salto y nos coma. Una vez fuimos de paseo a las cataratas y nos metimos arriba
de la corriente, como era muy chiquito no soportaba la corriente y me ca en una
roca. Esto la verdad es que no s si lo so o era de verdad.
La prxima entrevista la inicia con el siguiente relato: ...con tres amigos yo soy el
jefe del grupo y espiamos a las chicas de sptimo grado. Hay una que se llama J, es
la jefa del grupo y la vicejefa es T. Nos pegan en la cabeza con piedras chiquitas,
nosotros agarramos una viuda negra y se la tiramos a la jefa.... Hace un dibujo de
una viuda negra y le pregunto cmo sabe que es una viuda negra, porque adems

en este lugar donde vive no hay viudas negras. Entonces hace un dibujito en la cola
de la araa que le permite distinguir la viuda negra de la que no es y agrega ...
ves?, la diferencia de la cola, se diferencia de la araa de tapadera. La araa viuda
negra mata a los esposos.... Tericamente, para pensar lo anterior, acudo a la
conceptualizacin de Piera Aulagnier de la construccin en la paranoia de una
escena originaria odiante. ... se casa con un esposo y lo mata. La hembra es la
ms poderosa y lo mata y por eso se llama Viuda Negra. Le digo que l estaba
contando que las chicas de sptimo le tiran piedras y le pregunto que si lo que me
est tratando de decir es que las mujeres lo pueden matar. El responde: ... si me
matan a m y a mis amigos es por defender nuestra misin. Si me muero yo solo,
los abandono en la guerra. La que se pega en los rboles (araa de tapadera) es
re-chica. Sigue dibujando araas. ... tiene camuflaje y te salta. Con mis amigos
les agarramos los sesos, el estmago, el cerebro y a los sapos tambin, (como la
escena de las aves que supuestamente se matan en la casa del abuelo). [Es
importante aclarar que an los investigadores que trabajan con especies muy
pequeas para poder observar el detalle de las estructuras es necesario emplear el
microscopio ptico. En ese momento le interrogo acerca de cmo hace l para
poder ver todo eso, contesta ... le met una tijera y le salan los sesos, se los
volvimos a poner y no se muri..., le digo que eso debe ser lo que le da miedo que
le pase a l, que lo destripen, continua ... le saqu herramientas a mi abuelo para
hacer esas cosas, junto con P y J, yo soy el jefe. Si el animal est muerto se lo
tiramos a las chicas. ... una vez nos juntamos en mi guarida y les dijimos que
queramos pasar y ellas rompieron el pacto. Dijimos que no nos tiren ms piedras y
nos pegaron en la panza y rompieron el pacto... ... en la computadora estoy
haciendo en un archivo una bomba de tiempo porque soy el que ms sabe de
computacin, de e.mail, de fax y de Internet, ... con la bomba las podemos
asustar, tambin con un arma, pero preferira una vacuna con ese lquido que
paraliza, ya lo hice, pero lo nico que me falta ahora es sacar del archivo.... Le
pregunto si entonces l sera el Viudo Negro que mata a las chicas y me responde:
... no es un veneno que te paraliza, dura media hora el efecto, el lquido que
paraliza lo saco de la computadora. Si pongo una bomba arriesgo mi vida, entonces
tenemos tiempo para escapar y llevar nuestro dinero. Tenemos mil pesos ahorrados
y adems yo llevo otros ahorros, llevo cuarenta pesos que me deben mi pap y diez
pesos que me debe mi mam y as tengo mil cincuenta pesos. Mi pap se niega a
pagarme, pero no puedo robarle la plata y la prxima vez llamo a mi abogado que
me va a defender y al abogado defensor de mi pap y cada uno hace su parte y el
juez hace su parte y yo s que le gano porque se niega a darme mis cuarenta
pesos.
En esta familia es la mam quien se hace cargo de solventar la mayora de los
gastos que incluyen consultas a distintos profesionales y diversos tratamientos.
Como toda teora la teora delirante primaria se organiza para volver inteligible
aquello que es imposible de procesar de acuerdo a las lgicas del proceso
secundario. El contenido delirante tiene su ncleo de verdad a partir del cual la
situacin analtica debe realizar un trabajo neo escritura, una verdadera escritura
nueva de la subjetividad, donde la misma encuentre al decir de Maud Mannoni un
lugar para vivir. Trabajo de escritura radicalmente distinto al desciframiento
caracterstico de los procesos que corresponden al levantamiento de lo reprimido, lo
que en nuestro medio Silvia Bleichmar conceptualiza como neognesis.
El diagnstico psicoanaltico de Franco fue enriquecido por dos interconsultas,
llevadas a cabo con un neuropediatra y un psiquiatra infantil. Despus de las
mismas, no se encontraron signos neurolgicos indicadores de patologa siendo el
resultado del electroencefalograma de sueo el siguiente:

Registro normal en vigilia y bajo sueo espontneo no mostr signos paroxsticos ni

focales y la hiperventilacin y la fotoestimulacin no agregan signos.

Con el psiquiatra infantil hubo un acuerdo en lo inherente a incorporar medicacin

basada en neurolpticos de ltima generacin, por lo menos en los momentos
iniciales del trabajo psicoanaltico que permitieran la productividad del mismo.
En el rea educativa se trabaja con los psiclogos del equipo Escuela Domiciliaria,
para una gradual reincorporacin de Franco a la escuela comn, ya que su
continuidad haba sido interrumpida.
Se recomienda, adems de lo anteriormente expuesto, el trabajo sistemtico con
los padres.
Si el profesional no puede establecer estas diferencias el diagnstico errneo
conduce indefectiblemente a una psicoterapia estril con el consiguiente
agravamiento y prdida de tiempo. Debemos agregar que el paciente puede
plantear sus aspectos ms graves y su sufrimiento extremo slo si puede llegar a
creer que el analista sea capaz de hacer algo por l.

Apuntar a la singularidad de cada paciente, realizar en los movimientos de la

apertura un diagnstico preciso y libre de globalizaciones clasificatorias que
producen en distintos dominios del saber la industrializacin de los rtulos, con el
consiguiente aplastamiento de la subjetividad, considero que es la nica forma de
trabajo posible que pueda orientar la cura psicoanaltica que puede ser enriquecida
en el momento preciso y slo en el momento preciso, con una medicacin
pertinente y adecuada que tampoco en este caso se base en la moda impuesta por
las multinacionales de los laboratorios, como en el caso de la Ritalina, cuya
difusin, tanto en nuestro pas como en Estados Unidos, ha alcanzado tal extensin
que ha llevado a una investigadora norteamericana de la reconocida trayectoria de
Aleta Solter a denominar un trabajo suyo: Drogar a nuestros nios: una desgracia
nacional.
Bibliografa:
La Violencia de la Interpretacin. Aulagnier, Piera. Ed. Amorrortu
El aprendiz de historiador y el Maestro Brujo. Aulagnier, Piera. Ed. Amorrortu
Clnica Psicoanaltica y Neognesis. Bleichmar, Silvia. Amorrortu Ed.
El nio del dibujo. Punta de Rodulfo, Marisa. Ed. Paidos
Dficit Atencional: ADD/ADHD Implantacin de un sndrome? Punta de Rodulfo, Marisa. Ed. Paidos
La generalizacin en el diagnstico y sus riesgos: el Caso del ADHD. Punta de Rodulfo, Marisa. Ed. Paidos
Dibujos fuera del papel. Ed. Paidos. Rodulfo, Ricardo
El cascarn protector en pacientes autistas. Barreras autistas en pacientes neurticos. Tustin, F.

Sndrome de ADHD? Aportes psicoanalticos sobre los trastornos de

la atencin y la hiperkinesia
Lic. Beatriz Janin
En un momento y en un contexto tan difcil, pensar juntos, interrogarnos sobre lo
que hacemos en pos de trabajar por y para los nios, es fundamental.
Vivimos en un mundo en que la violencia nos invade y pensamos que es desde una
posicin fuerte de no violencia que debemos oponernos a todo tipo de violencia.
Y hay un tipo especfico de violencia, tambin motorizada desde lo social: la de los
tratamientos en los que se medica para tapar trastornos, para no preguntarse
acerca del funcionamiento de los adultos, cuando se supone que el modo de
contencin de un nio desbordado se puede dar a travs de una pastilla.
Movimientos de deshumanizacin, de descualificacin, de no-reconocimiento.
En este momento, el alto porcentaje de nios medicados y la difusin de la
medicacin como aquello que puede resolver mgicamente problemas psquicos, es
preocupante.
En EE UU, 5 millones de nios medicados, ha forzado un debate pblico. Aqu, si
bien no tenemos los alarmantes porcentajes de EEUU, nos vamos acercando
paulatinamente a ellos. Segn IMS Health, las ventas de comprimidos subieron de
1.036.000 en 1997 a 1.500.000 en septiembre de 1999.
Para desarmar esto, tenemos que afinar nuestros instrumentos y poder
fundamentar nuestro abordaje. Tenemos que poder explicar que nosotros contamos
con otras herramientas para el abordaje de estos trastornos.
Intentar, entonces, hacer un aporte en este sentido.
Hablar del sndrome de ADD (Attention Deficit Disorden) o ADHD (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder), presupone plantearse una serie de problemas, entre otros,
el del diagnstico.
De qu diagnstico se trata?
Considero que no hay un diagnstico nico, que hay diversos trastornos de atencin
y motricidad y que, para tratarlos, es bsico pensar a qu determinaciones
responden.
Lo que se combina en toda la bibliografa mdica sobre el tema es el trpode:
diagnstico: sndrome de...; medicacin y terapia conductista y esta combinacin
parece ser ideal para contentar a los adultos y ubicar a los nios como enfermos.
El orden de determinaciones se invierte. Ya no es que un nio tiene tales
manifestaciones sino que a partir de las manifestaciones se construye una identidad
que se vuelve causa de todo lo que le ocurre dejndolo encerrado en un sin salida.
Una categora descriptiva pasa a ser explicativa de todo lo que le ocurre. Ya no es
No atiende en clase. Se mueve mucho y desordenadamente. Es exageradamente
inquieto e impulsivo, por qu ser?, lo que implica posibilidad de cambio, idea de
transitoriedad, sino: Es ADD, por eso no atiende en clase, se mueve mucho y
desordenadamente. Es inquieto e impulsivo. Ya no hay preguntas. Se eluden todas
las determinaciones intra e intersubjetivas, como si los sntomas se dieran en un
sujeto sin conflictos internos, y aislado de un contexto. Y el cartel queda puesto
para siempre.
As, hay nios en los que se diagnostica ADD cuando presentan cuadros psicticos,
otros estn en proceso de duelo o han sufrido cambios sucesivos (adopciones,
migraciones, etc.) o es habitual este diagnstico en nios que han sido vctimas de
episodios de violencia.
Cules son los efectos psquicos en un nio cuando es ubicado como sndrome?.
As, hay nenes que dicen: Yo soy ADD, perdiendo el nombre propio y adquiriendo

una identidad prefigurada, que lo unifica en la invalidez y en la dependencia a un

frmaco.
La medicacin es la primer salida frente a las dificultades de aprendizaje, indicada
en muchos casos desde los mismos maestros, presionados a su vez por las
exigencias sociales, tanto de los padres como de las autoridades, de que todos los
nios aprendan a un mismo ritmo. Y sto en un mundo en el que lo que importa es
el rendimiento, la eficiencia, en el que el tiempo ha tomado un cariz vertiginoso
y los nios estn sujetos a la cultura del zapping.
Esto nos llevara incluso a preguntarnos qu tipo de atencin requerimos cuando les
pedimos que sigan el discurso del docente a nios a los que socialmente se los
incita a atender estmulos de gran intensidad, de poca duracin, y con poca
conexin entre s (como es el caso de los video-clips, de las propagandas
televisivas, de los jueguitos electrnicos). Tambin, un mundo en el que la palabra
ha perdido valor, en que lo que se dice se desmiente con muchsima facilidad. Y les
pedimos que atiendan a palabras.
La exigencia social es que los nios cumplan con las exigencias escolares
tradicionales y no slo eso. Deben estudiar varios idiomas, computacin, etc. para
no quedar fuera del mundo.
Es decir, son generalmente demandas sociales las que motorizan la medicacin.
A la vez, estos nios pueden sentir que quedan includos en el mundo de un modo
muy especial : soy ADD, puede ser una manera de tener un lugar. Un lugar de
enfermo.
Profundizar en el modo en que se constituye la atencin y la motricidad, as como
en sus trastornos, nos puede acercar algunas respuestas.
La atencin:
Desde la teora psicoanaltica, hay dos tipos de atencin : una atencin refleja o
reflectoria y una atencin psquica o secundaria.
En el diccionario de psicopatologa del nio y del adolescente (Houzel) se define la
atencin como un estado en el que la tensin interior est dirigida hacia un objeto
exterior. Es un mecanismo importante en el funcionamiento mental de un individuo
en tanto le permite no quedar sumido pasivamente a las incitaciones del entorno.
Es decir, implica una seleccin y un filtro de lo que llega del contexto.
Se puede definir la atencin en relacin a la conciencia: la atencin es la seleccin
de un hecho o de un pensamiento y su mantenimiento en la conciencia.
Y est la atencin constante, que corresponde al estado de vigilia (y se opone al
estado de desconexin, de sopor) y la atencin selectiva, en que se selecciona un
elemento dejando de lado el resto.
Hay que tener en cuenta que lo que se le pide a un nio es que mantenga durante
mucho tiempo la atencin selectiva, en la escuela. Es decir, no slo se le pide que
est despierto sino tambin que atienda selectivamente a lo que la maestra le dice.
En Freud, la atencin tiene que ver con : la percepcin, la conciencia, el yo y el
examen de realidad (en tanto el yo enva peridicamente investiduras exploratorias
hacia el mundo externo).
Esto lleva a pensar que los trastornos en la atencin tienen que ver con la dificultad
para investir determinada realidad, o inhibir procesos psquicos primarios.
Y que las dificultades de atencin son efecto entonces de ciertas dificultades en la
estructuracin psquica.
Adems, si la atencin es investidura, podemos pensar que hay diferentes tipos de
desatenciones. Y nos podramos preguntar si hay alguien que no atienda en
absoluto. Quizs lo que podemos hacer es intentar registrar las diferentes
perturbaciones de la atencin.
Un nio que est conectado con sus propias sensaciones no podr atender a los
estmulos del mundo. As, tenemos, en primer lugar, nios que han retirado sus
investiduras del mundo pero tambin nios que nunca lo han investido.
Sabemos que el mundo no es investido automticamente, o que lo que se inviste
casi automticamente son las sensaciones. Pero para que haya registro de

cualidades, de matices, se debe diferenciar estmulo y pulsin, para lo cual los

estmulos externos no deben ser continuos, sino que tiene que haber intervalos.
Tanto la ausencia permanente como la presencia constante dificultan el
establecimiento de esta diferencia.
A la vez, la investidura del mundo se logra por identificacin con un otro que va
libidinizando a ese mundo y otorgndole sentido. Es la madre la que le ofrece al
nio un mundo investido libidinalmente. Pero si la mam no puede erotizar nada
que no sea su propio cuerpo o sus propias sensaciones, si no puede transmitir un
dirigirse al mundo y no hay un sustituto que realice esta tarea, el beb no investir
un exterior a s.
As, nos encontramos con nios que no se conectan con el mundo, conectados con
sus propias sensaciones intracorpreas, tal como describe Tustin en los nios
autistas.
Tambin, con aquellos que han investido privilegiadamente el cuerpo materno y
siguen atentos a l an en poca escolar. Estos nios pueden estar atentos, en la
escuela, a cuestiones tales como los ritmos respiratorios y cardacos del otro, la
transpiracin, los tonos musculares, los tonos de voz.... sin registrar lo que se les
dice.
Es bastante frecuente que nios criados en un ambiente de mucha violencia o que
han sufrido migraciones o privaciones importantes, estn totalmente desatentos en
clase, en tanto la violencia deja, entre otras marcas, o una tendencia a la
desinvestidura o un estado de alerta permanente que es acompaado, a veces, con
la bsqueda de estmulos fuertes.
Considero que el circuito violencia-desatencin-bsqueda de estmulos fuertes en el
mundo-adiccin es una de las vas posibles a pensar en los nios desatentos. Lo
que lleva a plantear el riesgo de dar medicacin potencialmente adictiva a nios
cuya estructuracin psquica tiene caractersticas adictivas.
Otra de las posibilidades es que el nio haya retirado sus investiduras del mundo
(como plantea Freud en el neurtico) para investir sus fantasas. Es diferente
investir las fantasas que investir sensaciones kinsicas o latidos cardacos. El nio
que se repliega en la fantasa puede hacerlo porque el mundo (y sobre todo el
mundo escolar) le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su narcisismo.
La atencin presupone una investidura sostenida de un pedazo del mundo.
Otorgarle valor psquico a algo y sostener ese vnculo, implica una posibilidad
libidinal que incluye un descentramiento de s, en tanto la atencin exige centrarse
en un otro, y sostener esa investidura a pesar de los aspectos desagradables que
puedan aparecer.
Pero hay nios que no pueden investir un mundo que suponen hostil y del que se
defienden borrndo-borrndose.
Para poder atender sostenidamente a la palabra de los maestros, es necesario que
opere el proceso secundario, ya que si cada gesto, cada palabra, cada movimiento,
desencadena una sucesin de asociaciones imparables, es difcil seguir el discurso
de un otro. Tambin, si la palabra del maestro no puede ser valorizada, o
predominan registros como el olfativo, el nio no podr seguir la exposicin.
Si bien las posibilidades son infinitas, intentar enumerar algunos de los modos en
que he ido viendo, en la clnica, trastornos de atencin :
a) Constitucin de las investiduras de atencin en relacin a sensaciones pero no a
percepciones ni a afectos. Esto puede resultar en repliegue absoluto o en atencin
errtil. Son los nios que estn atentos a olores, sabores, etc. Las investiduras
suelen ser lbiles, pasando con facilidad de un objeto a otro.
b) Constitucin de las investiduras de atencin en relacin a los intercambios
afectivos pero no en relacin al conocimiento. Son los nios que buscan la
aprobacin afectiva, el cario de los maestros, pero no pueden escucharlos.
c) Trastornos en la constitucin de la atencin secundaria por fijacin al polo
exhibicionista. Son los nios en los que predomina el deseo de ser mirados y no
pueden fijar la mirada en otro.

d) Trastornos en la constitucin de la investidura de atencin por desmentida de la

castracin (por no soportar una fractura narcisista). La retraccin se da por
desencanto del mundo. No hay tolerancia a las heridas narcisistas. Slo atienden a
lo que les resulta fcil.
e) Constitucin de las investiduras de atencin y posterior retraccin por duelo.
f) Desatencin por retraccin a un mundo fantasmtico. Son nios que suean
despiertos.
g) Atencin errtil por situaciones de violencia: estado de alerta permanente. As
como hay nios que quedan como dormidos, anestesiados, por la violencia, hay
otros que quedan en un estado de alerta continuo.
h) La desatencin por no estructuracin del proceso secundario:
i) La desatencin por fallas en la represin primaria: el autoerotismo se opone,
entra en contradiccin con la atencin a la palabra de los maestros. Si el
autoerotismo no ha cado bajo represin, abrindose las vas para la sublimacin, el
nio no atender en clase.
Andr Green sita entre los mecanismos de defensa contra la regresin fusional la
expulsin por el acto y la desinvestidura. Me refiero a una depresin primaria,
constituda por una desinvestidura radical que procura alcanzar un estado de vaco,
de aspiracin al no ser y a la nada.
Pienso que muchas veces, en los nios llamados ADD, la investidura de atencin no
se puede sostener en relacin al mundo. Hay una desinvestidura radical y por
momentos un intento fallido de restitucin frente al vaco, a la nada ; no se puede
sostener la unificacin cintica, no hay un yo unificado que permite moverse, la
pulsin de dominio fracasa y no se domina la propia motricidad. Falla el intercambio
con el resto del mundo.
En estos nios predomina una modalidad de funcionamiento en circuito cerrado,
con un bombardeo de cantidades pulsantes-excitantes que no pueden tramitar ni
cualificar. Es un funcionamiento por urgencias, con captacin de frecuencias y
ritmos, internos y externos.
La motricidad:
Tambin en relacin a la llamada hiperkinesia hay diferentes tipos de actividad, de
movimientos en juego. Muchas veces, se confunde la inquietud, la vitalidad, con la
hiperkinesia. Podramos decir : un nio que se mueve mucho, pero con objetivos,
en un despliegue motriz ligado a metas, es un nio vital. Quizs, un nio en el que
la accin predomina sobre la palabra y el pensamiento cintico prevalece. Esto se
confunde muchas veces con algo patolgico a partir de la exigencia del contexto de
que un nio sea alguien quieto, alguien inmvil. El movimiento infantil es vivido
muchas veces como peligroso.
Hay, sin embargo, nios que sufren y que lo manifiestan con un movimiento
desordenado. Son nios que dan la impresin de quedar pataleando en el aire,
satisfaciendo a travs del despliegue motriz lo que no satisface el otro significativo.
Generalmente, los nios a los que se refiere el DSM IV como hiperactivos e
impulsivos son nios que no pueden parar, que dan la sensacin de estar pasados
de revoluciones, que estn cada vez ms excitados.
En estos nios el movimiento en lugar de servir como accin especfica promueve
mayor excitacin, en lugar de producir un placer y una descarga, funciona en un
circuito de erotizacin, se les torna excitante. Es muy claro que no pueden parar
solos, que necesitan de una contencin externa. Contencin que puede estar dada
por el analista, en forma de gesto o palabra envolvente.
No es casual que, en muchos casos, los trastornos de atencin estn acompaados
por hiperkinesia e impulsividad.
Ambos estn ligados a la dificultad para inhibir procesos psquicos primarios.
El dominio de la motricidad, el manejo del propio cuerpo, se constituye en una
historia.
En primer lugar, podemos pensar en la constitucin de la pulsin de dominio
(dominar los objetos, dominar el propio cuerpo, dominar al otro). Si la pulsin de

dominio se constituye en un recorrido que va de dominar-dominarse-ser dominado

y el rgano por excelencia es la mano, podemos pensar en los avatares del dominio
de s en relacin a la construccin de la pulsin misma, en el interjuego activopasivo. Caminar, hablar, manipular objetos, muestran los efectos de la separacin y
a la vez el deseo de anularla. Evidencian la constitucin de la representacin de s y
del otro, esbozos de representaciones preconcientes, un cierto grado de escisin
ello-yo y de fractura narcisista.
Pero si el narcisismo materno borra diferencias, quiebra distancias, si se hace por l
y se le prohibe el movimiento, si se habla por l, si se lo ubica como objeto a ser
tocado y mirado, el nio puede quedar sometido a la actividad materna en una
posicin totalmente pasiva, o puede intentar ser, demostrar que est vivo, a travs
del despliegue motriz.
En segundo lugar, la pulsin de dominio se intrinca con el masoquismo y la pulsin
de muerte.
La meta del investimiento particular de la motricidad que se da en estos casos es la
de expulsar la parte de la pulsin de muerte no intrincada.
Se puede pensar la torpeza motriz como efecto de tensiones pulsionales no
integradas. Es decir, como una falla en las actividades fantasmticas y onricas, en
la capacidad para simbolizar. Lo que no quiere decir que no haya fantasas.
Frecuentemente, el nio hiperkintico tiene un mundo fantasmtico que lo acosa y
le resulta terrorfico. Por qu le resulta terrorfico?. Podemos afirmar que las
fantasas funcionan en l como estmulos imparables, aterradores, no diferenciables
de la realidad. El mundo fantasmtico lo abruma y no hay proceso secundario que
le posibilite frenar el pasaje a una motricidad desenfrenada.
Erik Valentin, en Somatiser, agir, reprsenter, habla de fantasmas-acciones o
fantasas cinticas.
Dice: Las conductas actuadas de estos nios son tentativas de organizacin del
masoquismo ergeno a fin de ligar a la vez el exceso de las cantidades de
excitacin que efractan las paraexcitaciones y una experiencia de pasividad
indigerible. En este sentido, son prximos al comportamiento, pero estos actos
motores estn sostenidos en una cierta actividad fantasmtica.
Este autor plantea que es imprescindible que el entorno atene las angustias que
estas fantasas suscitan permitiendo as la separacin de un adentro y un afuera
y la ligazn de las representantes pulsionales a representaciones verbales (es decir,
la construccin de representaciones preconcientes).
Pero en estos casos, los padres, generalmente, tambin quedan desbordados por
cantidades y presentan una relacin con el hijo en que slo cobran sentido para
ellos las conductas actuadas.
En los primeros aos, el nio utiliza palabras-acciones; es decir, una palabra
condensa toda una accin y va acompaada por ella. Cay, dame, son palabras
usadas como actos, que se acompaan generalmente de actos. De a poco, se va
dando un pasaje de la palabra-accin a la palabra como representacin,
anticipacin o relato de la accin.
En estos nios, hay una dificultad para pasar del acto a la representacin del acto.
Freud afirma que hay modos de traducir, de organizar los pensamientos
inconcientes de un modo preconciente que son anteriores a la palabra. Es lo que
llamamos preconciente cintico y preconciente visual. Por ejemplo, cuando un nene
de dos aos se cae y uno le pregunta qu le pas, l repite la accin, arma toda la
escena nuevamente, se tira al piso, se vuelve a tropezar con lo que se tropez y
puede decir nene-apumba. Es el pensamiento cintico.
Los nios hiperkinticos presentan dificultades ya en la constitucin del
preconciente cintico, en esa organizacin preconciente a travs de acciones, por lo
que no pueden apelar a esos modos de traduccin. Dificultad, entonces, en el
procesamiento secundario de las representaciones en sus momentos iniciales, que
lleva a un trastorno en la posibilidad de representar, de ligar, de traducir en
palabras lo pulsional.
Son descargas que son pura evacuacin de angustia, lucha contra la pasividad.

Podemos hablar as de diferentes tipos de motricidades:

a) Motricidad como descarga violenta, muchas veces ligada a la analidad.
Presupone la expulsin frente a las urgencias. Es una motricidad desprovista de
significatividad simblica, pero que tiene valor psquico. Implica la imposibilidad de
procesar las exigencias pulsionales.
b) La motricidad como accin, es decir, pensamiento en acto. Ciertos movimientos
pueden ser pensados como el modo en que se dice, retorna lo que no tuvo
palabras. Esta motricidad implica escenas que corresponden a vivencias y puede ser
leda.
c) La motricidad en forma de procedimientos autocalmantes (como hamacarse
compulsivamente), que neutralizan las tensiones demasiado intensas para traer la
calma.
d) La motricidad como dominio de la realidad, como transformacin del contexto y
de uno mismo.
Estas diferentes series motrices se pueden combinar en el mismo sujeto. Por
ejemplo, la tendencia a la expulsin puede articularse con las marcas de diferentes
identificaciones, es decir, con las marcas que la historia ha dejado en la motricidad
de ese nio.
Dice Joyce McDougal : No reprimibles, los significantes infra-verbales que preceden
a la adquisicin de la palabra pueden siempre dar lugar a eclosiones psquicas
brutales con matices de pesadilla, e incluso a una experiencia alucinatoria o a una
explosin somtica. (Las mil y una caras de Eros, Del cuerpo hablante al cuerpo
hablado).
Son, entonces, diferentes determinaciones posibles las que entran en juego :
As, vemos en el consultorio nios que se mueven para constatar que estn vivos a
pesar del mandato materno-paterno de que funcionen como objetos. Tambin,
nios que intentan despertar a una mam depresiva con su movimiento
permanente. (Tal como afirma Franoise Dolto : Los nios insoportables y
opositores ayudan a una madre depresiva a no desplomarse). Nios que expulsan
lo no metabolizable y nios que se calman, intentan tolerar lo insoportable, a
travs de un movimiento compulsivo.
Muchas veces, nos encontramos con que las interpretaciones hacen surgir pasajes
al acto. Es por esto que el juego dramtico pasa a ser fundamental con estos
pacientes.
Un ejemplo clnico puede ilustrar lo dicho:
Ana: movimiento o encierro - avatares libidinales de una nia de 5 aos .
Consulta la madre. "Desde beba que es muy difcil de manejar. Es hiperkintica. En
la escuela (va a preescolar) la ven dispersa, no dibuja la figura humana. No se
concentra. Suponen que no va a poder ingresar a primer grado el prximo ao. Se
porta mal todo el tiempo. No s qu hacer con ella. Nunca obedece. Yo quera
consultar ya al ao y despus a los dos y todos me decan que era chiquita, que
haba que esperar, pero ahora tambin en el colegio tiene problemas. Me pidieron
un psicodiagnstico. Ellos dicen que tiene dficit de atencin e hiperkinesia. Hace
como si no escuchara. Le pego y me mira sin llorar. No puedo pasarme todo el da
pegndole. Cuando la encierro hace un desastre. Si la encierro en el bao saca todo
y abre las canillas. Si la encierro en la pieza saca la ropa del placard. Ya prob todo.
Yo me vuelvo loca. A veces la matara. Me agota. No tengo ayuda. Es tan terrible
que no se la puedo dejar a nadie. Somos las dos solas. No doy ms. Grito y le
pego. No s qu hacer".
Pregunto: "Y el padre?".
Madre: "No est nunca. Es un cmodo. Mejor ni hablar. Usted cree que le importa
algo?. El hace como si no tuviera nada que ver. Si viene, le va a decir cualquier
cosa. ..." "Con esta nena todo me sali mal. Yo soaba con tener una nena. Cuando
escuchaba a otras madres decir que les molestaba llevar a los chicos a la plaza, yo
no las entenda. Yo pensaba que la iba a llevar con un vestidito, sentar en la arena
y yo dedicarme a bordar sentada en un banco. Nada que ver. Cuando la llev,

empez a correr por todos lados, yo corriendo detrs de ella. No la llev ms. (Esta
secuencia se repite cuando le compra plastilina y ensucia el piso, cuando le compra
crayones y ensucia las paredes, etc.) Nunca puede estar quieta en un lugar.
Empez a gatear a los siete meses y a caminar a los diez meses. De ah no he
tenido descanso. Yo la meta en el corralito y ella se escapaba. Mis padres me
dijeron que tena que comprarle una jaula. Mi mam no la soporta. Ella ya es
grande y Ana es contestadora, brusca. Se mueve y se sienta como un varn, con
las piernas abiertas. Dice malas palabras".
Entrevista con el padre: "Para m Ana es una nena brbara. Yo me llevo muy bien
con ella. Es el juguete de la casa. Estoy con ella los domingos, porque en la semana
trabajo mucho. Ms no le puedo decir. Usted sabe que los hombres, en esta
situacin econmica, no estamos en casa. Con mi mujer no me llevo".
Ana me saluda, de entrada, efusivamente, como si me conociera. Confunde lo
familiar y lo extrao?. Abre su caja de juego, saca todo, abre mis cajones y toca
todo lo que encuentra. Pregunta qu es, de quin es, para qu sirve. Por momentos
habla como una beba. Es atropellada, torpe en sus movimientos. M. le grita
permanentemente. Le dice que se va a caer, a ensuciar, que va a romper. M. se
anticipa al descontrol, promovindolo. "Te vas a ensuciar, vas a romper, etc." Son
registrados como mandatos: "ensuci, romp". Y Ana obedece en el aparente
desafo.
Ella flucta entre gritarnos a ambas que le obedezcamos rpidamente, dndonos
ordenes absurdas, y decir: "soy loca, soy tonta", mientras tira al suelo todo lo que
encuentra.
M. le otorga una imagen muy peculiar de s. Hay una escena fija ... la nena sentada
en la plaza, casi una foto o un cuadro ... De qu historia se trata? M. relata: "Yo
andaba derechita de chica. Era distinto. Los chicos no podamos hablar en la mesa,
ni rernos. Mi pap me miraba y yo temblaba. Pero casi no me criaron mis padres.
No estaban nunca. Yo no hablaba, no molestaba. No recuerdo". El movimiento de
Ana rompe el espejismo, la ilusin de un reencuentro. Logros que podran haber
sido vividos como tales, como gatear y caminar, son sancionados. Moverse
autnomamente es peligroso. M. la encierra y se encierra con esta hija de la que no
se puede discriminar. Y queda a su vez presa de las palabras de su propia madre.
Para quin es la jaula?.
El psiquismo de Ana se est estructurando. Y ella corta papeles y los pega,
intentando discriminarse, separarse y juntarse, infructuosamente. Pero su madre
vive como peligrosos los intentos de separacin y a la vez no tolera juntarse.
Avatares del narcisismo. M. erogeiniza, excita, pero no puede hacerse cargo del
desborde pulsional desencadenado, no puede ayudar a ligar, con la ternura, el
erotismo. Y deja a Ana expuesta a sus deseos, que se tornan terrorficos e
incontrolables.
Al no ser ubicada por sus padres en un devenir temporal, en el que hay
aprendizajes, queda sujeta a una imagen congelada de s, en la que todo comienzo
supone un "ya" que significa el ensuciar, el correr, el tocar como dificultades que la
definen como nia problema. Cmo otorgarle un lugar de nia que crece si ellos
estn estancados en una especie de pelea narcisista, en la que cada uno pelea el
lugar de nio preferido?. No se pueden constituir ni tiempos ni espacios como
diferenciados.
Ana es un juguete, la imagen del cuadro, la mueca, o es alguien violento que
genera caos, alguien que viene a destruir, a sacudir, un mundo armnico y esttico.
M. se anticipa a los movimientos de Ana. Presupone el desborde antes de que
ocurra y no como duda, sino como certeza. De qu desborde habla? Qu deseos
se ponen en juego?.
Lo reprimido de esta madre, el placer de moverse, de tocar, de ensuciar, retorna
desde la nia y es sancionado por M., asustada por la irrupcin de lo inmanejable,
de lo imposible de controlar. Sancin que se adelanta a un riesgo posible, al dejar
coagulado como problema a un beb que se mueve. Cul es el riesgo?. La
aparicin de un placer que la excede, en tanto provoca en ella una urgencia que el

yo no puede contener ni tramitar. Y "enloquece".

En las primeras sesiones, con la mam en el consultorio, Ana se hace un ovillo
adentro de un cajn con tapa y va saliendo de a poco. La madre le grita que no se
haga la beba. Yo le digo que quizs podemos jugar a que Ana es una beba
chiquitita, y que nosotras somos los padres que nos ponemos muy contentos
porque ella naci. La madre duda, yo le recuerdo que es un juego y acepta. Esto se
repite durante un tiempo, en el que ella grita, se chupa el dedo, habla como beba y
yo hago exclamaciones tales como : qu alegra! Ac est Ana.
Despus de un tiempo de trabajo con ambas, en el que se reitera el juego de las
escondidas y Ana hace enchastres con plasticola, recorta papeles y los pega, y tira
todo lo que encuentra, le dice a la madre que no entre.
A partir de all y durante un tiempo, el anlisis de Ana transcurre en medio de
estallidos pasionales, situaciones de extrema violencia. Se tira encima mo, intenta
morderme, pegarme, me escupe, me patea y cuando la sujeto para contenerla,
grita desesperada: "Socorro, me matan"; llora e intenta escaparse, y vuelve a
tirarse encima mo. Yo le hablo de que est muy asustada, de que quiere tocarme,
estar cerca pero que el contacto se le torna terrorfico, que supone que me maltrata
o la maltrato, me lastima o la lastimo, que puedo entender que sufre ...Le reitero
en cada una de estas situaciones que no le voy a hacer dao, pero que no voy a
dejar que ella se dae ni me dae. De a poco, Ana va diferenciando el espacio de la
sesin del espacio de "afuera". As , puede estar tirada en el piso, gritando, pero
cuando le digo que la sesin termin, se levanta, me saluda con un beso y sale
tranquilamente del consultorio. As, vamos evocando situaciones de mucho
sufrimiento, escenas de pnico. Y Ana empieza a jugar con muecas, tomando
como "hija" una a la que haba desarmado tiempo atrs.
Las intervenciones:
Para pensar las intervenciones con el nio es fundamental diferenciar de qu tipo
de desatencin, hiperkinesia e impulsividad se trata.
Es diferente pensar en un nio que no sostiene las investiduras del mundo por
identificacin con un vaco y al que habr que ayudarlo a construir, de a poco, la
atencin hacia el mundo, acompandolo en sus intentos, a pensar en un nio que
se aterra de un mundo fantasmtico en el que pensamiento y accin estn
indiscriminados.
Tambin van a ser diferentes las intervenciones con un nio que no atiende porque
no diferencia estmulo de pulsin y vive en un magma indiferenciado, al que habr
que marcarle las diferencias, ayudarlo a investir el mundo, nombrarle los diferentes
objetos enfatizando y modulando diferentes ritmos y tonalidades, a aquellas
intervenciones con un nio que no atiende porque est atento a todo, que vive en
un mundo en el que toda sensacin, toda percepcin, cobra una dimensin
excesiva, como si fueran mltiples estmulos aguijonandolo. Con este ltimo, el
tono de voz y la actitud del analista puede ser suave, monocorde, apuntando a la
contencin y al sostn, hasta que el nio pueda ir escuchando tonalidades sin que
stas lo perturben.
Con estos pacientes el lugar del analista puede ser el de promotor de investiduras
estables, con intervenciones tales como : Miremos..., escuchemos...., esper.....
Teniendo en cuenta que, cuando quedan sujetos a la exigencia pulsional, estos
nios entran en un circuito de repeticin del que no pueden salir solos, vamos
haciendo un trabajo de encontrar vas de derivacin y de mediatizacin de lo
pulsional.
Algunos recursos que he utilizado con estos nios son : a) la escritura (o el dibujo);
b) sostener el juego o crear una situacin de juego a partir de un acto (Por
ejemplo, un paciente me tira con una madera y yo la esquivo y armo de a poco un
juego de tirar maderas, encontrarlas, volverlas a tirar, hasta llegar a un juego de
esconder y buscar, primero siguiendo su ritmo, desesperado, vertiginoso, y luego, a
propuesta ma, diciendo fro, caliente...); c) diferenciar el juego de la realidad (en
la medida en que muchas veces estos nios se sienten atrapados por un mundo

fantasmtico del que no pueden salir); d) ir incluyendo variaciones, como

intermediaciones; e) ir armando una envoltura que posibilite ligazones (pensando
que es necesario un aporte externo), envoltura que se arma con las palabras, el
tono de voz, los ritmos del analista.
Pienso que esto es trabajo psicoanaltico. Y que presupone un tipo de
intervenciones que implican que en estos nios no se han constitudo diferencias
claras entre Icc y Prcc, que responden de un modo inmediato a los estmulos
pulsionales, que no hay un tiempo de espera interna ... y que la posibilidad de
simbolizar es una cuestin a construir en el tratamiento psicoanaltico.
Por ltimo, si lo traumtico temprano deja marcas en el cerebro, cmo operar
sobre los traumas tempranos y sobre las huellas, en tanto caminos que pueden
implicar reorganizaciones sucesivas?. Esto abrira el tema de la prevencin en los
anlisis tempranos y nos planteara la cuestin de si en esos anlisis no estamos
trabajando en el lmite de lo constitucional (entendiendo como tal lo planteado por
Freud).
Para finalizar, considero que ningn sujeto puede ser reducido a un sello sin
desaparecer, como sujeto humano, complejo, contradictorio, en conflicto
permanente, en relacin a un entorno significativo. Otorgndole a un nio la
posibilidad de que su historia tome rumbos impredictibles, lo ayudamos a acceder a
esa libertad posible..... que es la meta psicoanaltica por excelencia.
Quizs, rescatar la libertad de estos nios sea nuestra tarea....
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La potencia atencional de la alegra1

Alicia Fernndez
Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagoga de la Universidad del
Salvador, Buenos Aires, Argentina. Autora de numerosos artculos de la
especialidad. Directora da EpsiBA - Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires

RESUMEN
Precisamos rescatar la alegra de hacer-se en psicopedagoga. Antes de buscar
nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas.
Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como
psicopedagogos. Necesitamos dar atencin a las "capacidades" para entender los
"dficits", para generar espacios de autora y as dar lugar a la potencia atencional
de la alegra. Ante el arsenal de propuestas engaosas dirigidas a convencer sobre
los diferentes mtodos empleados para superar los "dficits atencionales", basados
en falsas teoras y an contrarias a los saberes de educadores, psiclogos y
psicopedagogos, propongo aqu algunas cuestiones sobre los conceptos de
"modalidades atencionales" y de "capacidad atencional". Capacidad que se imbrica
con el jugar y se estructura en la pulsin epistemoflica. Es pulsin de vida. Se
construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las enseanzas
de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la "capacidad para estar a solas en
presencia de otro disponible" ("capacity to be alone") y la "capacidad de interesarse
por el otro" ("capacity for concern"), nos sirven de soporte.
Palabras-clave: Atencin. Nivel de alerta. Emociones. Aprendizaje.

EL QUEHACER PSICOPEDAGGICO
Para pensar algo nuevo, precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender
no solo a nuevas cuestiones, sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar,
transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje, as como las
personales modalidades atencionales.
Toda actividad terico/cientfica, requiere de fuerza vital, que es vital por poseer,
como todo lo vivo para mantener la vida, la propiedad de transformarse.

Hacer psicopedagoga nos permite, pero tambin nos obliga a hacer por nosotros,
lo que podemos hacer por otros. Digo con especial nfasis que nos obliga, nos exige
a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros, sealando as un
aspecto fundamental del quehacer - y por lo tanto de la teorizacin psicopedaggica. Esta es una caracterstica de toda actividad teraputica o
educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar - ms all de los contenidos
pensados -, las modalidades de aprendizaje - ms all de la cuestin tratada -, as
como las modalidades atencionales del profesional, participan directamente
facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere sta.
En cuanto a la psicopedagoga, debo sealar dos aspectos interrelacionados: a) el
principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros, es nuestra
escucha, nuestra mirada, nuestra capacidad de jugar... Es decir, somos nosotros
mismos; b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades
requeridas para ejecutarlo.
La tarea psicopedaggica, aquello que singulariza lo que aportamos a otros, podra
resumirse as: posibilitar espacios de autora de pensamiento, para lo que se
requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje as como las modalidades
atencionales.
Los espacios de autoras, son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la
interrelacin con otros, permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y as
responsabilizarse por la eficacia de su pensar.
Es slo en el terreno de autoras gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos
(sean estos adultos o nios, profesores o alumnos, padres o hijos) que se podrn
promover aprendizajes saludables, as como la deconstruccin de los sntomas o
inhibiciones que puedan perturbarlos.
Otros profesionales, pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos, sin
requerir un trabajo similar para s mismos. As por ejemplo, un arquitecto puede
disear bellsimas residencias para otros, y l habitar una casa incmoda y
deteriorada. Por el contrario, un psicopedagogo no puede producir para otro lo que
no produce para s, pues las "residencias" que el psicopedagogo debe propiciar son
los espacios habilitantes de la autora de pensar, en los que se pongan en juego los
saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos.
Son espacios subjetivo/objetivos, en los que pueda desarrollarse y experienciarse la
genuina alegra de la autora. La alegra de sentirse partcipe, gestor de los
movimientos de transformacin de s mismo y del entorno. Esos espacios, forman
parte de lo ms propio que cada ser va constituyendo, son espacios "entre".
Espacios intersubjetivos.
Es imprescindible, por lo tanto, colocar en cuestin nuestros modos de pensar, as
como analizar las modalidades de enseanza y aprendizaje que imperan en los
profesionales de nuestra propia disciplina.

MODALIDADES ATENCIONALES
La tarea psicopedaggica supone atender/cuidar a otros humanos. Hoy se impone,
ms que nunca, adems deatender al modo como nosotros atendemos, analizar
especialmente cmo nuestros atendidos atienden, para lo cual precisamos entender

qu es y cmo se desarrolla la capacidad atencional en su relacin con las autoras

de pensar. Slo desde all podremos pensar modos de inter-vir, que no se
transformen en inter-ferir.
Propongo, por lo tanto, la necesidad de estudiar lo que estoy llamando
"modalidades atencionales", que paralelamente a las modalidades de aprendizaje cuestin que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 - se van
construyendo a lo largo de la vida de cada individuo. Las modalidades atencionales
singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos
y/o impuestos por la sociedad.
El contexto tele-tecno-meditico actual impone en forma vertiginosa
transformaciones que forman nuevas escrituras, y modifican los modos de
representacin de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales
singulares a cada sujeto. Sabemos que la percepcin no es un hecho meramente
biolgico sino una construccin, por lo que est anclada en la historia y en el
particular contexto social. La psicoanalista argentina Mara Lucila Pelento nos dice
que: "La fragmentacin que los medios de comunicacin introducen, establece al
mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepcin, cambiando su
modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso"2.
Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y, que por lo tanto,
tal construccin, es solidaria de los modos de subjetivacin y en consecuencia, de
los modos atencionales, propios de cada poca.
Los tiempos telemticos actuales, los mundos virtuales, Internet con su
globalizacin, la informtica en general, los videogames, la televisin forman
nuevas escrituras e "inscrituras" que modifican nuestros modos de representacin.
La psicopedagoga, al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje, precisa
intervenir con su mirada especfica en el anlisis de estas nuevas escrituras y su
incidencia, no slo en la transformacin de la representacin de tiempo y espacio,
sino tambin en la mudanza de las modalidades atencionales.
Podemos observar cmo actualmente estudian los adolescentes que aprenden.
Simultneamente leen, escriben, escuchan radio, ren, se cuentan cosas, hablan por
telfono, toman mate y hasta preparan una torta. Nada parecido al modelo de
atencin unidireccional; adems, esos adolescentes que aprenden son los mismos
que estn atentos al mundo, sufren con las guerras y los problemas econmicos,
cuestionan, critican y hasta estn atentos a los avatares del ltimo capitulo de la
serie televisiva. El contexto es texto desde el cual se atiende.
La atencin que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo, est
prxima a lo que Freud llam "atencin flotante". En los "Consejos al mdico sobre
el tratamiento psicoanaltico", Freud propone "una tcnica muy simple. Desautoriza
todo recurso auxiliar, aun el de tomar apuntes [...] segn luego vemos, y consiste
meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto
uno escucha la misma 'atencin libremente flotante' [...] La regla [...] se puede
formular as: 'Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad
de fijarse, y abandonarse a sus 'memorias inconscientes'..."3.
Atender simultneamente a varias situaciones. Antes, atencin era concentracin.
Hoy, atencin se acerca adescentracin, a dispersin creativa, a reconocerse autor,
a confiar en las posibilidades de crear lo que ya est all, ms cerca de jugar que
del trabajo alienado, como dira Winnicott.

Cuando el trabajo es mecnico, no se necesita prestar demasiada atencin. Un nio

"por no prestar atencin" escribi "cabi" en lugar de "cupo", el maestro le ordena
escribir cien veces "no se dice cabi sino cupo", el nio realiza la tarea escolar con
la mayor atencin, dedicacin y prolijidad, y al entregarla a su maestro ste
pregunta "por qu escribiste 99 veces no se dice cabi sino cupo y no cien como te
mand?" Y el nio tmidamente responde: "perdn maestro, es que no me cabi en
la hoja".
En sntesis:
1. Los modos de representacin del tiempo y espacio, cambiaron en la
actualidad gracias a la telemtica4imponiendo una miniaturizacin y
vertiginosidad, que exigen la atencin abierta a la simultaneidad.
2. La esttica del video clip, segn la denominacin de Jorge Gonalves da
Cruz, tambin introduce una atencin voltil.
3. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama
"fenimininizacin del trabajo". Cada vez menos se dispone de una sola
fuente laboral. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan ms en fragmentos
ocupacionales diversos y simultneos, lo cual exige tambin un tipo de
atencin "dispersable". Parecida a la que la mujer, ama de casa, madre y
trabajadora est acostumbrada, atender al hijo, el telfono, la comida, los
quehaceres, la televisin y simultneamente preparar la clase que debe dar
al da siguiente.
Se requiere ir entretejiendo al concepto de autora de pensamiento, cuestiones que
hacen al jugar, a la alegra, a la agresividad saludable, a los necesarios espacios de
silencio, diferencindolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con
la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. Podremos,
profundizando lo expresado anteriormente, realizar un aporte significativo ante la
inquietante proliferacin de posturas que no slo psicopatologizan y medicalizan los
malestares psquicos y sociales, sino que tambin consideran sospechosa y hasta
peligrosa a la propia emergencia de la alegra y el jugar, desvitalizando as a la
autora de pensar. Cuando se trata de nios y del aprendizaje, tal tendencia
encuentra fciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos - especialistas
psiclogos, psicopedagogos, mdicos, maestros y padres- aprisionados por la lgica
de la competitividad, la eficiencia (que mata a la eficacia)5 y el cumplimiento
inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. El aprendizaje
pierde as su carcter subjetivante - fin en s mismo- para transformarse en un
triste medio para obtener un resultado exigido por el otro.

MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS

Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos
por los que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente de signo en
las ltimas dos dcadas, al comps de los cambios en los modos de
subjetivacin/desubjetivacin imperantes.
Se sustituy el supuesto: "no aprende porque es inmaduro o por falta de
inteligencia", por el supuesto "no aprende porque es desatento y/o hiperactivo".

Nios y jvenes llegan a la consulta ya casi "diagnosticados" y a veces, hasta casi

medicados por la familia, la escuela y los medios. Hoy muchos consultantes
esgrimen certezas explicativas, provistas por los medios, que los colocan en la
posicin de exigir una rpida solucin, sin darse el tiempo para pensar en s
mismos, ni en la situacin que origina su malestar.
Que la creencia en que el dficit atencional y la hiperactividad, causen el no
aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior, que encontraba su origen
en el dficit intelectual, merece un detenido anlisis, pues tales creencias no slo
intervienen en el modo en que se realizan los diagnsticos, sino que tambin son
construidas y constructoras de los modos de subjetivacin imperantes. Los
supuestos y prcticas que acompaan a una y otra creencia no son homologables.
Si bien ambos supuestos, coinciden en colocar el problema en el nio o el
adolescente, sin cuestionar al sistema socio-educativo, ni a los modos pedaggicos
y psiquitricos de evaluar, el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestin,
de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia.
Cuando la probable "falta de inteligencia" era lo ms aducido como posible causa
del fracaso del alumno, sus maestros solan utilizar frases como: "ser inmaduro o
tendr un dficit intelectual?", "no aprende y no s cmo hacer para que aprenda".
Qu le sucede a ste nio? Cul es su diagnstico?
Tambin en los padres del nio se haca presente la inquietud acerca de la posible
"inmadurez o poca inteligencia" del hijo y la preocupacin por el "no aprender".
Muchas veces pedan directamente en los motivos de la consulta, un diagnstico de
inteligencia. La cuestin de la desatencin o la hiperactividad slo era mencionada
por ellos pocas veces y a posteriori. Su preocupacin era "que estudie", "que lea",
"que aprenda".
Actualmente la situacin se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta
de atencin y la hiperactividad. La cuestin del aprendizaje queda postergada y a
veces no es ni siquiera nombrada, ni por los derivantes ni por los consultantes y a
veces lamentablemente tambin es olvidada por el psiclogo, el psicopedagogo o el
mdico tratante.
Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: "no presta tencin", "no se
queda quieto ni un momento", "es hiperactivo", "la maestra dice que tiene ADD",
"al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien". Tales
descripciones/definiciones por parte de maestros y padres, influenciados por la
difusin meditica, al desenfocar la atencin de los mismos desde el aprender y el
placer de ensear al prestar atencin, estn pisoteando el deseo genuino de
aprender. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sita en el rendimiento y
principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Poco se trata entonces del
pensar, de la reflexin, del jugar y menos an de la alegra.
La psicoanalista argentina, Silvia Bleichmar, ya en 1999, a propsito de la
sobreabundancia de diagnsticos de ADD y ADHD, deca que: "Una vez que un
enunciado cobra carcter pblico y se asienta, en un momento histrico, como
ideologa compartida, es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente
poner a prueba sus formulaciones de origen"6.
En poco ms de 20 aos el "ametrallamiento" practicado por los sectores de poder
globalizado ha alcanzado al interior de las prcticas psicolgicas, pedaggicas y
psicopedaggicas, intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la
capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer.

Cuando dos dcadas atrs publiqu el libro La inteligencia atrapada, la industria

farmacutica no haba penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los
efectos devastadores del "neoliberalismo capitalista" no colonizaban las mentes de
tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urga denunciar la
medicalizacin del malestar. Adems, el pretendido carcter orgnico y hereditario
de la inteligencia ya estaba suficientemente cuestionado desde la epistemologa
gentica, el psicoanlisis, la sociologa de la educacin y la psicopedagoga.
Apoyndome en esos saberes, que contextan a la inteligencia humana en un
sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes
"atrapes" a la misma. A partir de esos sustentos tericos y clnicos consegu
proponer otros modos de "diagnosticar" la capacidad intelectual como un aspecto
de la capacidad de aprender. Propusimos entonces una modalidad diagnstica muy
diferente a la propuesta por quienes pretendan hacerlo a travs de "cocientes
intelectuales" (CI) y "percentiles".
Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces, suficientemente
estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal
construccin nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse
desde lo neurolgico-y que los medios enseantes (familiares, educativos y
sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir,
para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contbamos desde
entonces con teoras que durante el siglo XX venan rebatiendo las ideas de pocas
anteriores que la consideraban una funcin orgnica.
La situacin vara cuando se trata de analizar la actividad atencional. Carecemos de
estudios serios y especficos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse
para pensar, y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto
humano que nos consulta, por una problemtica que afecte a la misma. Los
diagnsticos de "dficit atencional" se realizan sobre supuestos (no explcitos) que
desconocen los avances producidos en el siglo XX en relacin con el estudio de la
subjetividad humana y la inteligencia. As, actualmente - de modo semejante a lo
determinado por la psicologa experimental del siglo XIX -, el supuesto que subyace
a los diagnsticos de dficit atencional, entiende a la atencin como una funcin
neuropsicolgica, caracterizada por focalizar con continuidad en el tiempo, ciertos
estmulos "privilegiados", neutralizando los estmulos "secundarios", que perturban
la focalizacin. Tal concepcin de la atencin, estaba al servicio de modelo de la
produccin fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fbrica
rinda mucho, y piense poco para no distraerse. Modelo que se traslad a los
alumnos de quienes se supone que estaran en posicin de recibir conocimientos
sindistraerse con preguntas, asociaciones, recuerdos, analogas o reflexiones
"impertinentes". Se trataba - tal como apuntaba Foucault - de domesticar los
cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. La
produccin en serie con su "cinta transportadora"7 deja al operario sin
desplazamiento corporal y con todas sus energas dedicadas a la mquina que
opera y a los "tornillos" que coloca. Tambin en las escuelas, la inmovilidad de los
nios, prisioneros en sus pupitres pretenda que sus energas estuviesen dirigidas a
registrar y a atender lo que se les pide.
En ninguna poca, los nios que aprendan lo hacan respondiendo al supuesto de la
atencin como focalizacin hacia un estmulo externo. Por el contrario, quienes
aprendan lo hacan porque podan soar, imaginarse, recordar, es
decir, distraerse y por lo tanto pensar. Pero hoy seguir manteniendo ese mito, se
hace an ms absurdo, ya que por un lado las nuevas tecnologas, as como los
nuevos modos de produccin y de trabajo exigen y promueven modos atencionales
cada vez ms alejados del ideal de "concentracin".

Por lo que creo que podramos hablar de diversos modos de atencin atrapada,
creando dificultades en el aprendizaje y la enseanza. Capacidad atencional
atrapada, entre otras cosas por las exigencias del mercado, el ideal del consumo y
la tica de la velocidad y el xito.
Para analizar la atencionalidad atrapada diferencindola de la desatencin reactiva
(y a ambas, de los pocos casos de dao neurolgico que comprometen a la
atencin), hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad,
as como a la actividad/agresividad ldica como espacio subjetivo/objetivo donde la
llamada hiperactividad no es necesaria.

CAPACIDAD ATENCIONAL
Pretendo estudiar la atencin como un trabajo psquico (inconsciente-preconcienteconciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no slo
denunciar los abusos que se cometen contra millones de nios y adolescentes
medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos
atentos al mercado y al imperativo del xito, sino principalmente, colocar la
necesidad psicopedaggica de estudiar la atencionalidad como una capacidad.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas
demandas internas (sensaciones corporales, dolor fsico o psquico) y otras tantas
externas, para situarse en una zona intermedia de creacin. Ese espacio
transicional de creacin es constituido y constituyente de otras capacidades
estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llam: "capacidad
para estar a solas en presencia de otro disponible" ("capacity to be alone")
y "capacidad para interesarse por el otro" ("capacity for concern"). Nutrientes
ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refiri como "espacio de
confianza".
Destacamos seis conceptos: jugar, confianza, creatividad, otro disponible,
intimidad; pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para
entender las cuestiones de la atencionalidad.
Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del
miedo a estar solo y el sentimiento de soledad, frente a la escasez de desarrollos
sobre la "capacidad de estar a solas", como una capacidad ldica y creativa que se
construye en la relacin con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no
est dirigiendo su atencin direccionada y focalizada a que hagamos o digamos
algo, o incluso a que juguemos a algo:"un otro disponible". La madurez y capacidad
para estar a solas, para gestar el necesario espacio de intimidad, implica que el
individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno
y confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la "capacidad para interesarse por el otro": la
preocupacin por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente
y acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo
constructivo, as como de la posibilidad de pensar y atender.
En el movimiento entre la distraccin y la atencin, se sita el aprender. Es en las
grietas que la distraccin produce en la atencin, donde nuestra singularidad se
encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegra de la autora.

La tensin constante, continua y persistente entre distraccin y atencin es el lugar

psquico donde pueden sustentarse los espacios de enseanza-aprendizaje. Esa
tensin es tambin entre la alegra y la tristeza, que siendo diferentes, tienen como
nicos oponentes: el tedio, descontento, apata (desatencin reactiva).
As lo dicen -sin proponrselo- los jvenes sudamericanos cuando utilizan como
muletilla
la palabra "nada" o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: "sec".
Producimos lgrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres.
Slo la indiferencia nos "seca", nos hace una "nada", nos "nadifica", nos torna
"desatentos", sin capacidad de con-movernos. Quien no puede producir lgrimas de
tristeza o de indignacin ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podr
crear lgrimas de alegra por la propia autora.

POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

Una de las fuentes donde se nutre la autora, es la alegra, que viene de la mano de
la "capacidad para sorprenderse" buscando y encontrando la alegra de las
diferencias dentro y fuera de nosotros.
Alegra por el encuentro con la diversidad, capacidad de sorpresa y espontaneidad
son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energa imprescindible
para que la agresividad saludable, creativa y necesaria al proceso de pensar, no se
transforme en violencia contra s mismo o contra el entorno.
Desde hace ms de diez aos, veamos en E.Psi.B.A.8; la necesidad de ir rescatando
el valor de la alegra, como el camino que nos permitira resistir al avance de los
modos de subjetivacin que la globalizacin de las leyes del mercado con su tica
del xito, iban imponiendo. En esos contextos, el psicoanalista Jorge Gonalves da
Cruz, deca: "El ideal de rapidez como sinnimo de xito se infiltra de diversos
modos en la modulacin de las demandas que recibimos en la clnica, tanto cuanto
en los espacios pedaggicos... ir rpido aunque no se sepa adnde ni escapando de
qu, crear 'air bags' que se accionen por s mismos, al momento de estrellarnos
contra algn muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando..."
Y el mismo autor tambin nos deca que: "La alegra est mas cerca de la caricia,
de unos dedos, unos labios, que caminan por un cuerpo... ms cerca an si las
manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto, y sin alejarse ms que unos pocos
milmetros... Talvez, la alegra se aloja en la mnima distancia entre aquella mano y
ese cuerpo...como cuando se tiran piedritas al agua..."9.
A la autora de pensar - trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedaggico -, nadie
puede expropirnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. Y este
trabajo, es un trabajo en y de alegra. La alegra no es algo "light", no es alegrismo.
Precisamos rescatar a la alegra de la banalizacin.
El bufn aparece en las cortes de los reyes, para acallar a los juglares del pueblo. El
bufn banaliza, ridiculiza y obtura la reflexin que la alegra que el juglar
promueve, an para cantar y poetizar el dolor.
Los mecanismos de banalizacin estn hoy ms extendidos y son ms hirientes que
la propia represin. No es casual que el sntoma de nuestra poca est compuesto

por depresin, desatencin y soledad, as como en siglos pasados la histeria y en

cierto modo la llamada dislexia eran el efecto que velaba y revelaba las formas de
subjetivacin imperantes. Hoy estamos sometidos a la banalizacin, la
fragmentacin, el exceso y el tedio que adormecen a la alegra.
Alegra y autora se nutren mutuamente. Ambas se producen en el espacio
intersubjetivo.
Diferenciamos a la alegra del estar contento y a la autora de la tan
mentada autoestima. Se puede estar en alegra, y sin embargo no estar contento,
ni satisfecho, ni ser complaciente consigo mismo. Por el contrario, la alegra pulsa,
inquieta, convoca a compartir con otros.
Precisamos promover, la "htero estima". La alegra como la autora, nutren y son
nutridas por la hteroestima ms que por la autoestima. Estoy colocando el
trmino hteroestima, propuesto por Jorge Gonalves da Cruz, para recordarnos
que slo a travs de estimar al otro, podremos estimarnos. El estar contento, como
la autoestima, son resultados o modos de estar, que de por s, no generan ni
promueven cambios, se satisfacen a s mismos.
La alegra deja siempre un plus de indeterminacin.
Cuando se pierde la empata y la "comprensin ertica del otro", el desnimo, la
queja, el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsin epistemoflica, decaen.
Franco Berardi, filsofo italiano, dice que "la felicidad es subversiva". Coincido con
l pero entiendo que lo subversivo ms que la felicidad es la alegra. El tedio y la
indiferencia, que son sus opuestos, llevan a la deserotizacin de la vida cotidiana,
siendo que como Berardi explica:
"La deserotizacin es el peor desastre que la humanidad pueda conocer, porque el
fundamento de la tica no est en las normas universales de la razn prctica, sino
en la percepcin del cuerpo del otro como continuacin sensible de mi cuerpo.
Aquello que los budistas llaman la gran compasin, esto es: la conciencia del hecho
de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La empata. Si
nosotros perdemos esta percepcin, la humanidad est terminada; la guerra y la
violencia entran en cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece.
Justamente esto es lo que leemos cada da en los diarios: la piedad est muerta
porque no somos capaces de empata, es decir, de una comprensin ertica del
otro"10.
Por el contrario, la alegra es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa,
indiscreta, incisiva del nio y de la nia, que a veces se extrava en los vericuetos
solemnes del xito adulto.
Es a partir de estas consideraciones, que nos preocupa, ms que la llamada
hiperactividad de los nios, la hipoactividad pensante, ldica y creativa. Es esta
hipoactividad un terreno frtil para el aburrimiento, una de cuyas expresiones
puede manifestarse como "falta de atencin", desinters y apata.
Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos
de pensar. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una
cuestin tica del psicopedagogo, abrir el espacio de pregunta acerca de qu se
dice cuando se dice que un nio "no presta atencin" y qu se dice cuando se dice
que un nio es hiperactivo. Qu efecto va a tener sobre los padres del nio tal
descripcin del maestro? Qu encadenamiento de circunstancias va a suscitar?

Cmo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?, va a ayudar a

pensar o estar el maestro sin saberlo, aportando un nio ms a la medicalizacin?
Qu esperan los padres de sus hijos? Qu atencin falta?
Excluida del espacio de aprendizaje, segregada, "secretada", queda en secreto an
la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atencin ms acordes
con los aprendizajes que este milenio ya nos est proponiendo.
Aprendemos de quien investimos del carcter de enseante. Aprendemos cuando
podemos confiar (en los otros, en nosotros y en el espacio). Aprendemos con quien
nos escucha. Aprendemos si nos escuchamos. Aprendemos cuando el enseante
nos reconoce, nos atiende pensantes.
Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no
necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno "para dedicarse al placer de
estudiar". Slo se pueden cerrar los ojos para afuera, cuando tambin se los cierra
para adentro. La creatividad surge del contacto y elaboracin de la angustia,
nutrida por la energa de la alegra de la autora.
Hoy ms que nunca los lazos de solidaridad, la presencia del grupo, del equipo de
trabajo, del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaa al
cambio.
Ante el avance de la tecnologa hoy ms que nunca se hace necesaria la presencia
de la poesa que alimenta la autora.

REFERNCIAS
1. Fernndez A. "La inteligencia atrapada". Buenos Aires:Nueva Visin;1987. (A
inteligncia aprisionada. Porto Alegre:Artes Mdicas;1990.; La sexualidad atrapada
de la seorita maestra. Buenos Aires:Nueva Visin;1992.; A mulher escondida na
professora. Porto Alegre:Artes Mdicas;1994.; Poner en juego el saber. Buenos
Aires:Nueva Visin;2000. O saber em jogo. Porto Alegre:Artmed;2001.; Los
idiomas del aprendiente. Buenos Aires:Nueva Visin;2000. Os idiomas do
aprendiente. Porto Alegre:Artmed;2001.; Psicopedagoga en psicodrama. Buenos
Aires:Nueva Visin;2000; Psicopedagogia em psicodrama. Ro de
Janeiro:Vozes;2001. ).
2. Pelento ML. Tipos de subjetividad. Individual y social: los tatuajes como marca.
Revista E.Psi.B.A. 1998;6.
3. Freud S. Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico, O.C., Tomo XII,
Amorrortu;1979.
4. Esta temtica es abordada en la Revista E.Psi.B.A. 1998;6.
5. Gonalves da Cruz J. El vaco, ausencia de estupidez en la inteligencia artificial.
Revista E.Psi.B.A. 1998;6.
6. Bleichmar S. La subjetividad en riesgo. Topia Editorial;2005, p.48.
7. Gonalves da Cruz MS. El potencial transformador de la desatencin. Revista E.
Psi. B.A. 2006;12.

8. E. Psi. B.A: Espacio Psicopedaggico Brasileiro Argentino.

9. Gonalves da Cruz J. Ir tirando piedritas al agua. Revista E.Psi.B.A. 1997;3.
10. Diario Pgina 12, Buenos Aires, Lunes 12 de noviembre de 2007.

Correspondncia:
Alicia Fernndez
EpsiBA - Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires
Carhu 436 (CP 1408) - Ciudad de Buenos Aires, Argentina
E-mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail.com
Artigo recebido: 5/2/2009
Aprovado: 24/2/2009

Trabalho realizado no EpsiBA - Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires, Buenos

Aires, Argentina.
1 Fragmentos inditos del libro "La atencionalidad atrapada", de prxima
publicacin.

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La atencionalidad atrapada

La atencionalidad atrapada

Por Alicia Fernndez

Psicopedagoga. Buenos Aires, Argentina

Mail: aliciafernandezpsicopedagoga@gmail.com
Resumen:
Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo
formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo
de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atencin a las capacidades para
entender los dficits y principalmente para generar espacios de autora. Ante el
arsenal de propuestas engaosas dirigidas a convencer sobre los diferentes
mtodos empleados para superar los dficits atencionales, basados en
inconsistentes teoras y an contrarias a los saberes de educadores, psiclogos y
psicopedagogos, propongo aqu algunas cuestiones sobre el concepto capacidad
atencional. Capacidad que se imbrica con la ldica y se estructura en la pulsin
epistemoflica. Es pulsin de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en
su fuente y la nutre. Las enseanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con
la capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible (capacity to be
alone) y la capacidad de interesarse por el otro (capacity for concern), me
sirven de soporte.

El derecho a pensar

Uno de los aspectos de la subjetividad cada vez ms atacado por los

sectores de poder de la llamada sociedad neoliberal- es la posibilidad de pensar.
Este ataque es lento, persistente y peligroso. Se va dando imperceptiblemente.
Jvenes y adultos lo sufrimos.

Las Instituciones Educativas son uno de los lugares en que se evidencian los
efectos de tal devastacin. En los alumnos se manifiesta como aburrimiento-tedio y
puede expresarse como desatencin. En los docentes puede aparecer como
desnimo y vehiculizarse en una actitud de queja-lamento.
Es difcil tornar pensable el malestar de los jvenes cuando lo adscribimos
a

un

rtulo

(A.D.D.,

A.D.H.D.,

T.D.A.,

T.H.D.A.,

O.D.D.)

que

lo

explica

anticipadamente y provee la solucin medicamentosa. As como es fcil dejar de

hacer pensable el malestar docente si aceptamos otros rtulos que lo definan, por
ejemplo como Sndrome de Burn Out, para los que nos venden los antidepresivos o
ansiolticos correspondientes.
Los psicopedagogos y psiclogos escolares a veces somos utilizados, ms
all de nuestros propsitos y deseos, como el edulcorante que se aade a un
remedio para facilitar su ingesta. Es nuestro deber, y nuestra posibilidad -ya que
de esto se trata nuestro quehacer-: poner a pensar los malestares docentes y
escolares. Tenemos recursos. Comencemos por poner en juego nuestros saberes y
los de tantos maestros, psiclogos y psicopedagogos que llevan acumulada una larga
experiencia. Experiencia desacreditada y desconocida por los promotores
farmacuticos. Pensar es producir algo nuevo, es crear a partir de lo que otro nos
da. Al pensar ponemos en juego el deseo y la posibilidad de transformar al mundo y
a nosotros mismos. Pensar supone atreverse a pensar diferente. La inteligencia
humana es acicateada por el desasosiego, pero el desencanto y sus cmplices el
tedio y la indiferencia- la adormecen. Si bien no corresponde proponer una
definicin acabada de inteligencia, para aproximarnos a una conceptualizacin de la
misma, debemos alejarnos del concepto positivista que la define como capacidad
de adaptarse al mundo. Por el contrario, la inteligencia humana se caracteriza por
el deseo de transgredir las fronteras de lo establecido. Se ancla en el deseo de
cambio. El pensar insiste tratando de en algo hacer posible lo imposible del deseo.
Podramos afirmar entonces, que la inteligencia es la capacidad de desadaptarse
creativamente: rebelarse-revelando-revelndose.
Qu esconde la llamada hiperactividad?; qu muestra la desatencin
que la acompaa?; se disfraza de lo que necesita o muestra lo que no le dan?; qu
grito mudo y desesperado podemos leer en el exceso de movimiento de los cuerpos
de nuestros nios y jvenes? La hiperactividad denuncia la hipoactividad pensante,
ldica y creativa. Denuncia, renunciando. Enuncia para quien puede escuchar. Porque
renuncia a denunciar lo que quiere enunciar.

Atencionalidad atrapada

No presta atencin. Es inquieto. Es distrado. Es hiperactivo. Son

actualmente las quejas ms escuchadas en la consulta psicopedaggica. Tales
descripciones de nios y nias por parte de maestros y padres se han superpuesto
a la preocupacin por el aprendizaje.
Hace unas pocas dcadas, la mayora de los nios y jvenes llegaban a
consulta a partir de la inquietud de sus mayores acerca de la cuestin escolar. La
desatencin y la hiperactividad eran nombradas slo a veces y a posteriori. Hoy
la cuestin se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de
atencin/hiperactividad y el aprendizaje se menciona slo ocasionalmente. Los
jvenes vienen casi diagnosticados por la escuela, la familia y los medios.
La creencia en que el dficit atencional y la llamada hiperactividad
causan el no aprender se ha impuesto sobre otra falacia anterior que encontraba
su origen en el dficit intelectual. Sin embargo, los supuestos y prcticas que
acompaan ambas creencias no son homologables. Quiero detenerme en esta
cuestin. En poco ms de 20 aos el ametrallamiento practicado por los sectores
de poder ha alcanzado el interior de las prcticas pedaggicas y psicopedaggicas
intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de
cuestionamiento sobre su propio quehacer.
Cuando dos dcadas atrs publiqu el libro La inteligencia atrapada[1] la
industria farmacutica no haba penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo
hoy y los efectos devastadores del neoliberalismo no colonizaban las mentes de
tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urga con la fuerza
que lo hace hoy- denunciar la medicalizacin del malestar. Adems, el pretendido
carcter orgnico y hereditario de la inteligencia ya estaba suficientemente
cuestionado desde la epistemologa gentica, el psicoanlisis, la sociologa de la
educacin y la psicopedagoga. Apoyndome en esos saberes, que contextan a la
inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude
explicar los posibles y diferentes atrapes a la misma. A partir de esos sustentos
tericos y clnicos consegu proponer otros modos de diagnosticar la capacidad
intelectual frente a quienes pretendan hacerlo a travs de cocientes
intelectuales (CI) y percentiles.
En sntesis, acerca de la actividad intelectual estaban entonces (y lo estn
ahora) suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se
construye; que tal construccin nace y crece en la intersubjetividad -por lo que no

puede explicarse desde lo neurolgico- y que los medios enseantes (familiares,

educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para
pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia,
contbamos desde entonces con teoras que desde el siglo XX venan rebatiendo
las ideas de pocas anteriores que la consideraban una funcin orgnica. La
situacin vara cuando se trata de pensar en la actividad atencional. Carecemos de
estudios especficos que nos permitan partir desde all. Los diagnsticos de
dficit atencional se realizan sobre supuestos (no explcitos) que desconocen los
avances producidos en el siglo XX en relacin con el estudio de la subjetividad
humana y la inteligencia. As, actualmente se definen tipos de atencin de modo
semejante a lo determinado por la psicologa experimental del siglo XIX.
Hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una capacidad.
Cuestin que hemos desarrollado en el libro en prensa de mi autora: La atencin

atrapada. En el mismo, intento diferenciar la atencionalidad atrapada, de la

desatencin reactiva (y a ambas de los pocos casos de dao neurolgico que
comprometen a la atencin).

Capacidad atencional

Pretendo estudiar la atencin como un trabajo psquico (inconscientepreconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo
tanto, no slo denunciar los abusos que se cometen contra millones de nios y
adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a
adultos atentos al mercado y al imperativo del xito, sino principalmente, colocar la
necesidad psicopedaggica de estudiar la atencionalidad como una capacidad.
La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes
ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor fsico o psquico) y otras
tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creacin. Ese espacio
transicional de creacin es constituido y constituyente de otras capacidades
estudiadas

interrelacionadas

por

Donald

Winnicott,

quien

las

llam: "capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible" (capacity to

be alone) y "capacidad para interesarse por el otro" (capacity for concern).
Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refiri
como "espacio de confianza".

Retengamos aqu las siguientes palabras: jugar, confianza, creatividad, otro

disponible, alegra, autora; ya que precisamos poner a trabajar los sentidos que
ellas convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad.
Ya en 1958 Winnicott nos alertaba sobre la abundancia de escritos acerca
del miedo a estar solo y el deseo de estarlo, frente a la escasez de desarrollos
sobre la "capacidad de estar a solas", como una capacidad que se construye en la
relacin con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no est dirigiendo
su atencin direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que
juguemos a algo: "un otro disponible". La madurez y capacidad para estar a solas
implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un
ambiente benigno y confiable.
A su vez, Winnicott nos habla de la "capacidad para interesarse por el

otro": la preocupacin por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le

importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo
jugar y trabajo constructivo, as como de la posibilidad de pensar y atender.

Atencionalidad y creatividad

Los poetas, los artistas y los nios pequeos, acompaados por las
enseanzas de Winnicott, me permiten afirmar que la capacidad atencional nace y
se nutre en el espacio transicional de la creatividad y el jugar.
Fernando Pessoa lo anuncia bellamente: "Sentir es estar distrado".
Chico Buarque da su voz a las nias de los Morros do Tuiuti: "Uma menina

igual a mil, que nao est nem a, tivesse a vida pra escolher, e era talvez ser
distrada, o que ela mais queria ser".
Pablo Picasso deca: Yo no busco, encuentro.
Sara Pan nos ayud a pensar que necesitamos estar lo suficientemente

distrados como para sorprendernos y lo suficientemente atentos para no perder

la oportunidad.
Ese movimiento entre la distraccin y la atencin es lo que nos permite
aprender.

Es en las grietas de la atencin que la distraccin produce y donde

nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre
la alegra de la autora.
Quizs la capacidad de estar distrado tenga que ver con lo que M. Masud
Khan llam capacidad de estar en barbecho. Se trata de una expresin utilizada
por los agricultores para referirse al necesario reposo de la tierra para que de ella
broten los cultivos. Es un reposo activo, en el que las lombrices oxigenarn la tierra
en sus recorridos y el roco y la lluvia la humedecern. Estar en barbecho es un

estado transicional de experiencia, una forma de ser que es tranquilidad alerta y

conciencia receptiva, despierta y ligera. (...) Si bien este nimo de barbecho es
inherentemente ntimo y personal necesita un ambiente de compaerismo para que
se lo pueda soportar y mantener. En una situacin de aislamiento o privacin no es
posible ni llegar a este estado de nimo, ni mantenerlo [2].
La tensin constante, continua y persistente entre distraccin y atencin es
el lugar psquico donde pueden sustentarse los espacios de enseanza-aprendizaje.
Esa tensin es tambin entre la alegra y la tristeza, que siendo diferentes, tienen
un nico oponente: el tedio, descontento, apata (desatencin reactiva). As lo dicen
-sin proponrselo- los jvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la
palabra nada o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: sec.
Producimos lgrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres.
Slo la indiferencia nos seca, nos hace una nada, nos nadifica, nos torna
desatentos, sin capacidad de con-movernos. Quien no puede producir lgrimas de
tristeza o de indignacin ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podr
crear lgrimas de alegra por la propia autora.
La capacidad atencional donde abreva el aprender del que estudia (lee,
escribe, escucha al maestro) es la misma que la del artista y el cientfico, slo
difieren sus productos. Si bien se puede diferenciar tericamente quehacer
artstico de creatividad, propongo aqu trabajar con la idea de creatividad como
aquella capacidad que posibilita el surgimiento de lo personal e indito de cada
persona.
Theodor Adorno, en un bellsimo texto llamado El arte es alegre?,nos
proporciona algunas claves para pensar la atencionalidad como una capacidad. El
arte no tiene una finalidad y la atencionalidad no se somete a una. Dice Adorno en
el artculo citado:

La no-finalidad del arte es escapar a la coercin de la autopreservacin. El

arte incorpora algo de libertad en el seno de la no libertad (...) Hay algo de verdad

en la trivialidad de la alegra del arte. Si ella no fuera -bajo alguna mediacin

cualquiera- fuente de alegra para muchos hombres no habra conseguido
sobrevivir en la mera existencia que contradice y a la que opone resistencia. (...) La
tesis de la alegra del arte tiene que ser tomada en un sentido muy preciso. Vale
para el arte como un todo no para trabajos individuales, estos pueden ser
totalmente destituidos de alegra en conformidad con los horrores de la realidad.
Lo alegre en el arte es lo contrario de lo que se podra livianamente asumir como
tal: no se trata de su contenido, sino de su procedimiento (...) de all el pensamiento
del filsofo Schiller que reconoce la alegra del arte en lo ldico y no en su
contenido espiritual. A priori, antes de sus obras, el arte es una crtica de feroz
seriedad que la realidad impone sobre los seres humanos (...) como algo que escapa
de la realidad y no obstante est inmerso en ella, el arte vibra entre la seriedad y
la alegra. Es esta tensin la que constituye el arte[3].
Cun lejos estaremos de los espacios de autoras si identificamos -como se
acostumbra hoy- capacidad atencional con focalizacin atencional!

[1] Alicia Fernndez, La Inteligencia atrapada, Nueva Visin, 1987.

[2] MASUD R. KHAN, M., en: Locura y soledad. Entre la teora y la prctica psicoanaltica, Lugar,
Bs.As., 1991. Pgina 191.
[3] ADORNO, T., en: A arte alegre?, Teora Crtica, esttica e educacao, Unimep, Sao Paulo, 2001.
Pgina 15.
Alicia Fernndez

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