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momento mstico, el
encuentro con el paraso
perdido y su relacin
con los acuerdos de
convivencia que
favorecen o no al
aprendizaje en el
Colegio del Aconquija.
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Materia: Psicologa
Profesor:
Alumna: Camila Briones
Problemas de la investigacin:
Por qu la institucin exige que el tiempo de aprendizaje sea siempre el mismo para
todos los alumnos?
Por qu el alumno debe cuando un profesor da clase?
Por qu se deja de lado la particularidad del sujeto que aprende?
Por qu aprendemos o no en un momento determinado?
Por qu cuesta tanto comenzar el camino del destierro del paraso perdido?
Qu aportan los acuerdos de convivencia al aprendizaje?
Objetivo General de la investigacin:
Introduccin:
El aprendizaje es un proceso en el cual el sujeto adquiere o modifica habilidades,
conocimientos, valores, destrezas y conductas como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin; en este trabajo investigaremos el aprendizaje
educativo en el marco del psicoanlisis, teniendo en cuenta la Ley Simblica. El Paraso
Perdido es un lugar abandonado por el hombre, un lugar que intenta recuperar
constantemente, es un lugar de plenitud por eso investigaremos como el aprendizaje permite
llegar al paraso perdido y como la duda destierra al sujeto del paraso. La Mstica se
identifica como el grado mximo de de unin del alma humana. Teniendo en cuenta el
aprendizaje en este trabajo investigaremos la mstica como le grado mximo de perfeccin y
conocimiento. Los Acuerdos de convivencia son pautas consensuadas en reuniones de la
comunidad educativa para una buena convivencia dentro del mbito escolar que prepara a los
alumnos a una vida en sociedad a partir de ello investigaremos si favorecen o no al
aprendizaje, a la bsqueda del paraso perdido y a la realizacin mstica del sujeto.
El Aprendizaje Humano
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El aprendizaje est considerado como una de las principales funciones mentales que
presentan los seres humanos. En trminos generales, se dice que el aprendizaje es la
adquisicin de cualquier conocimiento a partir de la informacin que percibe.
Aprendizaje segn Jean Piaget.
Piaget sostiene que los procesos como la deduccin, la comprensin, las nociones acerca del
mundo, etc. Se producen de forma natural en el desarrollo ontogentico del nio, sin la
participacin del aprendizaje. Esto no quiere decir que dicho aprendizaje no sea de
importancia determinante en el infante, segn Piaget la herencia no es un factor que acte
por s mismo o que se pueda aislar psicolgicamente, sino que se constituye como una
estructura que se apoya por encima del desarrollo (es decir, el desarrollo es previo al
aprendizaje), por esto es que el desarrollo nunca puede ser considerado como resultado del
aprendizaje.
La teora de Piaget concibe al aprendizaje como un proceso que se da en el mbito escolar, a
travs del planteo de problemas, los docentes y/o tutores, buscan lograr mayores niveles
cognoscitivos en el nio.
El docente, basndose en el nivel en el que se encuentre el nio, deber plantearle
determinados problemas y generarle perturbaciones, las cuales producirn un desequilibrio de
sus estructuras. Es aqu donde las invariantes funcionales entran en juego, ya que producto
del desequilibrio se hace necesario la asimilacin de la situacin perturbadora, con su
correspondiente acomodacin a los esquemas ya internalizados.
Cabe destacar que el factor psicogentico (la maduracin orgnica natural) tiene importancia
fundamental en el desarrollo cognoscitivo del nio, pero este no es determinante ya que el
nio necesita de un medio que le brinde las perturbaciones que lo inciten a adaptarse a nuevos
medios. Piaget dice que la transmisin social, es decir, la transmisin que se da en el mbito
educativo revisado anteriormente, es un factor determinante en el desarrollo pero por si
mismo es insuficiente [] es preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que
se intenta inculcarle desde afuera.
Entonces, si el nio se encuentra en un medio que no le brinda las incitaciones necesarias,
que no le genere perturbaciones y en consecuencia se genera un desequilibrio en sus
estructuras, se producir un retraso en l. La tarea del docente, como se dijo anteriormente, es
proporcionarle al nio/adolescente estas incitaciones que le permitir construir estructuras
ms complejas.
Asimilacin y Acomodacin:
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la accin inversa correspondiente; incluso una modificacin psquica puede ser compensada
mentalmente por una transformacin recproca.
Piaget destaca tres formas de equilibrio:
Entre los esquemas de asimilacin y los ojetos a los cuales dichos esquemas deben
acomodarse.
Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema
Entre las diferenciaciones y las integraciones.
Sin embargo, es necesario explicar los mecanismos en juego incluyendo dos nociones
presentadas por el autor que cumplen el papel de la construccin de nuevas estructuras en los
procesos de reequilibracin, dichas nociones son: la abstraccin y la generalizacin. Piaget ha
establecido una distincin entre dos tipos de abstraccin, la abstraccin emprica y la
abstraccin reflexiva. La primera, extrae del objeto sus propiedades relativas a un
conocimiento particular, descartando las que no lo son. La segunda, saca sus informaciones
de la coordinacin de las acciones que el sujeto ejerce sobre el objeto.
El motor del mecanismo de equilibracin son los desequilibrios que los sujetos sienten como
conflictos, e incluso como contradicciones, y por este esfuerzo por superarlos, se producen
nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten superar las limitaciones de
os conocimientos anteriores.
Aqu cabe destacar la importancia del error como testimonio, tanto en su forma sistemtica,
como los surgidos durante el proceso de invencin y descubrimiento.
En la forma especfica a testimonio de la etapa en que el nio se encuentra, poniendo lmite
entre lo que el nio puede y no puede hacer. Pero el error en el proceso de invencin y
descubrimiento pone de manifiesto la apertura del nio hacia nuevas posibles soluciones; un
error corregido [...] puede ser ms fecundo que un xito inmediato porque la comparacin
falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparacin entre dos errores,
da nuevas ideas.
espontneas. En tales casos su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que
suministran la instruccin se presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo
que impide la asimilacin porque no concuerda con sus construcciones espontneas, por lo
tanto, impide el desarrollo del nio, se lo desva estrilmente.
Debido a que al transmitir conocimientos estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los
padres o maestros, se sostiene que la asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene
ms que incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisin no
exigiera una nueva asimilacin, es decir, una reestructuracin que depende esta vez de las
actividades del auditor. Cuando se trata de la enseanza verbal, se parte del postulado
implcito de que esta transmisin educativa proporciona al nio los instrumentos de
asimilacin como tales, al mismo tiempo que los conocimientos a asimilar ,y se olvida que
tales instrumentos solo pueden adquirirse mediante una actividad interna y que toda
asimilacin es una reestructuracin o una reinvencin.
De esta manera Piaget considera que los nuevos conceptos, aun en nivel escolar se deban
adquirir a travs de la intervencin didctica del adulto.
Propone una forma de instruccin elevadamente productiva, la de la llamada "escuela activa"
que intenta crear situaciones, que, aunque no son "espontneas" en s mismas, incitan a una
elaboracin espontnea por parte del estudiante, si se las utiliza de modo que despierten su
inters y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha
formado el mismo.
Los mtodos activos conducen a una educacin de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario,
especialmente si se combina el trabajo individual y el trabajo por equipos.
La prctica del modelo mencionado es mucho ms difcil que el empleo de los mtodos
receptivos cotidianos. Por una parte, obliga al adulto a un trabajo altamente diferenciado y
atento, mientras que dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia
mucho ms natural en el adulto en general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra
parte y haciendo hincapi aqu, una pedagoga activa supone una formacin precisa y a
que sin un conocimiento adecuado sobre la psicologa infantil el maestro comprende
errneamente los pasajes espontneos de los alumnos y en consecuencia no genera beneficios
de lo que l considera como irrelevante.
A modo de cierre, Piaget desautoriza la creencia que conduce a pensar que toda "actividad"
del sujeto o del nio se reduce a acciones concretas (lo que es verdad en las etapas
elementales) en los niveles superiores en que el alumno puede ser enteramente "activo" en el
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para
Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano
social y despus en el nivel individual.
Vygotsky sostiene que la zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva
frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin entre
el aprendizaje y el desarrollo. Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es
decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar
slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante.
Lenguaje.
Para Vygotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema esencial del desarrollo
cognitivo. Desde la perspectiva de este autor, tenemos la nocin del lenguaje para dos
funciones: como una herramienta psicolgica y como una herramienta cultural. Como una
herramienta psicolgica; la usan no slo como sistema de clasificacin para la organizacin
de nuestros pensamientos, sino tambin para el razonamiento, la planificacin, revisin.
Nuestro uso del lenguaje como una herramienta cultural nos involucra en un proceso de doble
sentido de cambio constante. La cultura es el conocimiento comn a disposicin de los
miembros de los grupos sociales que proporciona la base para la actividad social
coordinada. El acceso a la cultura de la sociedad es una influencia formativa en nuestra forma
de pensar. Cada da nuestras interacciones traen nuestra sociedad viva de nuevo, y permiten
formar de nuevo la cultura de nuestra sociedad por nuestra propia participacin en
ella. Usamos un lenguaje no slo como un medio para compartir informacin en la sociedad,
sino tambin como una manera de hacer que las cosas sucedan, al influir en las acciones de
otros.
Cabe destacar que el autor concibe al lenguaje como una construccin, donde se pasa de la
palabra-objeto, a la representacin simblica de esta, no de manera repentina si no de
forma gradual. Esta construccin no es observable nicamente en los nios, sino tambin en
los adolescentes y adultos que interiorizan nuevos conceptos.
Al intentar resolver un problema el nio utiliza el lenguaje para entender la situacin y
diagramar sus actividades respecto al problema aunque, segn la edad, puede actuar y hablar
al mismo tiempo como pensar y actuar permitindole no solo ver las posibilidades o
herramientas disponibles a simple vista, sino tambin las no presentes. Por lo tanto, el
lenguaje es til para la resolucin de diversos problemas. No obstante, esto no es posible por
si solo, es necesario destacar tambin la intervencin de las acciones mediatas. Las
actividades mediatas son el uso de signos y herramientas, relacionados de modo dialgico, se
diferencian en los distintos modos en que afectan la actividad humana. La herramienta tiene
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Internalizacin:
Vygotsky, conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse
en un plano psicolgico. Sostena que esta solamente era aplicable al desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores. A saber; segn este autor, lainternalizacin es, segn este
ltimo, la reconstruccin interna de una operacin externa. Un ejemplo claro de esto est en
el desarrollo del gesto de sealar, donde el nio trata de alcanzar el objeto que seala, y que
est fuera de su alcance. En este estadio inicial, el acto de sealar est representado por los
movimientos que realice el pequeo, cuando la madre acude a ayudarlo, y se da cuenta de que
este est sealando algo, la situacin cambia radicalmente, sealar se convierte en un gesto
para los dems. El fracaso del nio engendra una reaccin de otra persona, entonces, el
significado primario de este fracaso queda establecido por los dems. Solamente cuando el
nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva de un
todo, empieza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. Sealar va a ser
considerado un verdadero gesto despus de manifestarse objetivamente todas las funciones de
sealar para otros y de ser comprendido por los dems como gesto.
De acuerdo a esta concepcin, el proceso de internalizacin consiste en una serie de
transformaciones:
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