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EN MATEMTICAS Y AFECTO
Gmez-Chacn, I.M.
Universidad Complutense
Resumen
En esta ponencia se presenta una sntesis de investigaciones realizadas en Matemticas
y afecto, especialmente, en stas dos ltimas dcadas. Se describe el estado de la cuestin
respecto al desarrollo de marcos tericos y metodolgicos y a propuestas de programas de
actualizacin didctica para profesores y alumnos, dando prioridad a cuestiones abiertas
que pueden plantear investigaciones futuras. Se ponen de relieve aspectos a repensar y a
avanzar en este campo de investigacin referidos: a conceptualizacin, a la interaccin
cognicin y afecto en los procesos de pensamiento matemtico, a identidad y afecto en el
contexto del desarrollo profesional del profesor y a propuestas de articulacin entre teora y
prctica que hagan posible que esta temtica llegue de forma operativa al aula.
Abstract
In this presentation we introduce a summary of researches that have been done on
Mathematics and affect, in particular during the last two decades. The situation of the matter is described regarding the development of theoretical and methodological frameworks
and proposals of educational update programmes for teachers and students, giving priority
to open questions that can arise from future researches. We highlight certain aspects that
we need to think about again in order to progress in this field of investigation. These aspects are referred to: the conceptualization, the interaction between cognition and affection
in the mathematical thinking processes, the identity and affect within the context of professional development of the teacher, and proposals of coordination of the theory and the
practice that allow this subject matter to get to the classroom in an operating way.
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Introduccin
En estos ltimos aos se han incrementado los estudios sobre afecto y aprendizaje matemtico tratando de impulsar un desarrollo a tres niveles: a nivel terico, a
nivel de los datos empricos y a nivel de las prcticas didcticas (vase foros de
investigacin o grupos temticos en CERME 3, PME28, ICME-11; PME34). De
forma ms precisa se podra decir que se articulan en los siguientes ejes:
Estudio de las interacciones entre varias dimensiones de afecto y sus relaciones con el pensamiento matemtico, la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica.
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Respecto a los descriptores bsicos se aceptan cuatro categoras de afecto: emociones; actitudes; creencias; y, valores/ticos y morales. McLeod (1992) identific
tres de estos conceptos: creencias, actitudes y emociones, estableciendo distinciones entre ellos. Describe las emociones como ms intensas y menos estables, y las
creencias como menos intensa y ms estables; situando las actitudes entre ambas
dimensiones. Ms tarde Lafortune y St. Pierre (1994) and DeBellis y Goldin
(1997), aaden un cuarto elemento, los valores.
La mayora de las investigaciones en afecto han utilizado estos conceptos, aunque teniendo en cuenta distintos marcos de referencia y en muchos casos sin llegar
a un consenso en la definicin (por ejemplo algunos estudios sobre discusin de
estos conceptos son Hart, 1989; Furighetti y Pehkonen, 2002; Trner, 2002; Di
Martino y Zan, 2001; McLeod y McLeod, 2002).
A la necesidad de marcos tericos se han dado varios tipos de respuesta, un
ejemplo son las aportadas en el Research Forum sobre Affect in mathematics education: exploring theoretical frameworks, en el PME 2004 (Hannula et al., 2004).
En l se presentaron cuatro marcos tericos, en los que el afecto se puede tratar:
1. como un sistema de representacin, 2. como un elemento regulador de la dinmico del yo, de la identidad, 3. desde la perspectiva socio-constructivista, 4. o
como una forma de encarnacin del aprendizaje (embodied).
Principalmente estos marcos tericos se articulan para el estudio de las emociones en el desarrollo del aprendizaje en el aula. En la comunidad cientfica se
considera necesario avanzar en describir los mecanismos emocionales y cmo actan en el discurso de aula y en los procesos de enseanza aprendizaje. Ahora bien
esta labor no est exenta de dificultades. Segn algunos autores, el hecho que se d
un desarrollo lento radica en que no se le ha concedido el mismo estatus que a lo
cognitivo (Donaldson 1996: 342) o tambin, puede ser debido a la dificultad real
para explorar este objeto de estudio utilizando metodologas de investigacin convencionales (Evans et al, 2003).
Las dificultades que tienen los investigadores y profesores, que intentan
desarrollar un constructo terico sobre cules son las influencias afectivas en el
contexto de la clase, son verdaderamente reales. Algunas de las razones que surgen,
si nos centramos en la emocin, son los siguientes:
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Las relaciones existentes entre las emociones y los factores culturales son
difciles de delimitar. En los estudios que abordan estos aspectos se busca
indagar si el origen de ciertos comportamientos es emocional o cultural, y a
menudo es imposible tener certeza. Para ello, a veces, se recurre a explicaciones y terminologa mdica y/o sociolgica (Damasio, 2001;
Schloeglmann, 2003) como espacios de respuesta. No obstante, aunque estas aproximaciones estn desvelando indicadores interesantes, encontrar una
perspectiva integrada y coherente no es nada fcil.
Dar respuesta a estas dificultades nos invita a pensar cmo resolverlas y apuntar
elementos que favorezcan investigaciones de este tipo. Estudios que tengan en
cuenta estos marcos conceptuales existentes, pero que precisen como incorporar la
emocin en la dinmica del discurso y del contexto social de enseanza aprendizaje, dando una respuesta a la dinmica de transaccin entre individuo y contexto social.
Otro de los elementos de complejidad del tema es el que planteamos en nuestra
ponencia en el ICME-11: articulacin entre teora y prctica. Es de resear que a la
vez que crece el desarrollo terico, crece la tensin entre prctica y teora. La
reaccin de Vinner en el Research Forum del PME-28 es bastante crtica, sealando que corremos el riesgo de desarrollar teoras que no son tiles para la prctica:
() if a theory () does not explain or predict more than what we know intuitively, then it is quite superfluous. It serves mainly the researches who invented it
and others who develop it at the theoretical level to the extend of giant dimensions,
but fail to tie it again to the real world (Hannula et al., 2004, p. 127).
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Actitudes
Desde hace bastante tiempo, las actitudes hacia la matemtica han sido un punto
central en las investigaciones sobre aspectos de gnero en el aprendizaje de las
matemticas (Fennema y Sherman, 1976; Forgasz y Leder, 1996), constatndose
que es un factor clave en las diferencias observadas en el rendimiento entre los
estudiantes. En estos ltimos aos se ha puesto nfasis en el desarrollo de mtodos
de investigacin en actitudes (Leder y Forgasz, 2006). En particular, un punto de
inters ha sido la medicin de algunas dimensiones de autoconcepto (Bandura,
1997; Malmivuori, 2001), la clarificacin conceptual (Di Martino y Zan, 2003;
Ruffell et al., 1998) y el desarrollo en el mbito universitario (Galbraith y Haines,
2000); Gmez-Chacn y Haines, 2008; Liston y Odonoghue, 2008).
En Espaa en la lnea de actitudes podemos encontrar bastantes trabajos. Por
ejemplo, estudios realizados con estudiantes de primaria o de secundaria como los
de Gairn (1990); Gimenez (1997); Hernndez y Gmez-Chacn (1997); Hidalgo,
Maroto y Palacios (2004); Cubillo y Ortega (2002); Gil et al. (2006); Muoz y
Mato (2006); Sarabia (2006) o en mbito universitario como Galbraith y Haines
(2000); Gmez-Chacn y Haines (2008). En ellos se estudian las relaciones existentes entre las actitudes de alumnado y el aprendizaje matemtico, precisndose
factores curriculares, personales, y de contexto socio-cultural y familiar que estn
relacionados con las actitudes hacia las matemticas.
Tambin, en el mbito de formacin de maestros y profesorado futuro de secundaria encontramos estudios descriptivos sobre actitudes, focalizando en distintos aspectos: las matemticas como objeto de estudio, papel en la sociedad y en las
ciencias, uso sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas y proponiendo
algunos instrumentos de medida sobre concepciones, creencias y actitudes hacia las
Matemticas de los alumnos que acceden a la Diplomatura de Magisterio (Camacho, Hernndez y Socas, 1995; Hernndez, Palarea y Socas, 2001).
Asimismo, en esta misma lnea de actitudes y profesores en formacin se han
realizado estudios sobre contenidos concretos, por ejemplo Estrada (2002) analiza
las actitudes sobre estadstica elemental, precisando componentes y la importancia
en los procesos de enseanza/aprendizaje de esta disciplina.
Hacemos notar que aunque el estudio de las actitudes hacia la Matemtica se
viene desarrollando desde hace largo tiempo el estudio de las actitudes matemticas ha tenido un despliegue menor. Ya Aiken y Aiken (1969) sugirieron dos categoras clsicas: actitudes hacia la ciencia (cuando el objeto de la actitud es la propia
ciencia) y actitudes cientficas (si el objeto de la actitud son los procesos y actividades de la ciencia, esto es, la epistemologa cientfica), asumidas despus por distintos autores en el mbito de la Matemtica (Callejo, 1994; Hart, 1989; NCTM,
1989; Hernndez y Gmez-Chacn, 1997; Gmez-Chacn, 2009) como actitudes
hacia la Matemtica y actitudes matemticas.
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describir las relaciones entre las creencias de los estudiantes y su comportamiento en el aprendizaje, y
desarrollar estudios que profundicen en estilos instruccionales que favorecen un cambio de creencias.
Son abundantes las investigaciones realizadas sobre creencias, a modo de ejemplo sealamos algunos: estudios que tratan de aportar una caracterizacin ms explicita del concepto (Trner y Pehkonen 1996; Pehkonenn y Pietil, 2003 y Goldin,
Roesken y Trner, 2009) o identifican elementos de la naturaleza de las creencias
(Llinares, 2002) o estudios sobre creencias y resolucin de problemas (Vila y Callejo, 2004) o estudios sobre creencias y contexto social aspectos relacionados con
el contexto escolar en el que se proponen y resuelven problemas (Gmez-Chacn,
1995, 1998 y 2006) o estudios sobre los modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemtica y la enseanza de profesores de matemticas (Carrillo,
1998; Barrantes y Blanco, 2006).
Las urgencias planteadas en investigaciones ms recientes tratan sobre la elaboracin de un marco unificador para los estudios de creencias en estudiantes, buscando una comprensin mejor de las interacciones en los sistemas de creencias (De
Corte y Opt Eynde, 2002). Estos autores sealan, como elementos constitutivos
para el anlisis de la naturaleza y la estructura del sistema de creencias, el contexto
social, el yo (self) y el objeto.
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creencias y valores y menos en estudiar como actan en las situaciones de enseanza y aprendizaje. En la actualidad se estudian los valores en relacin a la configuracin de las identidades matemticas y las identidades como profesionales de la
matemtica (Frade y Gmez-Chacn, 2009).
Perspectivas Futuras
En este ltimo apartado se indicarn algunas cuestiones o lneas abiertas para
investigaciones futuras.
Clarificacin conceptual
A pesar de todos los esfuerzos realizados, tal como hemos referenciado en el
apartado segundo, coincidimos con Sfard cuando afirma: Finally, the selfsustained essences implied in reifying terms such as knowledge, beliefs, and
attitudes constitute rather shaky ground for either empirical research or pedagogical
practices a fact of which neither research nor teachers seem fully aware
(Sfard, 2008: 56).
Como en toda investigacin, la investigacin en afecto debe establecer categoras,
stas se basan en sistemas mentales y estos sistemas tienen una influencia crucial en
todos los procesos de enseanza del profesor y del aprendizaje del estudiante. Hasta el momento contamos con numerosos estudios sobre sistemas de creencias en el
estudiante y en el profesor y cambios de creencias (p. e. ver Leder, Pehkonen y
Trner, 2002 o MAVI Proceedings). Y tambin, disponemos de algunas cuestiones
desarrolladas pertinentes al origen del afecto (Fennema, 1989; Evans, 2000; Gmez-Chacn, 2000a; Schlglmann, 2008) y con algunos elementos de consenso
sobre creencias, actitudes y valores como consecuencia de un proceso evolutivo
que involucra las experiencias del individuo a lo largo de toda la vida. Igualmente
contamos con consensos sobre la naturaleza de las emociones fundamentadas en
los mecanismos mentales que actan en situaciones y problemas locales, reacciones
locales que pueden tener consecuencias a largo trmino (Goldin, 2000, GmezChacn, 2000). No obstante, a pesar de estas convergencias parece pertinente profundizar en la precisin de estos conceptos por lo que conlleva de clarificacin de
un marco terico y de precisin de instrumentos metodolgicos.
Interaccin cognicin afecto
Entendemos la cognicin desde dos puntos de vista. Por una parte, consideramos que no se pueden separar los sentimientos de las percepciones, la afectividad
del juicio, cuando los sujetos actan en clase de matemticas revelan sus concepciones y juicios sobre la educacin y la matemtica. Y de otra parte, la accin de
hacer matemticas involucra una serie de procesos cognitivos, desarrollando el
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