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  • Hernández Et Al - Los Enfoques de Aprendizaje

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    i fH i aC a \ _ Aprendizaje, a i __ competencias a a i ___ Educaci6n Superior | f a Cantruto 1 LOS ENFOQUES DE APRENDIZAJE: UNA REVISION DEL ESTADO DE LA CUESTION Paradigmas y enfoques como la fenomenogralia, el construc- tivismo o el procesamiento de la informacion, desde diferentes perspectivas metodologicas (eualitaiva y cuantitatva), subrayan Ta necesidad de investigar el proceso de aprendizaje en el com: texto en que éte acontece y teniendo en cuenta la percepcién {que las implicados tienen del mismo. ‘Numerosos trabajos lewados a cabo en diferentes paises (grupos 4e investgacion en Gotemburgo, Edimiairgo o Australia) ban leg {do concisones muy similares en enanto a kis Formas de abordar el aprendizaje por parte de los estudiantes, En diversas Fuentes de a ite- atura internacional (Matton y Salis, 1976a, 1976b; Svensson, 1977, Laurillard, 1979; Ennvisle, 1987; Biggs, 1987, 1998; Ramsden, 1992; Rosirio 1999, etc), y tambiga en estdios levados a cabo en nuestro pais (Hernndez Pina, 1993, 1996, 1997, 2009; Hemnindes Pina etal, 1999, 2001, 2002; Barca et al, 1997; Cabanach, 1997; Valle etal, 2000; et.) encontramos abierta una linea de investigacién en torno alos enfoques de aprencizaje de lo estudiantes, ‘Onrcex v ELEMENTOS DESDITTORIOS DE LOS ENFOQUES DE APRENDIZAE Fue a partir de la investigacién llevada a cabo por Marton y Sal (197a, 19766) dlirigida'a conocer cual era el grado de comprension {que mostraban fos alimnos al leer/estudiar un texto, eizandlo se ‘comenz6 a configurar una linea de investgacion, diferente a tas e- vadas @ cabo, hasta ese momento, puesto que éa estaba dirigida a ‘comprender is diferencrsindividusles que los altmnos muesran en Su proceso de aprenclizaje al abordar los contenidos de aprendizae. 16 avssnor2ye, COMPETENCIA YRENDIBMESTO EN EDUCAGON SUPERIOR Estos autores fueron los primeros en acular los términos enfoque profundo yenfoque superical de aprendiaje para relerise a ot Tormasdferencadas de proces la nformaci. Ermine sopers ial fe ublzado para reterne awn procesamiento dela informacion digi al texo en mismo, ndicando una concepeionreprodes- wade! aprendaae El tino profindo se adopt par efenisea on lumnos que se centraban en fa comprension del ext y que moni thn un mayor interés por elsignieado. Las nveigndorey apostate por la hipovess de que’ sas dor eiferentes formas celta de ahordar matey 4 aprender, tambien refejaban ference eh txanto a fos nveles de eomprensinaleazados pore lum Desde que se comenza 1 habla sobre estos lérminos hast nnusiros dias fs implieaiones de esta postr para el mundo ‘educativo han sid claas, de modo tal que. come sefala Rosato (1900), hemos legado aun acuerdo, un consenso en torne alos motives y estategas al aprender, un ruta ala que recur para entender el aprendizje y que ha configurado ula metfor Una metitora que describe dos perf tipicos en la apronima «ign de os alunos al aprendiaje, un enfoque profundo crater ‘ado por un inter inrnsceo hacia la trea expctad eh einer to de comprender et mata a aprender velconanlo con ee conacimientos previos eon el mundo que ke rvea, buscando elie lead defo eo, interacionando de forna een con eh coms ‘ido, yevaluando fos pasos lgios que evan tna eterna oncision (Hemnder Pina, 1096), asfaciendo fa nececdad de conocer concbiendo elaprendizaje como un goce personal uh enfoqve superficial a part del coal el matehal Saprenlido de forma memoria, alvontando Ls fares con anid, nen) abbartimiento (Laura, 1979, Bigs, 100), con un deseo expicho de aleazar los objetvos, que son extinseccs signi dl mate, tial de aprendaje aprobar Tos eximenes,curplir los regulon minimos, obtener recompensas que depend de ks resultados {Scolar} (Richardson, 19a, 1097). Macicado una breve siness de is caracerisicas que deinen ambos perfies y tomando como feferenia trabajos donde se et intemado planteareonceptualmente les ragos 0 ciractertacs que Jos definen (Hernandez Pina, 1983, 1900, Hernandez Pina e 2001a; Bigg, 199; Richardson, 2000, Has Joye, 201; Yan Kener $04, ec), inclu una abieresuren eon ios elements Alefntrios, en cuanto a. motos yesategie que conse, det 1205 EAFOQUES DE APRENDIZAJE ‘an, implican o subyacen en el estdante que adopta un enfoque superficalal abordar as areas de aprendiaje,o poral ontario eniogue profundo. "ENFOQUESUPERRCAL "ENFOQUE ROFUNDO + HLaprendije «un medio paral* El aprendizje es wn acto emacio Jograr un finn aco ae ede” palmente mister bro para ete rca yt] « Mantenen un contepen cx laa densa tata del aprendaje transfor + Manticnen ua concepcin cuan-| nr, cambios fortes de ek eh Sia de aprendije adgun| mundo we eeadone ee a | informacdn y concepios aera] — id foment meracngaseey e los comtendon de lo teria y| _promover el denrells pres ‘sqrt es ilormain con] + §0'morvaion eh tase etioen ft eaaion sets pore atest compre Lamentan el empo enpkadoen| ders yomeuraee domes su also, yo ae sienten ste] _ erga ns ighiieaion pened seneon Gonrien iar como um dio Covcie Isaren como una de|” de ennnecinicna reese ‘mand sie, cand les] * Son capes de pyran ng Senadon personals que Ga] ” put wiin sets same ped enc ‘is sobre como plana + Foseen us bajo anconcepuoars+| joy learos cite efacerene semico Por unto, delinen ss objet y Gamplir tos requistos en ta ex | fos periguns aco, ear fo demand, |* Las curse que atten ean 2 comieren en ls monn) basa er meres hee psaprende ‘meria yo ian para asin 5 link sto exec, centr] Sr in eompeenin anita ne dng en aspects concrete mis| cuca {ge enss gata, Relaconas tos companentes dea Xen los componenes de le aes” trex ene sf con ers nag | como aspecios no relciondon | integiindolaven ox orhenes conto difcltades para dt] © Buscan lagu ieerg: en Sendo’ stress nevan Ibaren + Gi teproduccion yl sprendise| © Incrsctionan cra y atiamen Imemorisico marean el ahordae| ” te con tn talera,gxemoundey sels arese rgumentosligcosy elcionat + Nowsla a planifcain, “do lt evident con ls cole * Aes aston siya] Smee (ConoRo Resin: Elmers coractrtes de os xudiant ue adopt efequs de apron fondo y sped 18 AYRENOWzJE, CoMPETENCLSY RENDIMINTO BN EDLCACIGN SUPERIOR tos nists resades, Ep ete eno, el plano inten del Samcaraien ater Be pe Sot ere ‘vlan Lisipertiial (dirgida a kt reproduceién), sendo los compo 0 ENFOQUES DE AMRENDIZAE 18 entes que definen una y oua los que muestran mayor estaba cniredierentes grupos de edady contents cles Eh efennen Yps onc pees dec ie lovee degree gn lan mor detinidon a part de los perils profane y pea, :grupandone la mayor de os ett, etna wet econ RESULTADOS DE La INVESTICACZON EN ESTE CAMPO Ros, destin cuesoneallran dia dae siesta en po det mejora del aprenden po dea ela Cone Sey Bir dees nesigacione en tic seltdosel modelo Se tec Approaches Learning) se presets como un modclo robs aie hic relacional questsentataimesigacion en torno sate ‘ies de aprendiaje,acomedindose 1 milipicdad de chance she slo pense omprenn dent del cones enc 2 yaprendiaye. El modelo a ens una gran repeeiadnr dee da prncpalmente de ss potencalidades of coanioe 4) Prewnta un coneepto que describe una realidad reconocibe arte y Hamiton, 1977. >) La metfora superficial versus prof es inmeelamente ienticable en un aula, y pede, alia 0 etandtg Sent, ser una heramient tly vlon para ue les pe soresylsalumnonreconcepsualicensusaevidivis ets Unaidea simple ypoderon como ext pede srtlond de forma poco comple, por personas uc no eaten fafiog ds com el rohuso cuerpo dela letra gue ampars ee concepto,cafcando st idea sabyacente (Enwande, Wh, ‘Watkins y Bigs, 1990). 2) fi uaa esa dcotomsay sitar de Forma conereta, ¢! comportaniento de eto de los aise como peasy de, perfil tei presente que, un deere nloque de aprendizaje ett respuesta del unm conn Dl ¥ lis exgencas perce en una determina ea ena site de sprenizaje eomeret 20 _AMMENOWZAE, COMPETENCUS Y RENDIMIENTO EN EOLENCION SUFERIOR arc ener acs nrc decree in rinseo y una coneepcionsofticada del sprendizaje. El enloge peril en cao, parece deat de nt conepeson earns simpli del aprendale como es la memoriacion" (Herne hina, 1939) Poderm, pies, comely, que el aspect mers, consiio del neo sist en el coneepto te enfaque de aprendlzaje esa ntencin que preside al aprendale~comprender seas por sf mismo, por opotcgn fa inencionsuperiil, mas modest “alcanzar los requir miinos de ks ares te aprendize je Foes dos periles mothacionales pueden er operaconaizados ravés de la emoriacon det mater de spendizje,sunque eta steal de forma aida, e un elemento dcrininaino del enfoque superficial (Bigg, 1903, 1996; Enowse, 1995, 1997 Kemper i Ros 10 no de este smo modela ha surgido cai paallame nt, dea de las concepciones de aprendiaje. Explorar que signtica aprender para cl aprendis, como éte expetinnenta, comprende 0 concept el aprendanje, ex enominato concepesn cel ape tz Marton etal, 19978). Debemeon pensar eel aprensinje com un cambio en el mod en que nosotros concepiazamor el mundo a ues alrededor (Ranslen, 2008), De scuerdo con esto ina coneepeion sobre lg x un especie de Fela ene una pr a ut fenesneno Enel mundo seam a concep de be como un indo da sentido a algo, Sn embargo el irmino cor cept no imple estaba, se refiere al modoen que una pers ras relacincon s undo exzron,inclaendose en xe cor ids de las dsciptins os princpion low conceptos que se sah para explicar fendmenos e Hess y sur modos earactersicas de des curios y explicarlos (Howden y Marton, 1958). ‘Marton acune en 1981 el crmino “fenomenografa” como un » mévado de ivesigacign para conocer cxaltatamente ls ie rents orm en fs eales He personas experimentan conceptual an, peeiben ¥comprenden tie sspectos del phenomnena des sunt primo" (Marton, 1886: i). yeayo objeto sds sitematzar formas de ponsamiento que snttice la forma como as personas interpretan spect Ge Ht realkiad.* (Marton, 18 180) Los exudioe con alvinnor univers mvestran mareadas lferencisindvates en el tipo ce proceso de aprendaje que los summon exiben encase enentan con fos mater de open dj. Dos nels de procesamieno cea informacion han so de Los ENFOQUES DE APRENDIZAE a tos de forma clara, nivel de procesimieno profundo el nivel de pprocesamiento superGcal (Saio, 1975, Marton y Sa, 1976). Enel Errno, el amr fai a atenein er el conte del mara Menpreiajey se onenta hai la comprension del mensaje que éte Cntene, hai el significado, En el segundo pode procesaniento ff ahunsio dinge su lencin hacia el texo.en mismo, hacia So, el eal nica una concep reproducta del aprendiae Eas dos formas cuatatamente diferente de proces el mate- vial de aprendizaj een relacionadas con Tos resultados oniveles de omprensin alenzads por ls alunos. Para ests auoes Tas {mpleaioneseducanasson class para morte aprenizje nose {bern inenar cambiar al sjeto, no su expen osu concep thon dea trea (Marton etl 19878). El objeto principal de interes ena invesigacion educa no debe eat cetratioen el eto in ‘ial no eles contextos educativos 0 en el aprendizen su con texto" (Marton, 1988-76). As la explora de a experiencia del ‘Xj se comer ene jetso de invenigninfenomenow i eH impet nici hacia a bsp das concepcones de apren- fing de los euiantes srge a part del aaj de Wiliam Perry (GoD), Perry estaba itereado eh el dsarolo intelectual y ico de ter estates, Sus estdio se centran en el cambio cunhatvo del pevsamiento de Tos extlantes rans un aes en ffl Eimbio que pasa desde un penamiet dasa un razonamicnto ontexualyrelano, Lseadantesparetan movers dvd una cre fin en torno ae fds fs centones Geen smplesrespucstas {heen yerdaerss ofa un reeonorment gradual de que son Pocos lox problemas, paricularmente en avid el que enen sole Genes simples Tit dics ew cnc nsicn ow tevioraPery esi permpecta foment en ite tenes concepeiones de aprendije En 1979, Sj, uno de Tos pre= tusores de fa lnea de investigaion fenomenogafiea,identhicd Since concepeioney de aprendizje en les esudlants, Posterior ‘mente Marton, Dal Albay Beaty, en 1998, snluyen na sexta con xpudin fsdeiominada “ambiar come persona’). Una snes de tsb sels coneepetones puede conicmplaseenel siguiente Cua 22 ARENDI2WE, COMPETENCIASYRENDBMIENTO EN EDUCAGIN SUPERIOR Tncremente del conocimiento | APRENDER hacia la REPRODU cee Memoriscin yreprocueeson Aplescién jomprensién | AFRENDER procurando el SIGNIFY | [Comprensin -APRENDER pr ers cous de forma diferente |€ADO. Cambiar eomo persona ‘Conapcons de erence en etudiantswnceitrion ‘Tal como se observa, as concepciones de aprendizaje pueden agra ed goin primer gp els cocci tes de aprendiaje reproduetvao superficie, des cals res tn abioament bjs estan aprendaje: Hsu tipo de concepaionesengloba una vision profnds o constr Boca aprendayey ett sociado a restos de aprendiaje que indican compleidad del procesamiento cognitive a dvton ene los on grupos de concepriones (aprendiz Jehacia la eproduccign/aprendizaje hacia el signifies) es an Toga a ferenia cesta entre lon enfquesspertcnesy pro fosdos (Marton y Booth, 1906, 1997). TLropeion de un enfoge maperfical ext habitlmente rela cionada con una concepeion de aprendiaaje cuantata, hacia I feproduccion de lor detalles, Dentro de eta concepeidn,cuanta In nracn se reproduc tor sr taped Digg, 1999) La naturale reproduc de in etratega moped Gate a poabiidad de sci s od an uo tniicado (Biggs, 1991), ltzanda recursos hetacognitioso pro- esos de atortegulacidn. La concep de sprendirajetipcs de ios estudiantes con un enfoque profando et relacionada con tina perspectivacualtatve sobre cl acto de aprender (Rositio, 1800), tnumamente relacionada con un, proceso activo de abe tracelin y de inerpretacon_ personal de informacion (Biggs Too Maron, 8S) elaine as rena sobre Iprencizyjeye! mod en que lo umnos afrontan fas tareas de tprendiale testes (Va Roma y Seen 183) El modo en que una persona aborda el aprendizaje es wna relacon entre la persona yel material que etastendo aprendido {por tanto se observa como ls enfoqes de aprendiae sien ETN TTA: Los ENFOQUES De APRENDIaAE 23 ta misma dingmica que as concepciones. El aprendizaje, desde «a perspectives slempre el aprendizaje de sige Eivoncepte de enfoque describe un aspects custo del Sense ae Fefiere a como el aprendirexperinentay organia fos come de sna tea de aprendijesy sobre que cot sprende, sa aque sobre cuinto recuerda.Estrnon por tanto anke doscapen, tos del enfoque de aprendizaje uno relacionado con a nde se airige eh estudiante” (intents comprender de forma sears memorizar) ye ouo eon “ebino el estudlanteextructra fa trea (se centr en el contenido del materia a aprender o en e aga ficado). En la prctica, estos dos aspects del enogue van anion Un enfogue describe ia relacidn enue el estdiane ye aprenaie ane. Contempla elementos de i sation peribides pore ete diante y elementos del estadiante ens, pero na puede relicese alt suma de estos elementos (Ramsden 2003) Para evaluar los enfoques de aprendizaje se han ulizado dite fens insiramentos que como mencionsno,exarfun gee dos en diferentes perspctivs metodologieas Principalmen eo feferimos aia fenomenogralts (Marion, 1581), 1 Ia paologla de tas diferencias indalates (Entity Ramsden, 1063) yrds te sia del procesamiento de Ia informacion (Biggs, 1989), Ace dlfrentes tecnica ulzadan para la recogita de eidencas solve €l proceso de aprendizaje han sido ta presentcion de cuestonee feferdan a qué clase de aetuacionesievas cabo el extant a éstudia sometiend alos extcantes a envertasocuestoner a los estuiantes sobre su grado de neuer u desacuerto com die rentesactacionesy motion que guian mt prentsie, medione diferentes exesionarios. ET RSPG 2F Revised tworector Sy Process Questionnaire (Biggs eval, 2001) y el RAST Reseed Approaches to Suudy Inentor)~ (Entwistle y Tat, 1095), son ie versiones actuals de Ton custonarios ms eonoeides yas zados, hasta el momento, en lr evaluaclon de lox enfoques de aprendizje en estudhantesuniersaion EL MODELO TEORICO 3P: RELACIONES ENTRE LAS DIFERENTES VARIABLES DEL CONTENTO DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE La necesidad de establecer un modelo tedrica donde se inchi- yera un conjunto de variables mediadoras del proceso de estudio realizado por un estudante lew Biggs (1991, 1993, 19060) 2 24 AMRENDIAWE, COMPETENCIAS VRENDIMIENTO EN ECHCION SUPERIOR dlisefar el modelo Presagio-Proceso Producto (3P) con el fin de representar la perspectiva del alurmno en el proceso de ensefa zaprendizje. Si bien este modelo de aprenclzaje ha sufrida una tevolucién desde su primera configuracién "Modelo General del Proceso de Estudio” (Biggs, 1979), todas la rutas pareeen local zar el eje central del modelo en los aspectos mediacionales del proceso de aprendizaje (Rosirio et al, en prensa), intentando ‘escribir la relacion entre: a) Las variables det émbito personal e institucional (fatores de prsagi). Engloba variables relacionadas con el alumno “conocimientos previos, habilidades, modos preferentes de aprender, valores y expectativas- y variables relaciona- das Con el contesto de ensenanza -estrctira del curso, contenidos eurriculares, métodos de enseiianea,elima de Ta clase y evaluacion-. b) Las variables mediadoras Ios efectos de los provesos meta cognitivos, los denominados enfoques de aprendizaje~ (factored proce). ©) El tendimiemto escolar 6 resultados de aprendizaje (fart res de product). Este modelo representa un sistema integrado e interactivo configurado en torno a los tres principales componentes del aprendizaje ciados. Los factores de presagio sirven de apoyo a las variables de pro: ‘eso 0 mediadoras, ls lamados enfoques de aprendizaj, los ena les desctiben la dindmica de ensehanzaaprendiaaje que ocurre durante a interaccién en clase y de la cual resulta la fase de pro. ‘ducto, muchas veces sindnime de resultados escolares (Biggs, 1993, 1996). Este modelo. Presagio-Proceso-Producto (SP) Iie adoptado por Biggs (1987, 1991, 1998, 1996) para representar la perspectiva del alumno en el proceso de ensenanzasprenslizaje Los estudiantes interpretan su contexto de aprendizaje a ka luz de sus propias preconcepciones y motivaciones, desarrollando tuna actividad metacognitva, centrada en el procrade aprendia- je. De esta actividad de “meizaprendizaje” resulta la preferencia por la adopeidn de un determinado enfoque hacia el aprender, ‘que influiré en el resultado escolar final (Biggs, 1987, 1993) ‘Los estudiantes no son profundos o superficiles, mis bien 10s ENFOQUES DE APRENOIZA 2 audoptan el enfoque que conseran apropiado a las ercunstan thas) aque que lb permit levara cao ts area aeademies lo this omnodamente posible. Esa relacion se extend & la encom tiada entree! modo en qe el extiante coneibe enfoca una tareay ef resultado de aprendlzaje que alana, tly como vere- tnos misadelanteyadeinis en el modo en quel petebe el cow texto de aprendiaje (Raman, 2008), as vaables de pduto se corresponden a os resultados scores, que pce ser desritoscuanttativamente (cudnto he Sprenaido}cunitasramente (como de bien he aprendido) 0s iTctonalmente (expresado en califeaciones academies, est tnedia tiene a ser cuamtaen st natralra) (Ros, 1909 Gitano a Tiguell y Prose, 1997, 1996), 0 incluso afectiva trent estan eas ings relacltiada on les senimienton de ins aluinnos hacia sus experienelas de aprendizajey de a impor tancia de la modcion par futsrosaprendiajes Tos pracesos o.enfoques de aprendiaje constzuen el foc0 cena de este modelo. “El aprenraje del extant etd mej Consruido dent del comtexto de ensefanva y aprendiaj, el Cul fanciona como un siteraabiert (Bigg, 105: 1, El maxielo presenta, en su conjunto, un atema en equirio cen el que casa no de Tos commponentesinlae ytene teperea Sones obre los otros (Bigg, 18). Exte model se hace eco de ioe clatntos stern andor que aon relevantes en el spend taj de losalummossastema del etweante sistema de alse, {Gina institucional (departamenor y facia) stem comm hitario (lmitacones @ resticcones propias de a etapa o nivel fedyeatv), Cada uno de los sistemas intent in exado de equi thio no s6lo entre ss propior components, sino ambign con un modelo mis general (Hernandez Pina, 1990). Asumiendo uta fehucion reelproca entre tod ses componente, "el modelo se Convert en tn esein interacto complejo" (Fiernandee Pia, 1996 40) La comnprensin de las razones de por qué un alumno estudia de un modo determinado nos remite a cconsderar los enfoques {Te aprendije en relacion con el convexto aeadémico que taden las expertencas de aprendiaje” (Herne Pina, 199, p12) ue esta siendo enfaizdo en cada escenario es lo que ees ‘Tae perciind en diferentes contexts snciones como ent {jes requeridos. Por tanto, lo crucial Ro ex el contexto ens 25 _aymenz,COMPETENCIAS RENDMIENTO En EUCAION SUPERIOR mismo, sino cémo el extudiante Io percibe (Trigwell y Prosser, 1003, Long, 2003). Asi, hemor de sefalar el importante papel que se ha io auibuyendo a Factores relacionados con Ios aspec Cnconextnie epee veaacton,hoa de com prenderel modo de abordar le tarezs ce aprendizaje por parte Gel estdiante (Entwistle y Ramen, 1986; De la Orden, 8b, Biggs, 18060; Hernsndes Pina, 197). Ta since que se devia del modelo es que los estudiantes inerpretan su contexto de aprendizaj ata luz de sus preconcep> cones mote, destoland us sda roi enirada en el proceso de aprenzaje (Rosrio ay en pret sa) En defini este modelo intenta desenbircdmo ios ind duos diferen dentro de su contexto de ensefanza (enfoque pref rec), eGmo.manjen tare eapeciicas (efor alo) y cémo los contexts de ensefanca ifferen unos e otro (efoque cones (Bigs of, 2001), FOMENTARY PROMOVER HL ENFOQUE PROFUNDO EW EL AULA: insimamente relacionado con los postuladas del modelo pre- sentado, podemos decir que los enfogiues superficiales y prof dos son respuestas de los alumnos a sis ambientes edcativos que, por tanto, son de naturaleza relacional (Lausillard, 1984; Rosi, 1999) Sextin Biggs (1999: 17) “Tos estudiantes tienen predlilecciones o preferencias por uno w otro enfoque, pero ests predilecciones pueden 0 no, ser puestas en prictia, dependiendo del contexto de enseflanzi". El autor defiende una interaccién entre To perso- nal y lo contextual. Por tanto, pademos consilerar que los enfo- quies no son personalidades académicas ni caracteristias fjas de los estudiantes, que éstos aplican a cualquier tarea de aprencliza- je, pero tampoco estin determinados solamente por el eontexto, ‘La adopcién de un determinaco enfoque depende, entre otros aspectos, de los contenidos de aprendizaje (Marton y Sali, 1976a, 1976b). Los estudiantes utilizan estrategias distintas evan. do se enfrentan con diferentes materiales o tareas de aprencliza- je. Estos, un enfoque de aprendizaje deseibe la combinacion de una intenci6n y una estrategia ala hora de abordar una tarea con creta, en an momento concreto (Biggs, 1991). Estin influencia- 19s PAFOQUES DE AMRENDIZAE 2 dos por el contexto y as demandas percbidas de Ta tren de Spremje (Ramsien, 1979 Richardson, 2000). As dads unas Betas que el alummo ha de aleana, la atopercepeion de si Trbiiddds el modo de ensefanea y evaluacion, los resultados Sbtenios, et tras la exposiion a un comtexto de enseanzay Sprendizje. se desrtllad un determina enfogue de apret diage eae ae iS enfoques profundo y superficial son respuestas 10s con texton eden os qut Tow extiantes etn enon. La ‘Guealon inasimportante'a considerar es que fos estudinntes se Sdaptan los requetimientos que pereben del contextoy de los jrofesore, As It consideracion de silos enfoques de aprendiza Je son estableso ariables, a tras de diferentes sitaciones de orendizye, ha sido generamentelevado aeabo bajo el Modelo 3b Mtendicndo a cues propvess podriamos decir que, aunque ioventaney denen preferential por a efor {tecrminade (superficial 6 profundo), ean infiuenciados por {Sipereepetones del contexto espera de aprendizae (ison } Fowler, 2005) Tn tommo a esta idea de la percepcién del contexto de apren- aizaje por parte de Ios estudiantes, destcamos las aportaciones tle Ramaden (2003), Dent de Ia investigacon que este autor ha Simpulsco ysesarollacdo, es de destacar un instrwmento para Urthar ins petcepoiones del contesto de aprendizaje, desde I Penpeta del ean, desoninada Course Experience haonraire (CEO), desarollado por este autor en 1992, Este |eSoano esa valselaconads com a percepién de for eidiantesrespecto alos requerimientos en la evaluacisn, fa ‘Sota de trabajo, fa lective! compromiso del profesor y lig de contol ejercido, Los resultados hallados con I wi “algin de este inst nento punta facia na inluencia lara de Bice facioves en el despliegue de los iferentesenfoques london (2008) defend que los enfoques de aprendiaje son ‘pues adapta comes evan defn pr el pro> Weer poral programa de su mara. Lis pereepeiones de los ‘Shuufafts Som producto den iteracion entre estos contex- ton sus previasexperiencasy st modo usual de pensar sobre cl sprendizajeaexsemico Pr Tomtento de procesosautorregultorios a l desarrollo de cotrategus dentro Gel proceso de ensefarza y aprendizae han 28 an6iny onerous nome iat rm sido algunos de os planteaninto tenidan en event como fio- recedofer del eno de aprendje profando encase “unwersitrios. Dentro de est dea, nos gustafadestacat Tos eau tao alas en ivetgacin de Woon y Foner (R60 Eas tern pretenden encont diferencias en os eat de tprendigedeplgaton en duchor ures contac as ‘ice ldtaeln en deter adr yn se Lou reutador inican que loscstudanes que sc spicy eke curriculares basos en la accion desartollan de forma preferem tun enoque profi, site dea: dl mio mad, Mes de ine reno consructno Geci por Bigs C80, 1900 9 SOUS, donde se concibe la ‘ensefanray cl aendizaje como ta emer ineronecad, aigdn aque ol entalante ras aprenden i cmpresion donde el prtse eee threniots apopad cn tre oe haga popioe serena Je En ene tow cement eect roan nea Tj, metodo de toctaneay de calvin, wee safety hats al cin de ce emantan Tadoae aneet e, Siem, sntcndemos que ches clement Soa Serenata Inméno cn ns proplesus de cmetaneny apron ere tial proceed eotvegenca cuopen Denes ieee ‘mihi Gel Epc Lape Eaecason Sarena Comensara cin deerfeo dee semen iced ee tGrminor de conoinietioy haittaden espana eo eee tiny gue ean sed cpar de haceral conde rae ‘thins un proces formate. Ress que selectins partir deconceire urcuum como pertes proton finn per competes eae ceano nn rate rapt qu haga posbl accion ierpersoaly a oor tia, @ uavés de atividaes ytareas de ensehaseay evaluacién tac Permian wa oe corocilente de ara site years Te Simo te presarsatncy es earscetins dei ences te Ec oberas co ensetans anes ate een ‘Faprendzje pond. Elise del earieue daa eter ‘ijeivon datok que incyen'l nl Se comprenion eee anemone penn oi Ln mae ee Aan ca len son agen ais meaner ae as aa objeivon yf evahiacin hace referencias erterios que informian ttbrequdy coo ha aprendid leidane Blogs SOON 10s ENFOQUES OF AMEND EAE 20 Bigs (1987) define los enfogucs de apreniaje como procesos aque energen de a percepetn que el ahunno tiene de Tas areas Academia fs exigencayinsucionales y sus caractristica per. Sonal. Los esuciontes uulzan las estrategi en functOn de Tos mnodios que tenen para aprender, Por tanto, iz relacion ‘con [prvente enue el moto y ln eastega al aprender configura el ken det proces eared gg RH 0) Eten de congrucness entre motho esate, implica que ts est shannon epee ea eae mea ¥ de interpretar su propios motos en elaién con Ts demardas de a tare Clerminder Pina, 19%), Para Biggs (1985)! metaaprendi wij es concencia 0 conocinento que el ahimno tene de ss ‘otis para aprender y el control que eerce sobre ta selecion y puesta en marcha de esrateyis, Pot tan, tal y como expone Fernandez Pina (1996), fon resltados mas Spins se obtienen undo existe congruencia entre los motives y ls estaegias. Sin embargo, existe la pod! de que wn exacante con pedispe Siign profunda alice esate sapere, 5 a tafea exige Hable ene seo, oro do, un eiane com in thouos supercai,dificimente utara estrategin prosundss unque in are las ea, esando sapeditada eta tansicion ah ayuda redieceion que el. profesor otorgue al estudiante (Hernandes Pina etal, $002) Por ant, tal como senala Kemer Gow (1950), an asamiend la hipotes de que un estate ted Teen coherene ne a enone ets podrd ocurrir que ante taressconeretas el etiante cambie ls Etre prpta de unas intencones por os, ns de aero Con lasdemandas dela taren yo! momenta conereto Un enfoquees un fenomeno intencional que esti dirigido del inaivdvo hacia el mundo qe lo veda, ch cuanto est simul mneamente definido por ste Noes algo que eséen el interior de numno. sino mis Den se configura encomo el lumno exper iment el aprendizaje. El aspecto mis importante considera sti relacionado com el hecho ce que les alumos enden a adop- {ar los comportanientos que percben como esperados por ls profesores Los estacantesrealianaquello que piensan qe ser Fecompenside por el stems educatno en ef qe estan ineuidos. En defnta, los aumnos aetéan con To que eominmente en fa pcologia mnsruetiva se ha anda “respuesta socal”, es dec el Compottaiento expersdo 30 APRENDIZAE, COMPETENCIA ¥ RENDAIENTO EN EDUGAGION SUPERIOR La comprensi6n de la naturaleza de los enfoques de los aun nos al aprender anima a la busqueda de procesos que incremen- {en la edad del proceso educativo. En esa Tinea, el citado mode fe SAL puede set considerado como un intento de reforzar el papel activo del akumno en su proceso de aprendizaj, incremen- Endo la comprensidn del mundo que le rodea, hacia el cesarro- ode un enfaque de aprendizaje profundo o real De esta forma, Toc enfoques de aprendizaje solamente toman sentido dentro del ‘Los enfoques de aprendizaje son parte de un sistema de ense- jlanewaprendizaje (Biggs, 1003 Modelo SP de enseiianza y prenilizaje-), Dentro de este modelo son much las interaccio nes posibles, Como resultado de las percepciones del estudiante Sobre el eontexto'y de sus propios objetivos, sentimientos de auto- Cficaca, aribuciones, et. (Factores de presagio), los estudiantes Shordaran las tareas de un modo to (enfogue superficial vs. profundo}-factores de proceso~ EL producto se refiere a los Fesullados aleanzados y puede oseilar entre estrcturas complejas, informacion no coneetada, ansbuciones de éxito 0 fracaso, sent= tnlentos de autoefieacia, ete. Factores de producto~. Los enfo- (gues de aprendizaje pueden emerger como indicadores de cal daa en tos tres nveles, As, estos nos oftecen informacion sobre undo el sistema funciona bien, ¥ cuando no. La clave esta en el hiivel de proceso, donde la actividad relacionada con el aprend tnje produce o no Ios resultados deseados. El modelo SP de emeanany prenije Bigs, 1985) 10s ENFOQUES DE AFRENDIRAE en En la medida en que ls profesoresy los edueadores en gene ral conovean como os aloninos conceptalizan su aprendiaj, {gud abjetvs peraiguen, que patrones estlisuios adoptan, qué Mipentonio devearnegas de aprendiajewutlizan preference TNEnee, enue otras hevramienlas del. proceso de aprendiaje, Dor faite el crecimiento de Ia autoniom, animando a low omnoy a fasutortegulacion de sv aprendiaje, La comprension dt que del como aprender es ingredient ndamentah, ioe fers Tos altumnos adquirir las competencas para enfrentar PPtmundo con su propia guia ce aprendtzje. Por tanto, es nece- Siro un contexte de aprendiaje que coustrina este proceso SGhire Tos conoeimiento previosjspoye el desarrollo de fa met Sognicin, Un eontexto que amine a desarollar un enfoque pro fandoylconstruccion del conocimiento: que se centre sobre el pnceso ee aprendaajey la comprension conceptcal (Rosi, Toso) Sure la doneldad, necesdad y convenienca del imps de tun aprendiegje profundo en el aul, encontramos postiras con ttapmesan Reccmuemente Haggis (3003), en ta psicionextre Shedlamenie erica Fespecto a Ta Htraeusa en toIno alos ef Uques deaprendiaje etnvitando a la dscusion sobre algunas de ik parsdeyeshtlaasen esta nes, sea algrosaspectos ambi fries El ator menciona en una de ests ncongrencias como es EThecho de que Tos resultados de investigacion han. mostado Ge cama [es enfoques de aprendizje ea muy ifiel y que un ‘Rieque de aprendinjesuperilal pede srl en terminos de sexullados esprados por insucton y cOmo, a pesar de esto, se Contd enfocando fa ivestgacin hacia come podemos ci Suro eontetos para promover enfoques profundos ‘Sin embargo, eu acatad muy diferente serfa la defendida por Biggs (1900! 17) “hay muchss cose que el profesor puede Racer fara apoyar un aprendizaje profundo”. Sera en esta ikima ica promoters» posite en In que nos detendremos. ‘ven bas de que lo contextos de ensenaneayaprendia- je son tversos un hecho inehaeible es que diferentes agentes i aiguran diferentes contesios Profundizando un poco en este ‘spenin encontramos como distintos autores sugiren que alg sroscontextes pueden promovero facili en esto modo, bo Tore tipo de aprendizje. Por cjemplo, Ransden (1902: 81) tntalee algunas caracterisicas det contest de aprendizaje 80 32 AYRENDIZNE, COMPETENCIASY RENDIMIENTO EN EDUCACION SUPERIOR os ENTOQUES DE APRENEANE 33 fenercacsifcanoa ext tna en tres grandes blogs com Ferenc instrumental, interpersonalesy smc Sin gar a das, a nomenctars oa terminologa que ute licemos ne es lo mie important. Ahora bien la cave esti en aie estes competencs hagan pone la taea le ensena y aprender fara in prfesionalidad,y exten basadasen el sabe, ser hacer, Lier se saber estar (Echeverri, 2008), es decir, que formemos tn competencins de accion en sociedad cambiante yen com ‘inue tansformacion y evolucion (Martinez Cares aly 2008), {leur que In eivcacon superior renga ona fancin “bisagra ‘hue el sitema educative ye mndo labora se pueda hablar tc saber sabor de fa profsionalidad (Eeheveria, 1998, 2001 23). 58 APRENDIZAJE, COMPETENCUS y RENDILIENTO EN EDUCAGIN SUPERIOR Las universidades son experias en la transmisién de eonoce mientos dlsciplinares. Observamos eémo. los documentos. eh torno a la convergencia europea insisten en el desarrollo cle cons petencias transversales. (Salamanca, 2001, Brovelas, 2003, Mantora, 2008; Helsinki, 2003), para'el desempeno dela vida Profesional y personal (Goteborg, 2001; Copenttague, 2003), asf ‘como en la interconexidn de los perfilesformativos con las nece- sidades y requerimientos del mundo laboral y de la soviedad (Galway, 2008; Vaduz, 2003). ¥ zpor qué? Porque incluiv en el curriculum formativo estas competenct, junto las especies de la titulacion, configuran la profesionalidad y se ditigen a pro. mover el cambio conceptual en el estudiante afin de eapaciarlo ¥ cualificarlo, Esta perspectiva hace posible proporcionar al est ante experiencias profesionales y de vida, en las que pueda emostrar que tiene conocimientos sobre un determinada mb to profesional (sabe), que conoce y ulliza los procedimientos adecundos para solucionar problemas nuevos (sie hacer), que €s capaz de relacionarse con éxito en si entorno (sabe tag) 7 «que aeuia conforme a unos valores y criterios reales, democrat, 0s y responsables (sabe ser) Esta idea de combinaci6n y mosilizacin de saberes la encon- tramos en diversas fuentes, establecigndose en este sentido for ulaciones como: Lon procesos de ensefanza en lis inituciones de educicén superior han de “Forma” yenrenar fo estudiantes en estos {or sberes que a la tez lnicran eras competency, depo Aienda del dp de enunciaden que se tanunitem'y nos eon fnmiiado,dependiend de su eualidad, tambicnsugeren format de acticin de tos tres proteins Podemes encontrar nee $38 competencs, como competenia profnnles en algins rane dea ceca (as areas de eonocimientoy la dcpina: competent hei y Tos sabres pars imerrgacin elles como Is cape da de saber escuchar yplanteareiterroguntes ate problems ine ho competencis scales qu habia a sujet pars sae on ts pragmdticn de ta vid yn esr, competes failopene pe dstngur na reli ene lo neces ojustoy to erate (rox, 2000") [Ateniéndonos a esta idea conjunta, encontramos.un paralelismo, centre la gran meta 0 propésito dela educacion alo largo de td Vida, a Concepcion de Ia edvcacién como un continuo (Delors, 1900) ya fonigacin en competes de accidn como un concep ‘o-amplio, global y comprensivo. El mo se establece est relacin puede abservarse caramente en este cuadroresumen. mae Semvawor | Garona ean ‘oar 180) (eer 20,208, (oot sa Nae ar 8) ‘exes Son Crema reo Renin exp de is ye yeni Tosenrinieney contre ono | —downo ia de GeSeakuageneal nls | concer teeny Pen de poiar | pin nen Cones mst pecie | ja deers pcb tower Ingen deco nt moun ie Swen ‘onic encase | iin stems, | ober tig ctimmammare | nian, | camara tere ‘pratima | Gaferexeonie peice : ‘Een ‘Sante caeemice — exe) | cpa de oniry igi com min deuctnde | cpl “Seetgoariny | winner | a on ep rninde conta | pan evelenro- | opm oe ‘Sen ‘arama -txmlndeacinm, | alas cranny | nr npn itera | a oe mie | dela comsniay Yicaraedews | insimayacar | cna mst penne Comcacs | copra ena pape erin rpm Adapt dle Martner Cares a, 2008 50 AMRENDIZAE, COMPETENCIA VRENDEMIENTO EN EDUEACION SUPERIOR Una ver introucides en este nuevo lenguaje, en ext nueva ruta de i formacin, de ls emchanca del pisndbage oe ee Cacin speror, esas dpustn a adentas uh pac may Aeserbir conesamentecSmose contigura exe acre {ue cambios implica y hacia qué veux atin EL ITINERARIO FORMATIVO DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL: Gestios v pIUMTZACIGN DEL. PROCESO, La ensehanza basa en competencia supone un comprom: so con y para el cambio. Hemos de preguntarnoss laced eng ‘ersidad profesionalza,s el slumno ett senda un outs acing de su formacion profesional. Desde aqui apostamos par ava macién integra, profesional, personaly dinamien, peso suction Por una formacion que entre en canesion con’Ie vida ee oe Entono complejo, competitive ycambiante Lita ormacsGe nas fs vida yuna ida eh std que comb esol a Progreso dela persona. Todo esto supone cambios on el pect fn trol del proteory del eaudante, Caniblor menoacheno, que se plasmaran en un nuevo conjunto de innovaciones tee oop ‘arcan el rumbo la profesonalizacton, Bt formaci en hava fa profestonalizacion ha de nee nl dseio yen su implementacion formats lo quel de cee Caper de hacer ydemotvar el estan, ls condiioneas {i de ls cles las desarollaty el desempese sequcrdo Pera ello, En definiva, subrayamor fa iden elnconad con ee a misign por excelencia de Ia Eetcacson Superior hs de tes In profesionalizacion del estudiante, Una formacion er eampecee gias pensigue unos resultados concretos ylasstuscionee ok eee Sanzaaprendizae han de perseguir la competencin sesonoaee Tay evaluat disco de estas nuevas situaciones de ensefanza-aprendi- ‘je, de esta nueva formacion, queda jusicado 1 partie aloe noe los principales mevelos toric de desarlls de cone tenciay, los cuales, no habiendo sido proyectados exchassnnr har hacia nivel universiaro, enen tna aeogiday wbiencion nets medida dentro de este nivel educative, Veamos tgs as catacterisicas eencialesydefinioras ax com si adapeacin nuestro contexto, con el fin de jasiear esta eosigcoy det desempeo de una area por parte de un individaoy ls ode DrstaR04L0 ne COMPETENCIA 6 ciasakanzadas para comprobat si el estdiante se est desarro- land protesionalmente ae La perspectiva que asumimos viene marcads, principalmente, s partir del modelo de desarollo de las competencas laborales (4INTERFOR/OTT). Ante el desafio que encontramos pata dele thitar I queva coniguracin, seo y desarrollo formacivo en a Halueacibn Superior, consideramos que esta perspectiva. podria sernos mt ily acta como gif. La casa de adherinon a est ‘modelo extartarelacfomiada con que el gran objeto o mision que Setpersigue igual queen fa educaion superior ex la profenio- naan calfcaion, ya que ns irgimos hala un min ttumbola euesiin que emergeo es ora que la adaptacion, nfe- rena contextialacién a nuestro escenario fortativo, poi Corso year. "Dents de ete mbit, Coney Aubanasou (1906), esable: «en tres principales perspectivas o models sobre lon cuales ef wir la competence 1. Desir as taes @ deempeta En este enfogue fs caress definidas se_convierten en bjetivon. de aprendizaje. Aparece como una endencia fel de implementa par labora un curriculum de formacin, 2 Daenbir un conjnto de abut feonales, Se centra en Sspectos mis caracteristcos de la personas y de cater mis sinplio en canto ala apicacon al taajo atetos {que ocikionan w originan ut desemperi labor exitoso~ Se'etahlee to que se, puede y quiere hacer una perso- na Se efierea tompetencas que pueden apicarse® wha imple variedad de contextos Enjomue integrado ws hlsien, Considers a complejidad en Ta nur arada Je conoeicon,hadades desteras woe entran en juego en el desempeiio. La competencia taboral implica fa expacidad de movlar wma sere de atric bhtos par trabajar extosamente en diferentes contextosy taj diferentes tiuaciones emergentes. Hay una interac Gon dindmica entre ditintos acervs de conocimientos, Thies deste, acta y spies movies sein ins caraterisits del conteatoy desempeno en que se encuentre el individu, 82 aoeenoaae, courerencns venation otek secetiendo en cuenta que el cone alude al desenpel aude al desempeto labora ys Ix capacdad de eee a eo el desempetio esperado, al hecho de que la poser ene eee Japlicasimulineamente las dias compeionene eee do sus Conocimientos técnicos, sus formas de h; . _po de competencia laboral tiencia y aprendizaje a lo largo de toda la 20) smitemeor xa perspec fe sje de este proces. Peré alee ‘7s uni & eats os premion 1a idenieacin, normale Sometec fon pone de "espomsbliddes wets" (ini, 2008 7 me HS cin desarrollo ycertifiacn dela "in proceso grads (Vang a ada, esablecer algunas tinea den Alseio formative ln edeacsn e damente 8) Memificacion y normalizacion de compeencias: Analisis y diseto La idewifcacin de competencias consist en ali cualato del uaa 4 o cone propa t saRROLLo be coMPereens 63 Las normas de competencis postion transfers compe: sencia a otros contexton. Es un referente para todos los agentes itpicads en laformacin: La norma dere las compete cas intends yes reslado del consenso, Proporcions conoct iento sobre qué we expera dein individu en st desempeno Es siecesri identifica nota de compen, entendiol tal ‘tomo las define Mertens (208. 2} atin que apoyan el sesempeio competent y lo vinclan a as areas que hace real ‘il profedonalsquedande negradas por lo que una persona tude ber eapar de hacer ta forma En que puede fngarse ilo que tian eaten hecho, ls condiciones en que la persona debe slemostra 8 competnciay lo pos de edencis neces F sfsentes pars ater ge toque hizo se realzé de manera “onsite! con base en un conociniento cfectvo. (Merten, 302, 2008). ta como apts Herta col: O00), podemos ‘tenders como wn eonunto de conecimicnton, hablidads, esters yacuden,dendeadas rs andiss funcional, meee “is pat el desempefio competent en una uncion product, Ts norma define un desempeno competent sect (CIDEC, 1909) Esablece To que seme que sic, lo que dene que saber tee y como dene que stber csr y te el diane Perea petenhién ex comprobada solamente cuando se hace us deel "ado se pone eh marcha. La normas de competena so Is ‘referencias para formar eaiary cerifear Toque una persona es ‘apa de hacer (Echeverria, 200%) La eueain basada en normas de competencia nel nivel supe or. yatendiendo l concept de “competcneis” entendida coma el potcncal que densa en un comportmiento integral se orient Fea uaformacicn tambien ater de lo sujetos para Inca nia la produetvidad Lis competencas de sccin profesional esin Imbicatascon divers competeneie temic, calemica, silt yeltarales (Rojas, 2000: 63) Sin lugar a dudas, esta fase inicial es la primera tare asignada para Ta configuracin del sistema formativo de educacidn supe- fon dentro de la convergencia europea. El perfil profesional, ‘stablecido a partir de un andlisis de necesidades conerctas, a pate tir de diferentes agentes, se convierte en Ia via inicial de acceso para la configuracion, desarrollo y evaluacign de Ta formacion en Hducaeién Superior. El trabajo llevadlo 2 cabo por el proyecto (61 AMRENDTZAE, COMPETENCIAS¥ RENOIMIENTO EN EDUCACION SUPERIOR Toning, junto con fas experiencia de proyectos pilotos de grupos fe trabajo y su plasmacion en los Libros Blancos de las tistlacio. nes (expetiencias promovidas por la Agencia Nacional te Evaluacin de ta Calidad y Acreditacidn -ANECA-) consttayers 0 el escenario universitaio espaiiol, ls primetos rutos o expe Fiencias evadas a cabo en esta primera five 1) Desert y operacionalizacin de comprtencias Bl proceso 3 ober nr pr Como bien supondrin, el establecimiento y definici6n de los perfiles profesionales, no garantiea, por si mismo, uma formacion hacia la profesionalizacion, Se hace necesario y evidence opert: cionalizar y concretizar el proceso, De este modo, como elemiens {0s definitorios y configuradores de fas normas de competeicas ‘omo vias para la operacionalizacion de estas metas, encontrar, mos las untdades de eompetencia, entendidas como agrupacionee te fanciones productivas y acciones especiicas 4 sleanvar {CIDEG, 1990). La unidal de competencia etd conformada por tn con, Junto de actividades profesionates con valor y. significado, Requiere una agrupacion de conocimientosy saberes'afines, y éstos deben ser reconocibles, ya sea como una subfumeion forms tiva oun conjunto de eareas (Vargas et al, 2001} Pero, a su vez, operacionalizanclo sin més el proceso, as uni- dlades de competencia quedarian integradas por elementos de ompetencia (saber, saber hacer, saber sery saber estat), como la escripeidn de una realizacion que debe ser logeada, Estos ele mentos de la competencia aparecen definidos y constitdes por luna aecién, un comportamtento un resultado mostrar Por tanto, a tarea que aparece no es otra que segmentar las compen tencias en descripciones generales que se espeta que la persona dtesarrolle 5, a su vez, enumerar detalladamente las acetone ‘omportamientos esperacdos en ef desemperi dela aetinidad pro fesional Esa tarea analica es el punto de encuentro en que nos encontramos, ¢s la gran actividad 4 realizar es la eontiguracion de los médulos formativos en la educacion superior Este disco requiere un proceso sistemtico donde quede configurade» esbozadlo eémo movlizary poner en accién una competencia, La Tespuesta a esta cuestion queda sin embargo atin in definis DesARNOLLo De ConPETENCAS 65 Forma parte de una etapa ieboriosa, para la ea qe xe han ‘sableddo algunas guia o punten selene aig sn sirconsste en desesbryeapecitearel proces migns ead | postr e sprendijey in emebasies incre | abi stn Lin cnt skeet perspec gral Desta Gel cola a ne | Seeialabora (aga, 10; Vargas a S900 eee | Selo como OAEUM (png Curt) MOD | atten pndg) SED {Dama Soo ee Crean tration, ts tales, de dienes pepe nen an uo en comin gas a, 290 8) La formacién se dirige al desurralto y evaluacién de la competencia, ') Se pone énfasis en ef logra dle resultados, ©) La enserianza se basa en el aprender haciendo y en el aprender a aprender. 1) Ta evaluacién toma en cuenta el conocimiento, las acti des y el desemperio de la competencia como principal fuente de evidencia. Deate esteenfogue de I competencin hboral (CINTERHOR, "hy desde el coneepto de competency profesivunor eee “ine en el proyecto Tuning se matean algunas cectces eae ‘les que nos pen erie syn y ba en ee process Una siiede oventacionesmetodoloyias que se tacioneeen oo ‘ist dinaniaoras Defra esquenazadaapanceen se sie else le etados adjuntos {a Tormacion st entrada en of desempeno proleonal Tsablece [a elevancla defo aprensigo, Evian fagmentacign de programas Faull lasntegraciin de contenion ‘contra en aprendzjs complejo pare problemas conplejos avorece la autonomic ion aprendices Transform e olde formador de anniv factador El aprendizaje es progresio, permanente y continue, Se aprence dede a aeciony pata ln accion "rullados de aprendinje VIDENCIAS" son obwervlesy meds 66 AYRENOUZAIE, CONFETENGLASYRENDIMIENTO Ev EDUCAGION SUPERIOR LVENTAJAS DE LA ELECCION DE LAS COMPETENCIAS ‘COMO PUNTOS DINANICOS DE REFERENCIA a) omen a ansparenGia en Tos perTes proteonaes yaa las Guulacionesy programas de estoy favarece un Gas cada ve ‘mayor en lee remade b) Detarello del noev puradgea de edueacin primordalmente cen trado ene estudiantes necesidl de eneaususe hacia la geton del Jo) Las demands eecentes dle wna saccade aprenizae permanente de una mayor Nexiiad on Ia onguniacin del sprenaeye a) Se tenen en cuenta ta bisqueda de mayoresniveles de emplebilad Y de cds Je) Impulso dels dimensin europea del edcacin superior. By Suininiseo de un tenguaje mae dead pas el ntereambio ye di logo con las tere Fac fr al Taig ot Saco nn 05, Por tanto, desde aqui, en pro de favrecer un proceso de aprendlizjey de ensenanoa hacia la facltacin, hacia la gener ‘nde habia y centres, pero tambien hacia el des Toto dle capacidades a aplicar y movilaar en stuaciones reales de tr bajo, apostames por un proceso que faite desarvllar compe: tenclas para la vida, pa Ta partcipacion aca y response en In Sociedad y en ef wabufo, para ef desarrollo autdnomo y create vo. Se ata de invert el proceso de la pedagogiataditonal, de Feconfigira fon woes y entrar toda as etategs en apie dia, jun aprendinae a lo largo de toda la ven. La gran eta fstableida es consider al aprendz como un agente soc un incvidvo que persigne nas metas que es prouigonsa activo ¥ constructive desu aprendiaj. Un process donde cl olde pre. fesor senverte, te se comvcrte enn faltador © meditdor que guia, gestiona y conduce hacia un aprendieaje holico ¥ Sut6ntomo,basado en la construccin social ya party de element tos formativos convextualzadosy dinameades Una renovada va para el ditto de iinerarios de formacién emerge de este modo, Esta vn ha de desarallarse ambien deste tina perspective mica a partir de ta cul la competencin en a Universidad ex wabajaa en estntos modules ves, uniades, staliosy actividades formativas, dentro de un programa conju: toy consensuado, de forma tal que la competencis se desteolle H+SARROLLO De COMMETENEAS 6 + sevalore como fa herramienca de formaci6n priostara para la inofesonalzaciin y'no tang para la emplesbldad, como se Srene diciend desde diferentes foro ) ualuacién y cetifcacén: hacia ta areitacién Esta iltima etapa en el jtinerario que describimos viene a indica que el desarrollo de competenciasrequiete ser compro tao en la pretca a parti de unos eriteris de desempeno cl ramenteestablecidos. Los iyios de devempenoestableceh las cone iciones para inferr el desempeiio profesional son a base para wvallae sel individu alean Ia competencia (Huerta et a 32000. De esta forma, tay koma sesala Levy Leboyer (2008: 47) “evaluar las competencis coutiaye un deeafo rea Lag erteris de desempeio han de ser entendides como los resuledosesperadosentmins de productos de aprendaje Sonos teferentes a ear Es necesatio describirlas asi como el campo de aplicacién lus evidencias dle desempeio, Tambicn ban le apartcer ene ‘ados los pasos necesitios pra realizar ls acividattes los esti Mares de reaizacin. Esta evidencias Ian de set iesdibles y tbseryables. Son aspectos exnciles para definiry comprobar st Se'ha aleancado un desempeio extoso, as Ala hora de formula liscriterios y evidencias de desempe- So, ene nivel opera, lasaluacin se centra en la ejecucion yno.en el examen de conotinientos (Vargas, 1099), La importancia de deft ios criterios de desempeRo y que tos estudiantes los compresaan y tengan presentes aparece'en diversas fuentes de le literate, exableciendo pa la elucscion superior esta necesidad (Ra etal, 2003). En la misma Hnea, Tan y Prosser (2004) subtvan la importancia de determinat estos riterios a fin de esthecer que es signifcativo para un determinado nivel de comeucién. En este sentido, fambi ‘punta Harwe (2002) la cimeniencia de especificar expla: mente esos criterios,apoyans que las descripeiones clara de los «teri para el cambio son nportantes para informar alos ests antes sobre que espera ge aprendan como cambiar ‘como para que los profesoraqxn inforniados sobre como pac den evalvar os extant ‘ 558 _AMENOIUAE, COMFETENCUS ¥ RENDINIENTO EN EDLEACION SUPERIOR Con sespecial certian, se centifcalacompetencia que ts persona demostb a partir dela evdencta de es conochnier tos su desempen. La evaldacion de competencies peace 40 Ue consatacin de evidencas de desempete v del cee niente y comprensién gue una persona detent en ican Gon una funcion definda -tssamente-en un perBl 0 eh aoe syorma de competeneia~ (Vargas a 001) 1a sociedad del conocimiento valora altamente a capacidad dle-movlizar los stints saberes y poner en juego sokeeones eeativas en Ta ejecucion del trabajos de ahi que le ertfienion pon informacion sobre las eapacidales de is personas lo qe dlemostraron en los procesos de evaluaciony lo que Ma sida a tad desu formacicn y desarrollo (Ingoin y Vargas, 200%), 1a initucon formadora hs de ena a competence (ete blecer el perf profesional). aperacinala defi ¢mplementar la formacion dela competenci yevaluara bandon er expeion, cia para acres lind ex competent Ate a Segnaes sian, i instinct certian ea competencia como toc ae gaan cala del emt canny expres tel de competencia desavolad. a ereaion ex ter 0G ta forma de reconoce ili forma emporalment lacapncidad de una persona (Vso, 2002), "par i persona, ercaon pete feprtsensa ln garan pars inert em captain, mej ba jeporaniades.(riginy Vg, 20 85) A apaece a ves Senteténicopoiiea dentro del concept de cevicncion Desde el enfoque de las competencis, tu obseractin, del dlesempero es relevant para deteriminar el nivel de competent En ta actuacin se integran no solamente Tos conoeimientes habildades requeridos, sino las conduct necesaras Pars el logro de tos restltadosesperados, “Las competencins constayen un pefilreconocdo, bien identifi y negocio por he punte involcrads, en tant lin capacidades se raducen a comigeten clas mensurabtesyobmertables" (Voss, 0295) Siendo conscientes de la complejidad de este cambio en el proyecto formativo mostramos un cindro que pueda enti fe agin modo, a comprender mejor ah elon comeegeg aque hemos introducida deuce Ia perspeeia de ia competency Iaboral asf como su tala al excenato formativo que ge souk sa, a partir dels ditetrceseuropens, en fos satemas de el Excién superior DeSOLLO DE coMPrTENCIAS « Sim extenderos mis en ete aspects, quermos subayar la necesidad de tener en cuenta los pasos y euipas que operacions lizan el desarrotio y el desempeio de la comperencia profesional Consideramos que solo desde esta ruta 0 itinerario gradual e inte tral se coneretiza este proceso desde ls niveles mas amplios ye hhace posible levar a la accién este modelo teérico. [ ANitssyoREIO — mENTIRGAGON Stier] Stele | Defnicin de ps Normalan demeiss QUE ‘Serer sxalemeoptenaes reaegit ‘steer —— F— | prswtrouto —_orrzactowataacioN fae Nétiny wis Una decomp —coygy SRA | Tormats grad eens de eee ‘oper ALUAGON Caper caxrtrexcion c | Nites tide de > Metamaes | (cata red wnyoninsde scyjop Mew iri deco Oterates | ‘Cunpa0 Risin: Jnr frmato dl rac or competes Teniendo en cuenta ls caractersticas definitoras de cualquier modelo, tenor de esta lines, apostamos por el modelo de desarro- lio de 1a competeneia de accion profesional (Kaiser, 1992; Bunk, 1994; Echevarvia, 2001, 2002, 2008, Martinez Claes, 2003). Ui mo- {elo plobalzador, ecoldgico, compresivo y comprehensvo, integral € integrador que define ls competencias en ls nivelesdescitosy que seadaptaal terreno dela configuracon de lossistemas de ecucheiin Superior a nkel europeo siguiend la misma ruta ‘+ Perfles acacémico-profesionales (ANALISIS). + Competencias especiicas (Saber profesional ~campetencias 70 areeworze, couPETENCiAs yRENOIHETO EN EDUCACION SUPERIOR técnica y metodoldgicas-) y académicotransversales (bor Profesional ~partcipatinas y personalee- (NORMALIZACION). { Bisefio de médulos y unidades formativas (DESARROLLO). + Traducin en ECTS (redistibucion y estimacién temporal dle actives de enserianza, aprendizajey ealuaeion) De manera que todas y cuda una de las competencias devat ada en un contexto formative sean mediblesy estimable peto siempre a través de la aecién. (Bilbatua y Arregui, 800) (OPERACIONALIZACION}. + Centeacién (ACREDETACION), En sintesis, este diseiio de formacisn quedaria define, tal como afirma Echeverria (2004), det siguiente modo: al pretender «onseguir unos resultados, he de reconoeer los logron ales dlisebar siwaciones de aprendizaje que persian In competencia, A partir de ahi evaluar entonces segtin unos estindares ¥ otorgar ‘entfcado acreditador a la persona que aetia con compete [Las CouPeTENCLAS ACADFMICO-TRANSVERSALES ‘Tal y como abservamos, el itinerario a seguir es bastante sen- «illo, es coherente y adecuaio para una formacién verdaders cn Ja edueacin superior, una formacidn que se-divja a la gra ‘mision establecida para la educacicn superior. No hemos qucrido on esta breve deseripeidn sino presentar las premises que justi, ‘an la puesta en marcha de la evaluacion de un resulta, para

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