CREATIVIDAD Y

PENSAMIENTO
DIVERGENTE
Desafo de la mente o
desafo del ambiente

Copyright
Elisa LVAREZ
Enero 2010

NDICE

Pginas
1.

MARCO TERICO

2.

CREATIVIDAD

Creatividad e Inteligencia

Creatividad y Personalidad

Creatividad y Cultura

Creatividad y Motivacin

3-4

5 10
7
78
89
9 - 10

3.

PENSAMIENTO DIVERGENTE

11 - 15

4.

CMO ACTUAR

16 - 18

5.

RESUMEN

19 - 20

6.

ANCDOTA

21 - 22

7.

REFERENCIAS

23

8.

BIBLIOGRAFA

24 - 28

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MARCO TERICO
La formulacin de un problema es frecuentemente ms
esencial que su solucin, que puede ser tan solo un asunto
de destreza matemtica o experimental. Plantearse nuevas
cuestiones, nuevas posibilidades, ver viejos problemas
desde un nuevo ngulo, requiere una imaginacin creadora
y marca un avance real en la ciencia
Albert EINSTEIN (1938)

Es sorprendente que nos encontremos con cierta confusin sobre lo que es y

representa la creatividad, incluso entre profesionales de la psicologa, de la
pedagoga y de las artes.
Rememoremos la polmica que sobre pedagoga se mantena en el decenio
de
1890, por si nos diera que pensar sobre nuestro tema:
Dewey se enfrent a la educacin tradicional "centrada en el programa": la
asignatura constitua la meta y determinaba los mtodos de enseanza. Del
nio se esperaba simplemente segn critica Dewey. "que recibiera, que
aceptara. El alumno cumple su papel cuando se muestra dcil y disciplinado"
(Dewey, 1902). Los partidarios de la educacin centrada en el nio, como G.
Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban
que la enseanza de asignaturas deba subordinarse al crecimiento natural y
desinhibido del nio. Los tradicionalistas defendan los conocimientos
duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban
que la educacin centrada en el nio era catica, anrquica, una rendicin de
la autoridad de los adultos, mientras que los romnticos celebraban la
espontaneidad, el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la
individualidad de los nios mediante una pedagoga tediosa, rutinaria y
desptica.
Este es el marco y la discusin que desde hace 120 aos contina sin
resolverse, y aunque cada vez la sociedad y los especialistas estn de acuerdo
en un modelo centrado en la persona ms que en la trasmisin de
conocimientos, es decir en la educacin ms que en la formacin, tambin son
evidentes las dificultades que nos encontramos para realizar ese cambio que
precisa de profundas modificaciones.
La importancia de la creatividad, y la falta de estudios serios sobre ella, fue
puesta de manifiesto por Guilford en su discurso ante la Asociacin Americana
de Psicologa (APA) en 1950.

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La amplitud y profundidad del concepto de creatividad sufre un cambio en ese

momento, y comienza a vincularse al pensamiento racional y cientfico,
desligndole de una concepcin de creatividad relacionada con el modelo
mstico-mgico-intuitivo-imaginativo.
El alcanzar cierta comprensin de los seres excepcionalmente creativos
y de las operaciones mentales mediante las cuales se plasman las
obras de creacin tendra que haber entrado dentro de las
responsabilidades de los psiclogos. Pero los psiclogos cientficos de
las primeras pocas
tropezaban ya con tantas dificultades () para encarar los problemas
propios de la creatividad. Si por casualidad se mencionaba algo
relacionado con el tema en los libros de texto, se haca bajo el rtulo
misterioso de imaginacin o imaginacin creadora. Por lo general el
proceso slo se mencionaba de pasada. (Guilford, 1978).

Despus de 60 aos de trabajo y estudio comienza a plantearse la creatividad

cmo una asignatura pendiente de nuestra sociedad, pero hemos de
considerar que esta reflexin se realiza en una visualizacin ideal, etrea y anti
metdica de la creatividad, bastante alejada de la realidad.
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CREATIVIDAD
Esto de la invencin tiene sus propias reglas. A menudo,
cuando alguien intenta descubrir algo, no es la lgica lo que
lleva a la solucin, sino un sinuoso proceso subconsciente. A
menudo la solucin est en algo que, en un principio, puede
parecerte un error. Y sin embargo no es suerte. Es algo
inevitable. Porque despus ves que todas las piezas encajan,
que estaban ah, esperando que alguien las uniera. As
funciona la creatividad
Kary B. MULLIS (Premio Nobel de Qumica)

La creatividad es un proceso del pensamiento, un mecanismo intelectual a

travs del cual se asocian ideas o conceptos, dando lugar a algo nuevo,
original. Implica la redefinicin del planteamiento, del problema, para dar
lugar a nuevas soluciones.
"Creatividad es una forma de pensar cuyo resultado son cosas que
tienen, a la vez, novedad y valor" (Romo, M.).

Como veremos despus, la cualidad de la creatividad est en el resultado o

producto final.
Importantes autores, escuelas e investigaciones nos estn facilitando
valiossima informacin sobre cmo ocurre el proceso de creacin, que
indudablemente es una habilidad que puede desarrollarse, mejorarse,
impulsarse o al menos retirar ciertas barreras e impedimentos que
habitualmente interponemos en su avance.
No menos grave es el falso concepto que circula de creatividad como si
fuera una inspiracin gratuita, sbita e imprevisible de la mente, iluminada
por desconocidos influjos extranaturales. (Secadas, 2002).

La capacidad, la rapidez con la que se encuentra la solucin depende de la

experiencia, y sta siempre es adquirida, pero lo realmente original del
pensamiento creativo es el proceso previo a encontrar la solucin, es decir, la
capacidad de utilizar la informacin almacenada en la memoria de forma nueva
y distinta, lo que implica flexibilidad de pensamiento as como capacidad de la
persona para ir ms all y profundizar sobre sus propias experiencias.
La creatividad es un fenmeno de mltiples facetas, tres de las cuales
resultan crticas: la inteligencia, el estilo intelectual y la personalidad
(Sternberg,1988b).

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Es Sternberg quin en 1988, explica los pasos que actan en el proceso

creativo:
1. El reconocimiento de la existencia de un problema, desde un nuevo
enfoque plantendose nuevas cuestiones.
2. Definicin del problema. Tan importante es solucionar el problema como
saber formularlo, y en ocasiones esto ltimo es an ms decisivo, ya
que una descripcin correcta, un diagnstico cabal de la situacin
conlleva directamente a la solucin.
3. El ltimo paso es la formulacin de una estrategia y una representacin
1
mental, lo que puede facilitarse a travs del insight .
1

Insight es una de las palabras tcnicas que se utiliza sin traducir

en todas las lenguas.
Su significado podra equivaler a intuicin, visin, toma de
conciencia.
Algunos autores gestalistas la han denominado tambin el Aja! ,
Es as!, o cmo escucho a los/as menores exclamar con alborozo
en los Grupos de Alto Rendimiento (GAR): -Ya lo he pillado!
.
Puede definirse como el momento de la toma de conciencia de una
relacin que puede existir entre varias realidades o relaciones. Se
origina cmo una alteracin repentina que no se deteriora una
vez conseguida y puede transferirse a situaciones anlogas.

El insight es, segn Wertheimer, lo que diferencia el pensamiento productivo

del reproductivo, lo que demuestra que para algunos autores el insight es la
parte esencial de la creacin mientras que para otros es uno de los procesos
necesarios que convierte en conscientes los pasos previos.
An siendo tan interesantes las conclusiones que conocemos de las
investigaciones estn teniendo poco impacto en nuestra vida cotidiana, ya que
seguimos confundiendo creatividad con intuicin o capacidad artstica:
Podemos explicar la falta de inters por el problema de la
creatividad por la importancia que hemos concedido a las
investigaciones sobre el aprendizaje. (...) La teora del aprendizaje,
generalmente, ha buscado dar cuenta de los fenmenos que ms
fcilmente se pueden ordenar en un esquema lgico. Los tericos del
aprendizaje han tenido muchas dificultades para dar cuenta del
comportamiento, conocido bajo el nombre de intuicin, que
aparentemente se parece mucho al comportamiento creativo. (Guilford,
1980).

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Creatividad e Inteligencia:
La creatividad es uno de los grandes retos de la educacin y se convierte en un
factor de referencia obligada a la hora de hablar de altas capacidades:
La idea de que la creatividad est ligada a la inteligencia tiene muchos
adeptos entre los psiclogos. Se esperan actos creativos en los
que tienen un CI elevado, y no se espera en aquellos cuyo CI es bajo.
(...) Tal confusin, a menudo, es juzgada lamentable, pero la tradicin
parece haber prevalecido. (Guilford, 1980)

La relacin entre inteligencia y creatividad ha sido un tema muy debatido, pero

la mayora de los investigadores apoyan la teora que sostiene que para ser
creativo es necesario un nivel medio alto de inteligencia, si bien la inteligencia
no es suficiente para explicar la existencia o presencia de la creatividad, por lo
que no todos los sujetos inteligentes son creativos.

Creatividad y Personalidad:
En cuanto a las caractersticas de personalidad cada vez se insiste ms en que
la creatividad no es slo cuestin de aptitudes sino que se trata ms bien de
una disposicin que tiene que ver ms con factores motivacionales y de
personalidad.
Aunque soy de los que conciben la creatividad como una forma de pensar,
sin embargo, los procesos de pensamiento, por s mismos, pueden dar
cuenta de una obra aislada pero lo normal es una productividad mantenida
en una vida de trabajo y, eso implica, adems de una forma de pensar,
una forma de ser. (Romo, M.)

Para Amabile, Hennessey y Grossman (1986), el componente motivacional en

el proceso de construccin de problemas es mayor cuando estos son
consistentes con las necesidades, valores e intereses de los sujetos. Las
caractersticas personales que se relacionan con la creatividad son:
-la motivacin intrnseca,
-la curiosidad y
-el espritu ldico.
Un componente importante de la creatividad es la independencia respecto a las
opiniones de los dems. Un test que intenta medir el grado de conformismo
social consiste en preguntar si una lnea proyectada sobre una pantalla es ms
larga o ms corta que otra lnea proyectada con anterioridad.

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El individuo creativo da su opinin despus que un cierto nmero de personas

hayan dado las suyas. Para l los dems son, en realidad, cmplices del
examinador, y sus opiniones, errneas e incluso absurdas. Sin embargo,
muchas personas repetirn la opinin de la mayora, aunque eso signifique
negar lo que ven con sus propios ojos. Quienes se mantienen en su opinin,
indiferentes a lo que digan los dems, tienden a puntuar ms alto en los test de
creatividad.

Creatividad y Cultura:
Csikszentmihalyi es uno de los mayores impulsores del cambio conceptual de
la creatividad. Sostiene que es obra creativa, aquella que cambia algn aspecto
relevante de la cultura. Para l la creatividad no se produce dentro de la mente
de las personas, sino que es producto de la interaccin entre los pensamientos
de una persona y un contexto sociocultural.
Csikszentmihalyi no describe rasgos de personalidad, como haban propuesto
Barron, Mackinnon y Torrance entre otros, sino que se centra en otras
dimensiones; no atribuye una cualidad fija a la personalidad creadora, sino que
la sita dentro de un continuum cuyos extremos son opuestos, y todos nos
ubicamos en un punto de ese parmetro de creatividad. Para el autor la
caracterstica esencial de la personalidad del individuo creativo es la
preferencia por la complejidad.
Getzels y Csikszentmihalyi, elaboran un modelo de descubrimiento de
problemas, y argumentan que la caracterstica ms importante de la solucin
creativa de problemas es sentir que hay un desafo en el ambiente que
necesita solucionarse; se debe formular ese sentimiento como un problema y
entonces intentar disear mtodos apropiados para solucionarlo (Getzels y
Csikszentmihalyi, 1976).
La principal hiptesis que pretendan poner a prueba estos autores es que
enfrentarse a un problema con la actitud de descubrimiento (y no como si fuera
un problema presentado) repercute en la creatividad de la solucin. Las
habilidades de descubrimiento de problemas estn presentes en el transcurso
de interaccin con el problema, desde su formulacin a su solucin, y que ste
puede objetivarse y hacerse observable a lo largo de todo el proceso.
Estos autores introducen una nueva visin sobre la manera en que estimular la
creatividad dentro de una cultura: debido a que estamos habituados a pensar
que la creatividad comienza y acaba con la persona, es fcil que pasemos por
alto el hecho de que el mayor acicate de la creatividad puede proceder de los
cambios que se realicen fuera del individuo. (Csikszentmihalyi, 1998).

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Desde esta nueva percepcin de la creatividad cambian las preguntas que se

formulan para estudiar el problema, ya que no se trata de conocer cules son
los rasgos que determinan que una persona sea creativa, sino que parece
necesario preguntar tambin cules son las condiciones que permiten que un
aporte personal constituya un avance. La creatividad no debe de ser
comprendida como un fenmeno individual, sino como un proceso sistmico.
En este sentido, ms importante que definir la creatividad es investigar dnde
puede encontrarse sta, o sea, en qu medida el ambiente social, cultural e
histrico reconoce o no una produccin creativa.

Creatividad y Motivacin:
No podemos pasar por alto incluir en este tema la motivacin: intrnseca y
extrnseca que va ntimamente ligada con la produccin creativa.
Tipos de Motivacin:
Bsicamente existen dos motivaciones diferentes en dos continuum,
situndonos cada uno/a de nosotros/as en un punto de cada uno de ellos:
La motivacin intrnseca, o interior se alimenta de los incentivos que radican
en la propia tarea, en el grado de dificultad, en el reto que implica, es un modo
interno de motivacin que se encuentra en la persona que desarrolla la
tarea. El objetivo se adeca a las habilidades de quin realiza la tarea; cuando
su estado de preparacin le habilita para adquirir el nuevo conocimiento, y est
ya como exigindolo.
La motivacin extrnseca, o exterior hace referencia a incentivos que
provienen de fuera, no pertenecientes a la tarea misma, ni a la persona que la
desarrolla. Suele encontrarse y centrarse en la expectativa social, en el efecto
Pigmalin, pudiendo ser este positivo o no: premura de tiempo, miedo al
castigo, incentivos por recompensa o estmulos, etc.
La profunda motivacin hacia su trabajo es lo que mejor define al cientfico
creativo, los problemas que le ocupan en su trabajo de manera muy
especial se los lleva puestos, en un nivel mayor o menor de conciencia
(...), a veces, un elemento muy ajeno al problema puede ayudar a
cristalizar ese conjunto de ideas que forjan la solucin creativa.
(Romo, M.).

En definitiva, un ambiente social que ofrezca recursos, reconocimiento y

oportunidades, aumenta las posibilidades de que ocurran contribuciones
creativas.

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Este modelo sistmico define la creatividad como un concepto, idea o producto

que modifica o transforma su entorno. Para que esto ocurra, es necesario
que el individuo tenga acceso a varios sistemas simblicos y que el ambiente
social sea receptivo a nuevas ideas.
Plantearse problemas y preocuparse es, como dice Hunt, connatural al
hombre. Es lo creativo de la experiencia humana y posible causa de
felicidad, por ser la nica forma de seguir jugando el resto de la
vida.
(Secadas, 1994)

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PENSAMIENTO DIVERGENTE
Qu hace el cientfico en el laboratorio sino jugar?
Konrad LORENZ

Hasta los aos 60, el estudio de la inteligencia se haba limitado al anlisis del
pensamiento convergente, y es Guilford quien da el primer paso para la
consideracin del pensamiento divergente como entidad propia e
independiente.
Pensamiento convergente: pensamiento orientado a la solucin convencional
de un problema.
Pensamiento divergente: aquel pensamiento que elabora criterios de
originalidad, inventiva y flexibilidad.
A travs del pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse tanto en
la invencin o descubrimiento de objetos y/o tcnicas, en la capacidad para
encontrar nuevas soluciones modificando los habituales planteamientos o
puntos de vista; o en la posibilidad de renovar antiguos esquemas o
pautas.
Estos dos conceptos constituyen los extremos de un continuum en el que
todos/as nos situamos en alguna de sus ubicaciones.
La produccin divergente hace referencia a la capacidad para generar
alternativas lgicas a partir de una informacin dada, cuya importancia se
evala en funcin de la variedad, cantidad y relevancia de la produccin a
partir de la misma fuente (Romo, 1987).

El anlisis del producto creativo se realiza a travs de los siguientes

indicadores (Guilford, 1950):
Fluidez: capacidad para dar muchas respuestas ante un problema,
elaborar ms soluciones, ms alternativas.
Flexibilidad: capacidad de cambiar de perspectiva, adaptarse a nuevas
reglas, ver distintos ngulos de un problema.
Originalidad: se refiere a la novedad desde un punto de vista
estadstico.
Redefinicin: capacidad para encontrar funciones y aplicaciones
diferentes de las habituales, agilizar la mente, liberarnos de prejuicios.
Penetracin: capacidad de profundizar ms de ir ms all, y ver en el
problema lo que otros no ven.
Elaboracin: capacidad de adornar, incluir detalles.

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A pesar de que el concepto al que nos referimos: CREATIVIDAD, va calando

cada vez ms en todos los mbitos de nuestro entorno; continuamos
distanciando, alejando, coartando y retrayendo a aquellas personas que
representan el pensamiento creativo al que se denomin originalmente como
pensamiento divergente.
Sobre las Caractersticas relacionadas con la creatividad la doctora
Carmen
Jimnez (2000. P.: 70) relata las siguientes:
* Habilidad para pensar en las cosas holsticamente para pasar
despus a comprender sus partes. Este modo de aprender suele entrar
en conflicto con el sistema de enseanza, que procede por pequeos
pasos para integrarlos al final.
* Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompaado de
entusiasmo y tenacidad pero que puede polarizarse o dar como resultado
ideas que pueden parecer radicales, fuera de lugar o simplemente
extravagantes.
* Desafo o reto ante lo convencional. Estos chicos tienen ideas,
interpretaciones, preguntas, propuestas poco corrientes que pueden
acarrearle problemas de convivencia con padres, profesores y
compaeros, dependiendo del grado de tolerancia que presenten todos
12
ellos as como del resto de las caractersticas que adornen la personalidad

12
().
* Independencia de pensamiento. Espontneamente rechazan el criterio
de autoridad e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones
nuevas o ya establecidas. Toleran mejor la ambigedad y no buscan
prioritariamente la solucin aparentemente ms conveniente para un
problema, sino la ms lgica y original. ()
* Juguetn, revoltoso, inconsciente. Tiende a ser juguetn con sus
acciones, pensamientos y productos, ve humor en las cosas y puede
provocarlo. Manifiestan atraccin y cierto temor por las actividades con
riesgo y a veces hacen cosas slo para ver el resultado o las reacciones
de los otros.

Nuestro sistema educativo favorece al estudiante no creativo (convergente) en

detrimento del creativo (divergente). Quin sea creativo/a puede tener una
personalidad no "deseable"; es fcil que resulte tmido, reservado, poco
inclinado a creer en la palabra del profesor, prefiriendo seguir sus propias
inclinaciones antes que atenerse a las limitaciones del programa de estudios
que presenta los conocimientos en partes para posteriormente unirlos, mientras
que estas personas sigue el proceso inverso, al entender en un primer
momento las ideas, conceptos, en su totalidad.
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El pensamiento convergente suele optar por una sola solucin para cada
problema, de manera que toda la informacin ha de ordenarse y colocarse de
forma correcta para conseguir inferir la solucin. Personas as se adecan con
facilidad al tipo de trabajo que exige el aparato acadmico, sin poner en tela de
juicio su orientacin intelectual y pedaggica.
El pensamiento divergente percibe distintas opciones, ya que enfoca el
problema desde nuevos ngulos, lo que puede dar lugar a cierta variedad de
recorridos y mltiples soluciones.
Individuos convergentes a los que se pide que respondan a los test como si
fueran divergentes, es decir como imaginan que contestara un pensamiento no
convencional, pueden dar respuestas muy parecidas a las de los divergentes
"genuinos". Lo que indica que la forma de pensar de los conformistas se debe
no tanto a una incapacidad para el pensamiento original, como al temor de
parecer una persona rara, al miedo a perder la aprobacin de la sociedad, o
una resistencia a fiarse de la intuicin antes que de la razn. Este
descubrimiento es muy interesante, ya que demuestra que podemos ser ms
creativos de lo que nos permitimos.
La tarea creativa supone definir un complejo proceso de reformulaciones:
la
13
meta, la situacin de partida y los procedimientos para pasar de una a otra.
13
Dewey fue el primero en establecer las fases que luego se han considerado
clsicas en la solucin de un problema, y transcurre por cinco etapas:
1. Descubrimiento de una dificultad.
2. Localizacin y precisin de la misma.
3. Planteamiento de una posible solucin.
4. Desarrollo lgico del planteamiento propuesto, y
5. Observaciones experimentales.
El conocimiento de que existe este proceso es mucho ms antiguo de lo
que nos gustara reconocer y an seguimos sin dar respuestas adecuadas a
las situaciones, dificultades y retos ante los que nos encontramos.
Transcribo algunas
Gardner
(2001, Pp.: 126-130)

cuestiones

que

sobre

creatividad

presenta

H.

Las personas son creativas cuando pueden resolver problemas, crear

productos o plantear cuestiones en un mbito de una manera que al principio
es novedosa pero que luego es aceptada en uno o ms contextos culturales.
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De manera similar, una obra es creativa si primero destaca por su novedad

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pero al final acaba siendo aceptada en un mbito. La prueba de fuego de la

creatividad es sencilla: la aparicin de una obra supuestamente
creativa,
produce algn cambio posterior en el mbito
pertinente?.
Vuelvo a insistir en la relacin existente entre mis definiciones de la
inteligencia y de la creatividad. Las dos suponen resolver problemas y crear
productos. La creatividad incluye la categora adicional de plantear nuevas
cuestiones, algo que no se espera de alguien que sea meramente
inteligente segn mis trminos. La creatividad difiere de la inteligencia
en otros dos aspectos. En primer lugar, la persona creativa siempre acta
dentro de un mbito, disciplina o arte. No se es creativo en general () La
mayora de los creadores destacan en un mbito o, si acaso en dos. En
segundo lugar, la persona creativa hace algo que inicialmente es nuevo, pero
su contribucin no reside slo en la novedad: es muy fcil hacer algo
meramente distinto. En cambio, lo que hace que una obra o una persona
sean creativas es la aceptacin final de su novedad.
La mayora de los estudiosos de la creatividad coinciden en que hace falta
ms o menos un decenio para que una persona llegue a dominar un mbito y
hasta un decenio ms para que llegue a crear obras cuyo nivel de creatividad
sea suficiente para influir en el mismo. El dominio de un mbito exige miles
de horas de trabajo. Este trabajo, que implica una o ms inteligencias,
es
cognitivo en el sentido ms puro del
trmino.

14

Sin embargo, dominar un mbito no es lo mismo que ser creativo. () estas

14
personas tienden a destacar ms por la configuracin de su personalidad que
por su puro poder intelectual. Cuando ya son capaces de realizar obras que
se consideran creativas, difieren de sus compaeros en cuanto a ambicin,
confianza en s mismos, pasin por su trabajo, insensibilidad a la crtica y por
su deseo de ser creativos, de dejar huella en el mundo.
Nos encontramos ante () muchos factores distintos que () predisponen a
algunas personas a ser creadoras potenciales. Entre estos factores, destaco
los siguientes:
Una exposicin temprana a otras personas que se sienten cmodas
corriendo riesgos y que no se dan por vencidas con facilidad.
La oportunidad de destacar por lo menos en una actividad cuando se es
joven.
La disciplina suficiente para poder dominar ms o menos un mbito
durante la juventud.
Un entorno que ponga a prueba constantemente a la persona cuando es
joven, de modo que el triunfo est a su alcance pero sin que sea demasiado
fcil de lograr.
Compaeros que tambin estn dispuestos a experimentar y que no
desistan ante el fracaso.
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Ser uno de los hermanos menores o crecer en una configuracin familiar

poco comn que anime a la rebelin o por lo menos la tolere.
Algn tipo de impedimento o anomala de ndole fsica, psquica o
social que haga que la persona ocupe una posicin marginal dentro de su
grupo.

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Suele acompaarles la caracterstica de confianza en s mismos, por lo que no

les preocupa lo que los dems puedan pensar de ellos. Tienen poco respeto
por las tradiciones y reglas establecidas y por la autoridad en lo referente a su
campo de accin y cualquier otra actividad, prefiriendo fiarse de sus propios
juicios. Estas personas necesitan tiempo para buscar en su propia mente
mientras desarrollan habilidades de pensamiento. Quizs por esto, la persona
creativa parece necesitar largos periodos de soledad y no estar tan disponibles
para actividades que consideren triviales.
El proceso creativo se genera con una preparacin mental, se produzca
sta en su fase inicial de forma conscientemente o no; es ms habitual que
opere de forma semiconsciente. Acta tambin la capacidad de examinar y
confrontar toda la informacin relevante sobre el problema que le preocupa. El
pensamiento suele generar mltiples intentos de enfocar el problema y
solucionarlo, no optando por visualizaciones que podran ser ms comunes y
por consiguiente menos originales
Con frecuencia nios extremadamente creativos presentan un comportamiento
independiente, activo, habitualmente incmodo para sus educadores:
profesores y familia, pudiendo llegar a considerarse cmo marginal, lo que
ocasiona en determinados casos, ser confundido con un trastorno de dficit o
supervit y medicarlo en consecuencia.
Hay que realizar una reflexin seria, y una posterior actuacin
consecuente
sobre lo que est pasando, ya que tenemos la creatividad por un lado, cmo un
valor en alza, como uno de los grandes retos de la educacin que hay que
abordar y abonar, y las personas con pensamiento divergente por el otro, como
elementos reconvertibles o recanalizables, lo que adems de incoherente
es injusto.
"Cualquier proceso organizado del cerebro es un proceso activo,
inevitablemente, inexorablemente; el cerebro humano se constituye para
estar activo, y mantendr su actividad mientras se le nutra con pbulo
adecuado. La actividad cerebral es lo que determina el comportamiento; y
siendo as, el nico problema en relacin con la conducta sera el de explicar
la inactividad (...) Infravaloramos sistemticamente la necesidad humana de
actividad intelectual, en una forma u otra, en acertijos, rompecabezas, bridge,
ajedrez (...) La frecuencia con que el hombre ha ingeniado tales problemas
para solucionarlos l mismo, es un hecho de la mxima significacin tocante
a la motivacin humana". (Hunt, 1966).

Resolver de muchas maneras diferentes los problemas facilita estimular

el pensamiento divergente, lateral o productivo frente al convergente, vertical o
reproductivo.

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15

CMO ACTUAR
"El nio aprende con ganas aquello
que ya desea o necesita saber."
Miller
La creatividad como actitud puede ser enseada. La educacin, y la
escuela en concreto, van a jugar un papel importante debido a que la
interaccin, a travs de las instituciones sociales con el nio, puede
obstaculizar o favorecer la actitud creativa. (Secadas, 1976).

Al aceptar un nuevo objetivo o reto, se implican todos los recursos y destrezas

de las que el individuo dispone a travs de una habilidad ms compleja, y el
pensamiento inicia el proceso creativo.
"Cada vez que se ensea prematuramente a un nio algo que l poda
haber descubierto por s mismo, se est privando a ese nio de la ocasin
de inventarlo y, en consecuencia, de entenderlo completamente." (Piaget).

Estrategias Creativas:
Suelen identificarse las siguientes estrategias para resolver un problema:
Preparacin: supone un importante esfuerzo en la resolucin de un
problema dado. Implica acumular la mayor cantidad de informacin
posible sobre el problema.
Incubacin: cuando no se encuentra una solucin evidente a un
problema, la persona suele abandonar la tarea de resolverlo. Con
incubacin nos referimos al periodo de espera para que el material se
organice, o desaparezcan las dudas o ideas equivocadas que se han
originado en la preparacin.
1

Iluminacin o insight : suele ocurrir de forma rpida y repentina.

Verificacin: se repasan todos los detalles. Se comprueba el valor del
producto, implica la autocrtica.
La presencia o ausencia de los parmetros descritos, no es vlida para
predecir lo que una persona pueda, o no pueda, lograr una produccin creativa.
No todos podemos alcanzar un reconocimiento histrico de nuestra
aportacin creativa, sin embargo, todos podemos vivir vidas personales ms
creativas.
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Mantener un cierto control sobre el propio tiempo y circunstancias, capacidad

para hacer frente a la adversidad y especialmente el esfuerzo por conferir
calidad al trabajo y a la experiencia que lo acompaan. Tender hacia la
EXCELENCIA parecen rasgos alcanzables para el comn de las personas, y
actuar sobre el desarrollo de estas caractersticas nos permite expandir la
creatividad.
La realizacin de cambios, el mantenimiento de la estructura abierta de la tarea
y la resistencia al cierre durante la llamada fase de solucin, estarn
relacionados con la mayor calidad, y de manera particular, con la originalidad
de los productos finales.
La gestin de la innovacin supone un cambio mucho ms profundo,
requiere estructuras horizontales, no jerarquizadas donde la informacin
fluye libremente, equipos multidisciplinares que faciliten enfoques
diversos y nuevos puntos de vista, amn de otros cambios de ms calado
en las organizaciones, como perder el miedo a la innovacin, lo cual
significa -es cierto- riesgo, incertidumbre, azar, caos, crisis,... pero
necesarios para
innovar y mejorar en procesos, productos, servicios y clima laboral.
(Romo)

Pero cmo dira Vygotski, se produce un gran desajuste, una importante

distancia entre lo que el menor es, y lo que puede llegar a ser, el camino por
recorrer, el nivel de desarrollo alcanzable.
An estando cronolgicamente muy lejos de los planteamientos que haca
Dewey, hay que reconocer que despus de ms de 100 aos sus
planteamientos pueden ser de plena actualidad y considerarse an no
conseguidos:
Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el programa de
estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del
nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten
conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica
para resolverlas. En realidad, el programa de estudios est ah para recordar al
maestro cules son los caminos abiertos al nio en los distintos mbitos:
Les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las
condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus
alumnos. (Dewey)

Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de

manera no directiva, tendran que ser como reconoca Dewey, profesionales
muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada,
formados en psicologa del nio y entrenados en tcnicas destinadas a
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proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme

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parte de su experiencia de crecimiento. Un educador de esa ndole tiene

que poder ver el mundo con los ojos de nio y con los del adulto.
Crear s, pero en orden a configurar la habilidad que ha de enriquecer
nuestra mente; y esta habilidad requiere lmites que la conviertan en
conducta inteligente, igual que el garabato se transforma en dibujo o en
letra, gracias al contorno que controla el trazado; o como para saltar a la
comba hay que retrasar el salto al tirar de la cuerda, para que sta pase
por debajo. Se puede estimular en los preescolares la expresin hablada
hacindoles relatar el lunes lo que hicieron en el fin de semana, pero
guardando turno en el uso de la palabra, mientras callan y escuchan lo
que cuenta el compaero. Es decir, inhibiendo el primer impulso y
moderndolo. (Secadas, 2002).

La teora General de Solucin de Problemas (TGSP) distingue entre problemas

bien y mal definidos:
Los problemas mal definidos presentan complejidad en cuanto al objetivo.
Sera un problema mal definido aquel en que el investigador o el educador
da instrucciones abiertas e incompletas. El sujeto entonces ha
de
estructurar el problema.
Se necesita una bsqueda activa por parte del sujeto en todas las fases de
solucin de un problema mal definido. (Newell y Simon, 1972)

En la teora de los problemas mal definidos se trata de introducir la

ambigedad, la participacin y por consiguiente la complejidad cmo
herramientas de trabajo, cmo mtodo. Cualquier propuesta ha de estar
fundamentada y adecuadamente diseada para favorecer la creatividad, pero
puede estarlo en una estructura premeditadamente abierta, con problemas
insuficientemente definidos, esto no supone ausencia de planteamientos, sino
de un mtodo planificado en esta lnea de intervencin.
Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carcter
abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, aceptando y adaptando hacia
preguntas divergentes y curiosas, y admitiendo nuevas ideas.

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RESUMEN
Podemos entender la creatividad como la capacidad para finalizar un
rompecabezas, resultando posible a estas personas construir una nueva
imagen al vincular piezas que anteriormente estaban separadas y carecan
anteriormente de un sentido que alguien es capaz de aportar como nuevo.
Posteriormente es tan evidente esa reformulacin que cualquiera ve, acepta y
admite la nueva disposicin.
Al aplicar el proceso completo de creatividad se consigue que elementos
previamente existentes sin conexin constituyan un TODO, algo con nueva y
propia identidad.
An teniendo muchos ladrillos y otros materiales jams llegaremos a imaginar,
a conseguir, a obtener la Sagrada Familia sino es a travs de altsimas
cantidades de creatividad aplicadas a un proyecto, lo mismo ocurre en otros
mbitos: pas muchsimo tiempo en el que teniendo bayetas y palos de
diversas utilidades, no alcanzamos a tener la fregona hasta que se visualiza un
producto absolutamente nuevo slo agrupando elementos anteriores.
Recientemente descubr este escrito del doctor Francisco Secadas, cmo yo
tambin he llegado a una conclusin similar del tema y no podra expresarlo
mejor, queda as expuesto por l:
Ensear la creatividad
Pero hay ms; y es que la actitud creativa, el afrontar la situacin con
curiosidad y reto al riesgo, es una habilidad de la mente y, como tal, se
aprende tambin; y se puede desarrollar, es decir, ensear y aprender.
Tambin el hbito de crear se aprende, como cualquier habilidad. Es una
disposicin o actitud adoptada frente a lo desconocido, que valora tanto, o
quiz ms, el desafo al enigma que la conformidad con la doctrina. Ms
indagar que limitarse a aprender, incluso cuando intenta comprender
activamente, es decir, crear sentido en la explicacin que est
escuchando, o simplemente encontrarlo. E igual que ocurre con cualquier
habilidad, primero se crea y se ensaya con riesgo asumido de cometer
errores; luego se familiariza uno con la fluctuacin y el azar que esta
actitud conlleva; y finalmente se la adiestra y doma hasta cabalgar
cmodamente encima. Es decir, se la inhibe; e inhibida, se torna en
habilidad propiamente tal.
Si acostumbramos a nuestros hijos y alumnos
inteligencia para resolver problemas y afrontar por
situaciones desacostumbradas, dejndolos que disfruten
corrigindose en vez de dictarles la solucin
estudiarn
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a emplear la
s mismos las
equivocndose y
a la primera,
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conscientemente motivados. Porque es inteligente corregirse en todos los

rdenes del saber y del obrar, lo cual no slo implica enmendar el error (y
admitir con naturalidad que se ha cometido), sino pedir perdn cuando el
contexto es personal y se irroga ofensa o dao a otros, con lo que
estaramos educndoles inteligentemente. No pretendemos slo que
el alumno aprenda matemticas cognoscitivamente y las sepa [M], sino
que al aprenderlas adiestre su inteligencia, tambin en la fase creativa
del proceso [H], sin descuidar la secuencia ldica con que debiera
terminar todo aprendizaje complejo. Que el escolar sea creativo y aplicado
y que, sindolo, disfrute de su inteligencia, que es el ncleo de su
personalidad; y que, en definitiva, se sienta realizado, pletrico y feliz
tambin en la escuela. (Secadas, 2002).

Quizs lo que Terman buscaba en su estudio longitudinal sobre xito

profesional o aportaciones destacables a la comunidad, que no consigui
demostrar a travs del CI pueda hacerse a travs del pensamiento creativo.

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Elisa lvarez
Enero 2010
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difusin. Todos los textos pueden ser reproducidos parcialmente mediante cita
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ANCDOTA
Sobre cmo funciona la creatividad hay una ancdota de la que no puedo
asegurar su certeza, pero sea o no exacto lo que aqu se cuenta, es indudable
que explica, tan bien o mejor que cualquier tratado, la manera en que funciona
la creatividad y la necesidad de trasmitir o comprender que no se asienta sobre
la nada, sino que es preciso disponer de una cantidad de conocimientos, de
recursos suficientemente interiorizados para conseguir que la esa chispa que
denominamos insight llamee.
Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel
de
Qumica en 1908, contaba la siguiente
ancdota:
Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a
un estudiante por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que
ste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada.
Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido
yo.
Le la pregunta del examen y deca: Demuestre cmo es posible determinar la altura
de un edificio con la ayuda de un barmetro.

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El estudiante haba respondido: se lleva el barmetro a la azotea del edificio y se le

ata una cuerda muy larga. Se descuelga hasta la base del edificio, se marca la
cuerda cuando el barmetro llega al suelo y se mide. La longitud de la cuerda es igual
a la longitud del edificio.
Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del
ejercicio, porque haba respondido a la pregunta correcta y completamente.
Por otro lado, si se le conceda la mxima puntuacin, podra alterar el promedio de
su ao de estudios: si obtena una alta nota, esta certificara su alto nivel en fsica,
pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel.
Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis minutos para que
me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la
respuesta deba demostrar sus conocimientos de fsica.
Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le pregunt si
deseaba marcharse, pero me contest que tena muchas respuestas al problema. Su
dificultad era elegir la mejor de todas.
Me excus
continuara.

por

interrumpirle

le

rogu

que

En el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta: Se toma el barmetro

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y se le lanza al suelo desde la azotea del edificio, se calcula el tiempo de cada con
un cronmetro. Despus se aplica la formula h=2gt2, as obtenemos la altura del
edificio.

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En este punto le pregunte a mi colega si el estudiante se poda retirar. Le dio la nota

ms alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que
me contara sus otras respuestas a la pregunta.
Bueno, respondi, hay muchas maneras, por ejemplo, se toma el barmetro en un da
soleado y se mide la altura del barmetro y la longitud de su sombra. Si medimos a
continuacin la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporcin,
obtendremos tambin la altura del edificio.
- Perfecto, le dije, y de otra manera?
- S, contesto: este es un procedimiento muy bsico para medir la altura de un edificio,
pero tambin sirve. En este mtodo, se toma el barmetro y se sita en las escaleras
del edificio en la planta baja. Segn se va subiendo por las escaleras, se va
marcando la altura del barmetro y se cuenta el nmero de marcas hasta la azotea. Al
llegar se multiplica la altura del barmetro por l nmero de marcas y este resultado
es la altura.
Este es un mtodo muy directo.
- Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento ms sofisticado, puede atar el
barmetro a una cuerda y moverlo como si fuera un pndulo. Si calculamos que
cuando el barmetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en
cuenta la medida de la aceleracin de la gravedad al descender el barmetro en
22
trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos

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valores, y aplicando una sencilla formula trigonomtrica, podramos calcular, sin duda,
la altura del edificio.
- En este mismo estilo de sistema, atas el barmetro a una cuerda y lo descuelgas
desde la azotea a la calle. Usndolo como un pndulo puedes calcular la
altura midiendo su periodo de precesin.
- En fin, concluyo, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar
el barmetro y golpear con l la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle:
seor conserje, aqu tengo un bonito barmetro. Si usted me dice la altura de este
edificio, se lo regalo.
En este momento de la conversacin, le pregunte si no conoca la respuesta
convencional al problema (la diferencia de presin marcada por un barmetro en dos
lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares)
evidentemente, dijo que la conoca, pero que durante sus estudios, sus profesores
haban intentado ensearle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bor, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922, ms
conocido por ser el primero en proponer el modelo de tomo con protones y
neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de
la teora cuntica.
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REFERENCIAS
Adems de la bibliografa que se seala a continuacin, aconsejamos
consultar las investigaciones de Sperry, neurlogo que consigui el premio
Nobel de Medicina en 1981 por sus valiosos descubrimientos acerca de las
funciones del cerebro, los hemisferios cerebrales no procesan las mismas
informaciones sino que se reparten las tareas.
Tambin el neurlogo Antonio Damasio que consigui el premio Prncipe de
Asturias en el 2005, destaca en campo de las bases neurolgicas de la mente,
especialmente en lo que se refiere a los sistemas neuronales que subyacen a
la memoria, el lenguaje, las emociones y el procesamiento de decisiones.
Como mdico, estudia y trata, junto a sus colaboradores, los desrdenes
del
comportamiento y de la cognicin, as como los del movimiento.

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