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Autora: Selva Oyarzo

Tema. El lenguaje de la ciencia
Apertura: Dentro de las lneas de accin de la didctica en el rea de ciencias naturales, se encuentra
aquella que formula que los alumnos deben aprender a hablar ciencias, esta es una expresin que
incluye una variedad de aprendizajes en los estudiantes. Inssurrealde (2011)
Propsito: El presente trabajo tiene como objetivo indagar en la bibliografia para poder determinar
que implica este hablar y que estrategias puede utilizar el profesor/ra para ensear a hablar ciencia.
Desarrollo:
Lemke ( citado por Benlloch 2002 ) plantea que para permite entender y analizar cmo ensear a hablar
ciencia debemos basarnos en lo que llama la semitica social
El autor citado explica que la semitica es el estudio de cmo elaboramos significados emplenado para ello
los recursos culturales de los sistemas de palabras, imgenes, smbolos y acciones. Contempla toda accin y
todo objeto como un signo, poseedor de significado que trasciende sus propiedades como objeto o proceso
material, un significado para algn sistema, que interpreta el signo, como poseedor de un significado
adicional. Asi, este marco terico contempla estas prcticas y estas actividades de elaboracin de
significados como un proceso social, como algo que aprendemos a hacer como miembros de las
comunidades y que tendemos a hacer de una forma caracterstica que estructura nuestras comunidades tanto
o mas que nuesta propia individualidad. Los recursos semiticos: lenguaje, imgenes diagramas,ecuaciones,
representaciones simblicas toda palabra, como los dems recursos, es rica en significados, toda palabra en
su contexto forma parte de un posible intercambio de significado entre diferentes miembros de una
comunidad.
Lemke (1997) a partir de sus investigaciones se percat de que el progreso del aprendizaje en las clases de
ciencias estaba manifiestamente en funcin de los pequeos detalles,que hacen a la semitica social, (que se
dice, en qu contextos se dice, los diagramas que utilizaban docentes y alumnos, ecuaciones que se
escribian, grficos que se interpretaban, demostracioens que se realizaban), que era el desarrollo dinmico de
una trayectoria de accin significativa, socialemente compartida, conjuntamente construida por profesor y
alumno, cuyo resultado era el aprendizaje.
Qu prentende lograr un docente que toma encuenta la cultura semitica en la enseanza de las ciencias?,
bueno de acuerdo a lo planteado por Lemke, pretende que los alumnos razonen como lo hacen los
cientficos, que sean capaces de emplear las herramientas y las prcticas de los cientficos como parte de su
actividad de resolucin de problemas, debatir temas cientficos y participar de la vida cotidiana de una
sociedad tecnolgica.
Si a los alumnos debemos ensearle el lenguaje de la ciencia, cul es ese lenguaje?: Si tomamos al autor
Lemke ( citado por Benlloch 2002) : el lenguaje natural de la ciencia es una combinacin de palabras,
diagramas, imgenes grficas, mapas, ecuaciones, tablas y otras formas de expresion visual y matemtica.
La meta de la educacin cientfica debera ser capacitar a lso alumnos para el uso de todos estos lenguajes de
forma significativa y apropiada y sobre todo, para que sepan integrarlos de forma funcional en la realizacion
de la actividad ceintfica.

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Por qu el lenguaje de la ciencia necesesita otros recursos adems de las palabras? Lemke citado por
Benlloch 2002 postula que el lenguaje natural al tener una capacidad muy limitada para describir por
ejemplo, algunos temas de ciencias como la variacin continua , la forma y el movimiento en el espacio, el
lenguje gestual es el ms apropiado para transmitir estos significados y los dibujos y las represetaciones
grficas, que en muchos sentidos son el ltimo indicio de los gestos. Otro ejemplo es que para las las
relaciones cuantitativas hemos ampliado el lenguaje natural con el lenguaje de las matemticas y hemos
aprendido a utilizar las matemticas como puente entre el lenguaje verbal y los significados que expresamos
en las representaciones visuales.
Por otra parte el autor amplia an mas este hablar ciencias al postular que: hablar ciencia no significa
simplemte hablar acerca de la ciencia significa hacer ciencia a travs del lenguaje, observar, describir
comparar, clasificar, analizar discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desiafar, argumentar disear
experimentos, seguir procedimientos, juzgar, evaluar , decidir, concluir, generalizar, informar, escribir, leer y
ensear en y a travs del lenguaje de la ciencia. La comunicacin siempre es un proceso social no nos
comunicamos por medio de la transmisin de signos o seales sino gracias a la creacin y manipulacin de
situaciones sociales, la comunicacin es siempre una creacin de la comunidad .Cuando hablamos ciencias,
estamos ayudando a crear o recrear una comunidad de personas que comparten ciertas creencias y valores.
Son ejmeplos de hablar cieincia toda proposicin cientfica que formulamos todo argumento cientfico y
todo nuestro razonamiento acerca de cmo hacemos ciencia. Lemke citado por Isaurralde (2011)
La autora Candela (Benlloch 2002) de por su parte no dice que: no se puede aprender ciencia solo de la
experiencia perceptiva , sino que se tiene que aprender tambin cmo se describe esta experiencia en el
discurso cientfico. Los sujetos tienen que apropiarse de los criterios por los que la ciencia legitima o
discrimina un tipo de explicacin o de descripcin por otra. Algunas fuentes de conocimiento usadas por la
ciencia son: la experiencia, la evidencia perceptiva, el razonamiento, las analogas, las consideraciones
estticas ( como la belleza , simplicidad, elegancia, simetria), la novedad, el concenso y la autoridad.
Si tomamos en cuenta a estos autores podriamos preguntarnos cul es el fin o propsito de la enseanza de
la ciencia que toma en cuenta estas formas de hablar en la ciencias?. Para responder esta pregunta tomar lo
que nos dice la autora antes citada: los propsitos de la enseanza de la ciencia en la educacin bsica son la
adquisiscin de una cultura cientfica y el desarrollo de una educacin cientfica y el desarrollo de una
actitud ceintfica, esto es contribuir a la formacin de valores y de una concepcin racional y razonada de la
relacin del ser humano con su medio ambiente. Para que estos propsitos se cumplan, es necesario que los
alumnos construyan el conocimiento, las actitudes y los valores en una comunidad como la que se forma en
el medio sociocultural de la familia y la escuela.Esto es as si consideramos que la construccin del
conocimiento no es un proceso individual, aislado, sino un proceso social de creacin conjunta de cultura .
Esta postura implica tomar al aprendizaje cientfico como la adquisicin de herramientas y prcticas
culturales, como aprender a participar en las diversas formas de actividad humana, tan especificas y a
menudo tan especializas Lemke (citado por Benlloch 2002)
El papel del profesor:
Cmo el profesor ensea a hablar de la ciencia?, a travs de un proceso comunicativo asimtrico, Csar
Coll (2001), es asimtrico porque el profesor controla en todo momento la secuencia y las caractersticas de
las actividades, por ejemplo si trabajan en grupo, o de forma individual. El profesor tiene la responsabilidad
de organizar los contenidos, gestionar la actividad del aula, de valorar progresos y dificultades de los
alumnos en el transcurso de las actividades, de controlar la disciplina-el respeto a las reglas de la estructura

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de participacin social establecidas, etc. Para poder lograr esto ha de implicarse en un proceso de
comunicacin con sus alumnos y este proceso de comunicacin, para tener xito, ha de respetar una serie de
reglas que han de ser co-construidas con los participantes. Se habla de coconstruccin ya que la
aportaciones, de profesores y alumnos son fundamentales para establecer el flujo y caractersticas de la
actividad conjunta. Es decir que sea asimetrica no quiere decir autoritaria, sino que la asimetria la genera las
responsabilidades que posee el profesor para organizar la comunicacin en el aula, la cual se contruye junto
al alumno.
El discurso es decir, el uso que los participantes hacen del lenguaje es el intrumento a travs del cual se
ejerce la influencia educativa y los participantes pueden ajustar las ayudas , asimtricas entre el docente y el
alumno y simtricas entre alumnos, que unos y otros necesitan para seguir avanzando en la construccin
conjunta de significados compartidos (Coll 2001)
Los profesores de ciencias pertenecen a una comunidad de personas que hablan el lenguaje de la ciencia.
Los alumnos, al menos por un largo tiempo no lo hace. los profesores utilizan dicho lenguaje para dar
sentido a cada tema de una maenra particular. Los alumnos emplena su propio lenguaje para formar una
visin del tama que puede ser muy diferente. sta es una razn por la cual comunicar ciencia puede ser tan
dificil . Tenemos que aprender a ver la enseanza de la ciencia como un proceso social e introducir a los
alumnos , al menos parcialmente , dentro de esta comunidad de personas que hablan ciencia ( Lemke 1997)
La ciencia es un proceso social, en cualquier circunstancia en que hacemos ciencia, adoptamos formas de
hablar , razonar, observar , analizar y escribir que hemos aprendido de nuestra comunidad y que empleamos
para construir hallazgos y argumentos que llegan a formar parte de la ciecnia slo cuando se comparten en
dicha comunidad.( Lemke 1997)
Por este motivo Coll( 2001) muestra que una buena estrategia que pueden utilizar los decentes es poner en
realcin los que se est haciendo o diciendo o aquello de lo que se va a hablar con vivencias y conocimientos
que han adquirido supuestamente los alumnos fuera del contexto escolar ( recurso del marco social de
referencia) .
En la clases el profesor debe trabajar con las habilidades cognitivas1: analizar comparar, clasificar,
identificar, intrepertar, inferir, deducir, transferir, sintetizar, valorar , operar, las cuales se desarrollan
posibilitan y concretan en habilidades cognitivas linguisticas: explicar, describir, justificar, definir
arguemntar, resumir demostrar, dichas habilidades se ponen de manifiento en la produccin de textos orales
o escritos de tipo: descriptivo, explicativo, argumentativo, instructivo.
Una forma de poder trabajar la argumentacin , se puede utilizar la estrategia didctica basada en el juego de
roles. De a acuerdo a una investigacin realiza por Campaner y De Longhi ( 2007) en dos cursos paralelos
equivalentes en rendimiento, de 30 alumnos cada uno, de 6to ao de nivel medio de escuela pblica de la
Ciudad de Crdoba, con orientacin en Ciencias Naturales, especialidad Ambiente y Salud.
Utilizando esta estrategia se logra un mejoramiento significativo en cuanto a la completitud, coherencia y
nivel persuasivo de los textos argumentativos. A travs de este estudio se determin la factibilidad de
mejorar las producciones argumentativas de los alumnos cuando intencionalmente se facilita la ocurrencia de

tomado de la materia La interaccin discursiva y la construccin del conocimiento en el aula. de la Maestra en educ. en
ciencias experimentales y tecnologa 2011

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un discurso argumentativo, mediante una propuesta didctica coordinada entre Lengua y Educacin
Ambiental.
Adems las autoras plantean que esta estrategia, juego de roles en un juicio, aporta mucho ms que solo
aprender argumentar, fomenta un buen clima de trabajo y el inters de los alumnos: En primer lugar que la
propuesta instruccional para la enseanza de la argumentacin gener un clima de trabajo conteniendo una
fuerza potencialmente motivadora, en especial para los jvenes, predisponiendo la atencin, la participacin
comprometida, ms all de la asignatura y reglas del juego de toda institucin educativa. Los alumnos al
enfrentarse con la situacin del juicio se implicaron desde lo cognitivo y actitudinal, desplegando
conocimientos tericos, habilidades de persuasin, aptitudes para responder en forma instantnea y realizar
una contra argumentacin oportuna y adecuada, como tambin desde lo afectivo. Consideramos que el clima
de trabajo generado al implementarse la EDA (Estrategia Didctica Argumentativa ).puede haber incidido en
las diferencias tan significativas de calidad textual halladas entre el GE (Grupo Experimental ) y GT (Grupo
Testigo), a pesar de haberse controlado esta situacin.
Otra estrategia para trabajar el hablar ciencias es la planteada por Sutton (2001) es la del docente gua. Si
analizamos el discurso del docente, el autor plantea que podemos encontrar a un docente transmisor, que
da conocimiento aceptado, para que los alumnos lo reciban. A un docente como gestor de la actividad y de la
discusin. l o ella buscan provocar el pensamiento, animando a los estudiantes para que entren en los
patrones de razonamiento y en los patrones de lenguaje que han sido desarrollados por ciertos grupos de la
comunidad cientfica y para que luego hagan explcita su propia comprensin de las nuevas ideas. Entonces,
plantea el autor, podemos pensar en el profesor no slo como un gestor, sino tambin como una gua es
pensar al profesor como un gua hacia mundos mentales que son nuevos para los estudiantes y que alguna
vez fueron totalmente nuevos para la humanidad. Utilizando el lenguaje de manera interpretativa.
Para este autor, la educacin cientfica debera orientarse a ayudar a los estudiantes a recuperar algunas de
las luchas pasadas y a or las voces autnticas de aqullos que participaron en el proceso de formular una
nueva forma de pensar.
Se debera ensear a los estudiantes cmo los cientficos trabajan hoy en da y cmo trabajaban cmo en el
pasado incluyendo el papel de la experimentacin, las pruebas y el pensamiento creativo en el desarrollo de
las ideas cientficas.
La tendencia actual entre los historiadores de la ciencia es sacar a la luz el contexto en el cual estas nuevas
ideas y formas de hablar tenan sentido. Si esta forma de representarla ciencia puede hacerse ms
ampliamente accesible en la escuela, ser ms fcil para los profesores de ciencias cumplir con su papel de
profesores de lenguaje.
Me parece importante lo planeado por Sutton (2001), ya que muchas veces las ideas del pasado de la historia
de la ciencia se asemejan a las ideas actuales de nuestros alumnos, por ejemplo la teora de la generacin
espontnea sigue estando vigente en las respuestas de muchos de nuestros alumnos. Por este motivo creo que
al mostrarles que otras personas tambin pensaron as y que luego las experiencias realizadas fueron
cambiando las ideas, podremos hacer que el alumno comprenda una concepto ms real de qu es la ciencia,
no de ese cumulo de genios, sino de personas que han trabajado, han cuestionado, se han preguntado, se han
equivocado, han acertado, en su proceso de aprendizaje.
Conclusin:
Como profesores este aprender a hablar ciencia implica un cambio radical de cmo vemos la enseanza de
las ciencias, debido a que si mantenemos la postura de que ensear ciencias es solo transmitir conceptos

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acabados, de acuerdo a las investigaciones realizadas por los autores citados con anterioridad, es poco lo que
el alumno puede comprender de lo pretendemos ensear. Debemos tomar una nueva postura al comprender
que la ciencia representa un nuevo lenguaje para el alumno, entonces debemos empezar a trabajar desde este
punto, mostrndole y analizndo juntos todos los recursos que utiliza la ciencia para darse a conocer, desde
los dibujos, grficos, informes, que casi siempre los mostramos como si su interpretacin fuera obvia y no
nos detenemos en su anlisis, convirtindose muchas veces estos mismos recursos en obstculos y no en
ayuda en el proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo adems de analizar los recursos con los alumnos
es fundamental que los alumnos puedan contruir los son procedimientos y tcnicas de la ciencia, es decir
puedan armar grficos, hipotetizar, analizar, argumentar, etc. debemos buscar estrategias en donde los
alunmnos puedan, como dice Lemke (1997), hacer ciencia a travs del lenguaje de la ciencia. Esta palabra
hacer cobra mucha relevancia porque es comn que solamente se les ensee las definiciones por ejemplo
que los alumnos definan que es una hiptesis, pero no pueden dar un ejemplo de la misma.
Creo que a la mayora de los los profesores de ciencias que pretendamos ensear a hablar ciencia, no nos
espera un camino fcil, ya que ninguno hemos sido formado viendo a la enseanza de la ciencia como la
enseanza de otro lenguaje. Sin embargo este planteo nos brinda la posibilidad de poner en prctica
articulaciones antes no tenidas en cuenta, como por ejemplo con el rea de lengua, de replantear nuestras
estrategias didcticas y de reformular nuestros objetivos como profesores de ciencias.
Selva Oyarzo.

Bibliografa:
Benlloch Montse. 2002. La educacin en Ciencias: Ideas para mejorar su prctica. Cap: 6 y 7. Paidos
Educador.
Campaner Gertrudis y De Longhi Ana La. 2007. La argumentacin en Educacin Ambiental. Una
estrategia didctica para la escuela media. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 6,
N 2, 442-456
Coll Csar 2001..Desarrollo psicolgico y educacin. Cap 15, 16,17. Alianza Editorial
Insaurrralde Mnica (Coord). 2011. Ciencias Naturales. Lneas de accin didctica y perspectivas
epistemolgicas. noveduc.
Lemke Jay L. 1997 .Aprender a hablar ciencia. Paidos.
Sutton Clive 2001. Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje.Ponencia presentada en el
VI Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las Ciencias (Barcelona, 12 al 15de
septiembre de 2001). Ha sido traducida del ingls por AgustnAdriz-Bravo