Los profesores-directores que laboran en

escuelas unidocentes del mbito rural y

sus necesidades de capacitacin en gestin
Karina beatriz
vsquez olano*

1. Presentacin
La Ley General de Educacin 28044 establece en uno de sus artculos que
La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad
para todos [] (artculo 3). Sin embargo, el ejercicio de tal derecho, implica
el cumplimiento de deberes, como el del Estado de crear las condiciones adecuadas para que los diversos actores de la comunidad educativa conjuguen sus
esfuerzos en la formacin integral de las personas.
Al respecto, resulta particular el papel que el Estado juega con los diferentes
actores educativos, en especial con los directores de instituciones educativas.
Aun cuando existen programas de formacin orientados a brindar las pautas
necesarias para el ejercicio eficaz, eficiente y pertinente de los directores en
sus instituciones, la mayora de las veces se descuida la particularidad de las
instituciones en las cuales ellos laboran, y sobre todo las necesidades de capacitacin que demandan sean satisfechas.
Esta ignorancia casual en la formulacin de programas de capacitacin,
cobra mayor importancia al tratarse de escuelas unidocentes, donde el nico
profesor es adems director. Se une a esto, las normativas referidas a la gestin
en las instituciones educativas, las cuales tratan de manera superficial la realidad de las escuelas unidocentes.
Los vacos generados por la accin del Estado en su atencin a los profesores-directores de escuelas unidocentes, en particular, en su formacin,
pretenden ser revisadas en esta investigacin, realizada para la obtencin del ttulo profesional en Educacin. La investigacin sealada tuvo tres objetivos:
* Este artculo parte del trabajo de investigacin desarrollado para la obtencin del ttulo profesional en Educacin, en la Pontificia Universidad Catlica del Per.

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a) Determinar las necesidades de capacitacin del director de la institucin

educativa unidocente en el mbito de la gestin pedaggica, institucional
y administrativa;
b) Verificar la pertinencia de las funciones del director de la institucin educativa, determinadas por el Ministerio de Educacin para directores de
instituciones educativas unidocentes; y
c) Formular lineamientos de capacitacin en gestin acordes a las funciones
de los directores de instituciones educativas unidocentes.
En este artculo, se toman como referencia el primer y tercer objetivo.
2. Marco terico
Educacin rural o en el rea rural?
Para el desarrollo de la presente investigacin resulta pertinente partir por
lo qu se entiende como rea rural. De la bibliografa recogida, la definicin
planteada por Atchoarena y Gasperini (2004) recoge mayores elementos. Dichos autores consideran el rea rural como:
un espacio donde los asentamientos humanos y sus infraestructuras ocupan solo una pequea parte del paisaje;
un entorno natural dominado por pastos, bosques, montaas y desiertos;
un asentamiento de baja densidad (entre cinco y diez mil personas);
un lugar donde la mayora de las personas trabaja en explotaciones
agrcolas;
la disponibilidad de tierra tiene un costo relativamente bajo; y
un lugar donde las actividades son afectadas por un alto costo de transaccin, asociado con una gran distancia a las ciudades y una escasa
disponibilidad de infraestructura.

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Con este acercamiento, resulta pertinente plantear las caractersticas de la

educacin en el rea rural.
Estos mismos autores sealan que la educacin en las reas rurales debe
desarrollarse mediante modalidades especficas que aborden la problemtica
de la oferta y la demanda de educacin en esas reas. Se une a ello, la vinculacin que debe existir entre las acciones educativas con las de reduccin de la
pobreza y el desarrollo rural.
Por otro lado, Bustos (2006) considera que la educacin para este mbito debe responder a las necesidades e intereses socioculturales, productivos y
ecolgicos de los sujetos de la educacin, construidos con participacin de
la comunidad y de acuerdo a la diversidad que presenta la propia realidad

educativa, apuntando sobre todo a la generacin de procesos de desarrollo

incluyentes en relacin armnica entre persona-naturaleza-sociedad.
Dentro de esta perspectiva, Vias-Romn (2003) propone que la educacin debe estimular la comprensin del propio medio y de las soluciones de
los problemas, para lo cual tiene que desarrollar en los educandos la capacidad
para interpretar objetiva y tilmente su mundo.
Para Lakin y Gasperini (2004) un aspecto a destacar es el enfoque que debe
tener la planificacin e implementacin de la educacin bsica en el rea rural:
de largo plazo y sistmico. Con ellos se comparte la idea que los cambios en
la poltica y enfoques deberan ser mnimos a fin de instituir y mantener una
coherencia esencial en la provisin de los servicios de educacin bsica.
Educacin en el rea rural del Per
Un acercamiento a la poblacin ubicada en el rea urbana o rural es el porcentaje de urbanizacin en nuestro pas. De acuerdo a estimaciones y proyecciones
de poblacin, realizadas por el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica
(INEI), para 2005 fue de 72,6% en el rea urbana y 27,4% en el rea rural.
A continuacin, mostraremos algunas cifras educativas en el rea rural,
tomadas bsicamente de la Unidad de Estadstica Educativa del Ministerio de
Educacin.
En cuanto al porcentaje de alumnos matriculados segn niveles educativos
en el ao 2003 en instituciones educativas pblicas de modalidad escolarizada,
se encuentra que en la educacin primaria de menores hubo solo doce puntos
de diferencia en el porcentaje de matriculados entre el rea urbana y rural. Si
se consideran los otros niveles de la educacin bsica, el porcentaje de los matriculados en el rea rural en educacin inicial representa menos de la tercera
parte del total; y en secundaria de menores, solo una cuarta parte.
Considerando el rea rural, el mayor porcentaje de matriculados se encuentra en instituciones educativas polidocente multigrado (55%) y unidocente
(14%). En una relacin directamente proporcional, se encuentra el porcentaje
de docentes que laboran en instituciones educativas de educacin primaria.
El nmero de docentes que laboran en escuelas unidocentes en el rea
rural, quienes tambin se desempean como directores, es de 8.554; quienes,
en promedio, tienen a su cargo 26 alumnos.
Si se considera las tres regiones con mayor nmero de alumnos en escuelas
unidocentes, estas seran Loreto, Cajamarca y Hunuco con 14,1%, 13% y 8%
respectivamente (2004: 79). Mientras que las tres regiones con mayor nmero
de docentes en este tipo de escuelas corresponderan a Loreto, Cajamarca y

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Junn con 12,9%, 11,2% y 7,3% respectivamente; en tanto Hunuco estara

ubicado en el quinto lugar, al contar con el 6,6% de docentes. Esta informacin
podra dar a conocer que la carga docente en Hunuco es superior a la de las
otras regiones, al contar con un menor nmero de docentes que puedan atender a la poblacin escolar en centros unidocentes.
En cuanto al porcentaje de instituciones educativas de educacin primaria
de menores, se tiene que el 37% de instituciones del rea rural corresponden
a unidocentes.
Otros datos adicionales los brinda la Unidad de Estadstica Educativa y la
Secretara de Planificacin Estratgica del Ministerio de Educacin (2005),
quienes sealan que, en el avance hacia el logro de los principales objetivos
en educacin, existen diferencias entre quienes residen en el rea urbana y
en el rea rural, y entre quienes son no pobres, pobres y pobres extremos
con excepcin del acceso a primaria. De igual manera, sealan que si la
probabilidad de que un alumno matriculado en primaria culmine el nivel en
el periodo oficial (37%), este es menos de la mitad en mbitos de pobreza
extrema y en las escuelas primarias unidocentes.
Gestin en la institucin educativa

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Casassus (2002) plantea que, en su estado actual, la gestin educativa es una disciplina en gestacin, en la cual interactan la teora, la poltica y la pragmtica.
Dicho autor seala (1997) que la planificacin y administracin son procesos que se integran en la nocin de gestin, la cual hara referencia tanto al
proceso de la planificacin como a la administracin de lo diseado.
Para este autor, cualesquiera sean las perspectivas para definir gestin, ellas
ponen de relieve la vinculacin de la gestin con los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin de recursos,
los objetivos y, sobre todo, las interrelaciones entre las personas en la accin.
Si se vincula gestin y aprendizaje, la accin de la gestin es concebida
como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia
el interior de la organizacin como hacia el entorno (Casassus 2002: 5). As,
el contexto externo estara constituido por todo lo exterior a la organizacin;
en educacin, por: padres y apoderados, otras organizaciones sociales, economa que entorna a las escuelas; sistema legal, el cultural o el poltico. Desde el
punto de vista de la gestin, la escuela debe orientarse a facilitar una relacin
de interaccin con el entorno externo, puesto que este permite que ella se
nutra de l, lo que plantea una relacin de dependencia.

Respecto al contexto interno, el cual se encuentra constituido por las personas, miembros de la organizacin, a partir de las caractersticas que los hacen
parte de ella: alumnos, docentes, tcnicos, directivos; la gestin educativa es
concebida como la gestin del entorno interno orientada hacia el logro de
los objetivos de la escuela. Pero bajo esta concepcin, en la gestin educativa
cuyo objeto es la formacin de seres humanos, el contexto interno, o al
menos parte de l (los alumnos) tiende a mezclarse conceptualmente con el
fin de la organizacin. Esta situacin es propia de la educacin, pues no se da
en otras organizaciones.
mbitos de la gestin educativa
Se enfocan desde dos niveles los mbitos de la gestin educativa, el de la institucin educativa y el del rol que toma el director en dicha gestin. Para efectos
de la presente investigacin, se considera el primer nivel, en tanto el segundo
brinda un mayor panorama sobre como el director ejerce su rol al frente de
dicha institucin.
Jean-Pierre Obin (1996), seala que las competencias profesionales se encuentran definidas por los diferentes campos de experiencias de gestin en los
planteles adaptados a las caractersticas del sistema educativo nacional (grado de autonoma, de descentralizacin y de desconcentracin del sistema).
Solo pueden ser objeto de un anlisis preciso si hacen referencia a un espacio
nacional o regional y estn vinculadas a un perodo histrico particular. Sin
embargo, es posible, a decir de este autor, enumerar los principales campos
de las posibles competencias profesionales: Gestin de los profesores y de sus
competencias profesionales; gestin administrativa y jurdica; gestin financiera y de medicin de cuentas; gestin de los recursos materiales; gestin de
las relaciones exteriores y de las asociaciones; y gestin de los alumnos, sus
aprendizajes y su educacin.
Para Obin, cada uno de estos campos remiten a la adquisicin de tcnicas
y mtodos, al manejo de instrumentos de organizacin, pero tambin a la observacin de experiencias prcticas de directores expertos, las cuales tambin
deben apoyarse o ser esclarecidas por conocimientos tericos.
Otra perspectiva para la definicin de mbitos en la gestin educativa es la
dada por la Oficina de Apoyo a la Administracin de la Educacin (OAAE)
del Ministerio de Educacin del Per, la cual en un documento de trabajo
(2003), considera tres mbitos: gestin pedaggica, gestin institucional y
gestin administrativa. La primera hace referencia a todas aquellas funciones
orientadas al aprendizaje del alumno, y concretadas en el aula: diversificacin

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curricular, planificacin curricular, entre otros. La segunda, considera todas

aquellas funciones que contemplan el establecimiento de vnculos con los
diferentes agentes educativos, tanto internos como externos: mantenimiento y promocin de clima institucional favorable, establecimiento de alianzas
con el gobierno local, entre otras funciones. Mientras que la gestin administrativa agrupa funciones relativas al manejo de recursos financieros y
econmicos, al potencial humano y mantenimiento y mejora de la infraestructura educativa.
Desde la perspectiva de las tareas o funciones que realizan los directores de
instituciones educativas, Murillo y otros (1999), a partir de una investigacin
sobre eficacia escolar y sobre teoras del liderazgo pedaggico, plantean la existencia de dos grandes grupos de funciones propias de la direccin escolar: las
relacionadas con funciones de gestin y administracin; las que corresponden
al liderazgo educativo y de la enseanza.
Esta frecuente concepcin dicotmica correspondera, a decir de estos
autores, a la divisin de la escuela en dos campos: el de la enseanza o profesional, frente al campo administrativo o burocrtico. El primero, comprende
los procesos primarios de las escuelas y proporciona educacin, se encuentra
basado en normas semi-profesionales y es dominio de los profesores. Mientras
que el segundo campo, el administrativo, se centra principalmente en las condiciones que requiere el proceso escolar; la responsabilidad es de la direccin
escolar, y est regulado por principios burocrticos.
Entre las dos perspectivas que definen los mbitos de la gestin educativa a
nivel institucional, se tomar como referencia, para la presente investigacin,
los mbitos considerados por la OAAE, por cuanto es este rgano quien tiene
ingerencia en la normatividad relativa a la gestin educativa. Las dems perspectivas, complementan y mejoran, los alcances dados desde el Ministerio de
Educacin del Per.
Organizacin del servicio educativo

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De acuerdo al artculo 71 de la Ley General de Educacin, las instituciones

educativas se pueden clasificar por el tipo de gestin en: pblicas de gestin
directa, por autoridades educativas del Sector Educacin o de otros sectores
e instituciones del Estado; y pblicas de gestin privada, por convenio, con
entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos.
Complementa esta clasificacin la planteada en el Reglamento de Gestin
del Sistema Educativo (RGSE), artculo 15. De acuerdo al nmero de docentes que tienen las instituciones educativas para atender el servicio educativo,

estas se clasifican en: polidocente completa, cuando cada seccin, de un ao

o grado, est a cargo de un docente; polidocente multigrado (incompleta),
cuando los docentes, o por lo menos uno de ellos, tienen a su cargo ms de un
ao o grado de estudio; y unidocente, cuando cuenta solo con un docente para
atender todos los aos o grados de estudio del nivel o modalidad.
Como parte de esta investigacin se considerar a las instituciones educativas unidocentes pblicas de gestin directa.
Diagnstico de necesidades de capacitacin (DNC)
Violeta Hoshi (2003), seala que el DNC es un estudio especfico que se
realiza en cada puesto de trabajo para establecer la diferencia entre los niveles prestablecidos de ejecucin y el desempeo real del trabajador, siempre
y cuando tal discrepancia sea de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes.
Una definicin ms precisa para el mbito educativo es la propuesta por Patricia Andrade (2003), quien define el DNC como un proceso cuya finalidad es
investigar e identificar cules son las competencias y las capacidades que se requiere fortalecer o desarrollar en los miembros de una institucin en el caso
de la escuela, personal directivo, pedaggico y administrativo con el fin de
mejorar el funcionamiento y el desempeo de la institucin en su conjunto.
Al respecto, dice Cuenca (2002), cuando se analizan las necesidades de
capacitacin, pueden detectarse las desviaciones o discrepancias entre el debe
ser o situacin esperada (o exigencia del cargo) y el ser o situacin real
(desempeo del ocupante). Mediante este anlisis, es posible conocer cules
son las personas que se deben capacitar y en qu aspectos deben hacerlo, al
mismo tiempo que se establecen grados de profundidad y prioridades, segn
corresponda.
3. Metodologa
Esta investigacin se desarroll a travs de una metodologa de investigacin
mixta y exploratoria.
Se aplicaron entrevistas a profundidad y cuestionarios a directores de
instituciones educativas, los cuales buscaban recoger informacin sobre sus
necesidades de capacitacin en el mbito de la gestin pedaggica, institucional y administrativa. En tanto, se aplicaron entrevistas a profundidad a los
especialistas de educacin de la Unidad de Gestin Educativa Local, (UGEL)
responsables de la supervisin a instituciones educativas unidocentes.

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Identificacin de los casos estudiados

Segn Cifras de la Educacin 1998-2003. Estadstica Educativa del Ministerio de Educacin, la regin Cajamarca, a nivel de matrcula, ocupa el primer
lugar en escuelas polidocentes multigrado (137.195 alumnos), y el segundo
lugar en escuelas unidocentes (29.126 alumnos), despus de Loreto. Segn esta
fuente, 958 escuelas son unidocentes. En tanto, la informacin alcanzada por
el estadstico de la UGEL San Miguel, muestra que existen 34 escuelas unidocentes en dicha jurisdiccin con una matrcula que alcanza 305 alumnos.
De los treinta y cuatro directores de instituciones educativas unidocentes,
que existen en la provincia de San Miguel, regin Cajamarca, se han estudiado
nueve casos a partir de la disponibilidad de los directores para acceder a la realizacin de la entrevista a profundidad (cuatro casos) o llenado del respectivo
cuestionario (nueve casos). Cabe sealar que se realizaron tambin entrevistas
a profundidad a especialistas de la UGEL San Miguel (dos casos), responsables
de la supervisin a escuelas unidocentes.
Tanto los cuestionarios como las guas de entrevista se aplicaron en dos
momentos: el primero entre el 14 y 17 de diciembre de 2005, y el segundo
entre el 23 de enero y el 5 de febrero de 2006.
Identificacin de criterios
Para el recojo de la informacin, se consideraron cuatro criterios:
a. Caractersticas del profesor-director de escuela unidocente
b. Gestin en escuelas unidocentes
c. Necesidades de capacitacin de profesor-director de escuela unidocente
d. Caractersticas de programa de capacitacin dirigido a directores de
escuelas unidocentes
A continuacin, se presentan algunos de los resultados obtenidos de la
presente investigacin.
4. Resultados
Caractersticas del profesor-director de escuela unidocente
En este apartado se considera la informacin brindada por los siete profesores
que se desempeaban hasta el momento de ser aplicado el cuestionario como


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La informacin proporcionada data de diciembre del 2005, durante el primer momento de

aplicacin de los instrumentos.

directores de escuelas unidocentes, pues los otros dos son directores de escuelas polidocentes multigrado.
A excepcin de un profesor-director, todos han nacido en la provincia de
San Miguel, y de ellos, tres laboran en los mismos distritos que nacieron.
Con relacin al tiempo de servicio en el sector educacin, solo dos tienen
ms de quince aos de servicio, los cuales han sido dedicados ntegramente
a la direccin de una escuela unidocente. Los cinco restantes, tienen menos
de diez aos de servicio en el sector educacin, y en el cargo de director de
escuela unidocente, menos de cinco aos. De este grupo, solo dos profesoresdirectores tienen ms tiempo como docentes que como directores de escuelas
unidocentes.
Respecto a la formacin en servicio recibida por los profesores-directores,
de los cinco que sealan haber participado en alguna capacitacin del ao
2003 hacia adelante: ninguno particip en la capacitacin para directores, solo
dos fueron capacitados en el Plancad, y solo uno particip en el Programa
de Educacin Rural. Si consideramos las instituciones de formacin, cuatro
profesores-directores sealan haber participado en capacitaciones programadas por el Ministerio de Educacin (solo uno de ellos tambin particip en
una capacitacin convocada por la UGEL), mientras que uno particip en una
convocada por una institucin particular.
Perfil ideal del profesor-director de escuela unidocente
Aun cuando la siguiente informacin representa apreciaciones subjetivas sobre
el cargo que desempean, estas forman parte de la experiencia que los profesores-directores han acumulado en el ejercicio de su funcin directiva.
Los profesores consideran que dentro del perfil ideal, la relacin con la
comunidad es un factor importante, no solo porque ella asiste en el trabajo a
favor de la niez, sino tambin porque representa un medio para acercarse a la
realidad en la cual laboran, a su cultura, a sus autoridades, a sus instituciones.
Igualmente resulta significativa la coincidencia de los profesores-directores
en relacin con la tolerancia que deben tener con los nios; o la responsabilidad con el trabajo para la administracin de los recursos, para la elaboracin
y ejecucin de la documentacin. Otras apreciaciones giran en torno a la destreza en el trabajo, la capacitacin permanente, el liderazgo en la comunidad,
la tica profesional.


El Plan Nacional de Capacitacin Docente (1995-2001) fue gestionado por el Ministerio de

Educacin. Actualmente, la capacitacin a docentes se realiza a travs del Programa Nacional de
Formacin y Capacitacin Docente Permanente (PRONAFCAP).

71

Necesidades de capacitacin de profesor-director de escuela unidocente

Quien ejerce la docencia en una institucin educativa ha recibido algn tipo
de formacin acadmica al respecto. Mas no sucede esto cuando se trata de
ejercer la direccin de una institucin educativa, y menos aun cuando esta es
unidocente.
A fin de tener una mejor percepcin sobre el tipo de necesidades de capacitacin del profesor-director, se ha considerado la clasificacin por mbitos de
la gestin educativa: pedaggica, institucional y administrativa.
Gestin pedaggica

72

Este mbito prima en el profesor-director al momento de optar por los contenidos que deben desarrollarse en un programa de capacitacin. Le siguen a
este los contenidos vinculados a la gestin institucional y luego los de gestin
administrativa.
Algunos contenidos que consideran deben ser desarrollados dentro de este
mbito son: diversificacin del currculo bsico, calendarizacin del ao escolar, programas de apoyo a los servicios educativos; seguido de la evaluacin
de los procesos de gestin pedaggica. Esta informacin es respaldada con la
vertida en las entrevistas, en donde prima la programacin curricular sobre
la elaboracin de material educativo. Sin embargo, la informacin dada por
los profesores-directores en las entrevistas hace alusin a contenidos ligados
a la programacin en el corto plazo (elaboracin de unidades de aprendizaje,
material educativo).
Un aspecto a recoger es que en la atencin a una necesidad de capacitacin
no basta con el desarrollo del contenido requerido, sino tambin que debe
incorporar el material o documentacin que permita un mejor tratamiento del
tema solicitado, el cual ha de ser pertinente al contexto en el cual el profesordirector se desenvuelve.
Aun cuando los contenidos anteriores son manifiestos para el cumplimiento
de funciones en la escuela unidocente, solo una opinin recogi directamente
la pertinencia del contenido a esta escuela: la programacin curricular para escuela unidocente. Esta opinin fue vertida por un especialista, para quien, aun
cuando en el tratamiento de este contenido no debe contemplarse diferencias
por tipo de institucin educativa (unidocente, multigrado o polidocente),
debe existir adaptacin del mismo a la realidad en la que labora el profesor.
Un contenido que resulta particular, es el manejo de las TIC, pese a que no
se especifica la utilidad del mismo: para manejo de herramientas informticas
(hojas de clculo, procesadores de texto) o para tener acceso a la informacin.

 Gestin institucional
Dentro de este mbito de la gestin educativa, el profesor-director considera que los siguientes contenidos representan su necesidad de capacitacin:
rendicin de cuentas, seguido del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
aprobacin de los instrumentos de gestin, evaluacin y autoevaluacin de la
gestin, promocin de relaciones humanas armoniosas, y clima institucional
favorable al desarrollo del estudiante.
Un aspecto con el cual se encuentran parcialmente conformes es el vinculado con los acuerdos, pactos o consensos: promocin o vigilancia de estos.
Esta situacin puede encontrarse en que dentro del quehacer del profesor-director, el establecimiento de pactos o acuerdos entre diferentes miembros de
la comunidad educativa resulta ser una constante. El cercado de la institucin
educativa, la dotacin del desayuno escolar, entre otros son algunas referencias
de los pactos o acuerdos al que llegan con los padres de familia o autoridades
locales, sin mayor dificultad.
A nivel de los instrumentos de gestin, el profesor-director seala que ellos
son primordiales en una institucin educativa en la medida que guan la vida
institucional.
Gestin administrativa
Los contenidos con los que estn Totalmente de acuerdo los profesores-directores para ser desarrollados en un programa de capacitacin son: procesos
correspondientes al Plan Anual de Trabajo (PAT) y presupuesto anual de la
institucin; coordinacin con la Asociacin de Padres de Familia para el uso
de sus fondos, y acciones vinculadas con el mantenimiento y conservacin del
mobiliario. Se encuentra incluido dentro de estos la gestin de mobiliario y
equipamiento, as como la rehabilitacin de infraestructura escolar.
Cabe destacar el Total desacuerdo en el que estn con el desarrollo de contenido referido a la delegacin de funciones a otros miembros de la comunidad.
Esto respondera al tipo de escuela en la que labora el profesor-director, para
quien el vnculo con la comunidad estara ligado al establecimiento de acuerdos,
consensos sobre aspectos orientados a mejorar el servicio brindado por la escuela, en mayor medida, antes que delegar alguna funcin propia de la gestin.
Otro contenido considerado como necesario para el cumplimiento de funciones del director de una escuela unidocente es el referido a la normatividad
en el sector educacin, en particular, al mbito pedaggico. Aun cuando este
correspondera a un contenido a tratarse dentro de ese mbito, los profesores
consideran que toda normatividad est relacionada con el rea administrativa.

73

Lo que s guardara relacin con esta rea, es la interpretacin y aplicacin de

la normatividad en general.
Como sucediera en los mbitos anteriores, lo plasmado en el cuestionario no refleja directamente lo planteado por el profesor-director a nivel de la
entrevista. Mientras en el Cuestionario plantean la necesidad de trabajar contenidos vinculados con el PAT, formulacin de presupuestos, mantenimiento
y mejora del inmobiliario; en la Entrevista dan a conocer la concepcin que
tienen sobre el mbito administrativo: manejo de la normatividad. Y esto resultara viable por cuanto el inters mayor del profesor-director para gestionar
la escuela unidocente radica en el mbito pedaggico.
Necesidades de capacitacin en la formacin inicial
Los profesores-directores coinciden en que s debera haber una formacin inicial para el cargo de director a fin de lograr un mejor desempeo, en vista que
en esa etapa de formacin solo se apunta al desempeo como docente. Esta
necesidad de formacin para asumir la direccin de una institucin educativa
es ms latente cuando se trata de asumir tal cargo en una escuela unidocente;
unido al ejercicio de la docencia en este tipo de institucin educativa.
Respecto a los contenidos que deberan ser considerados en la formacin
inicial, estos son planteados desde dos mbitos: el pedaggico y el administrativo; donde, como en casos anteriores, el primero resulta ser el de mayor
incidencia. En el mbito pedaggico, se plantea como necesidad de capacitacin la adaptacin del diseo curricular a una escuela unidocente, ya que su
formacin inicial ha estado orientada a considerar a estudiantes que asisten a
escuelas polidocentes completa o en el mejor de los casos, a escuelas multigrado, sin que este ltimo sea an una respuesta pertinente a la demanda que
ellos deben atender en sus escuelas unidocentes.
Dentro del mbito administrativo, los entrevistados contemplan el desarrollo de contenidos que apunten a la elaboracin de instrumentos de gestin.
De las opiniones vertidas por los entrevistados, la importancia de contar
con formacin inicial, ya sea para desempearse en una escuela unidocente o
para ejercer el cargo de director, resulta importante. Y aun cuando la necesidad


74

Inclusive, en la bibliografa revisada para la presente investigacin, se encontr que las escuelas eran clasificadas de dos maneras: escuelas polidocentes y escuelas multigrado. En esta
ltima clasificacin se encontraba las escuelas unidocentes, las cuales demandan un tratamiento
diferenciado de las multigrado: un solo profesor que atiende a estudiantes de los seis grados de
la educacin primaria, con extraedad y un currculo que no llega a recoger la realidad en la que
ellos laboran.

de esta formacin inicial resulta comprensible en el ltimo caso, resulta particular la misma necesidad para el ejercicio docente en un aula unidocente,
puesto que la formacin inicial en educacin, est orientada bsicamente al
trabajo en el aula.
Necesidades de capacitacin para trabajar a nivel de red educativa
De acuerdo a lo estipulado en el Reglamento de Gestin del Sistema Educativo
(RGSE), se considera que las instituciones educativas unidocentes deberan estar integradas en redes educativas institucionales. Y es a partir de esta norma,
que se pretende recoger cules son las necesidades de capacitacin manifiestas
por los siete profesores-directores que forman parte de una red, a fin que su
trabajo en ella sea ms eficiente.
Las necesidades de capacitacin de los entrevistados giran en torno a: proceso seguido para el Proyecto Educativo de Red, intercambio de experiencias
pedaggicas y de gestin educativa; compartir equipos, infraestructura y material educativo; y ejecucin de acciones coordinadas con otros sectores para la
mejora del servicio educativo. Estas opiniones coinciden con las sealadas en
las entrevistas, al manifestarse la necesidad de contar con elementos de programacin, planificacin y evaluacin.
Tambin se seala la necesidad de ser capacitados para trabajar en equipo,
a fin de optimizar el intercambio de experiencias y de conocimientos, as como
potenciar la puesta en marcha de acuerdos orientados a mejorar la calidad
educativa.
Como se observa, las necesidades de capacitacin apuntan sobre todo a la
parte administrativa e institucional de la gestin. Tal orientacin puede deberse a que se tom como referencia el artculo 43 del RGSE, que apunta
bsicamente a funciones en el mbito administrativo; o en otro caso, a que el
trabajo a nivel de red con otros docentes o directores exige de los profesores la gestin en el mbito administrativo e institucional. Esta observacin
dara a entender que los otros mbitos de la gestin en la institucin educativa
(administrativa e institucional) son manifiestos al trabajar dentro de un equipo docente. En el caso de los docentes que laboran en una escuela unidocente,
ellos priorizan en su gestin el mbito pedaggico, puesto que su grupo principal y exclusivo de atencin son los alumnos.

75

5. Propuesta de lineamientos de capacitacin a directores de escuelas

unidocentes

A partir de la informacin proporcionada por los profesores-directores se formulan los siguientes lineamientos de un programa de capacitacin dirigido a
quienes laboran en dicha escuela.

76

a. Lineamiento base. Cualquiera sean los lineamientos considerados, estos

deberan apuntar a la mayor afinidad entre el proceso de formacin y las
condiciones y ambiente de trabajo.
b. Formacin terica y formacin prctica interrelacionadas. En el programa de
capacitacin, deberan conjugarse la formacin terica con la formacin
prctica, puesto que las prcticas se dan en marcos de referencia, y las teoras tienen su correlato en realidades concretas. La conjugacin de estos dos
aspectos en la formacin, permitira abordar la reconstruccin situacional
de la prctica y la construccin de nuevos modos de actuacin profesional.
c. Modalidad de capacitacin flexible. En un programa de capacitacin, se
recomienda que la modalidad de intervencin sea flexible a fin de atender
al grupo beneficiario. En el caso de los profesores-directores de escuelas
unidocentes, resultara pertinente iniciar con una modalidad presencial,
pasando por una semi presencial (combinacin de sesiones presenciales con
tutora permanente) hasta llegar a una modalidad a distancia. Los cambios
en la modalidad de capacitacin deberan estar acompaados por el desarrollo de dos contenidos particulares: estrategias de aprendizaje, sobre todo
de aquellas que apunten al aprendizaje autnomo, as como el manejo de
las tecnologas de informacin y comunicacin. Estos contenidos representaran herramientas que daran seguridad al participante al momento de
considerar su participacin en un programa de capacitacin a distancia.
d. Modalidad de capacitacin vinculada al inicio de la misma. La modalidad
de capacitacin elegida no solo responde a las caractersticas de los participantes, sino tambin al inicio del programa. As resulta ms pertinente una
capacitacin en la modalidad presencial cuando esta se desarrolla entre los
meses de enero y marzo (hay mayor disponibilidad de tiempo de los participantes, puesto que no se interfiere en las actividades que desarrollan en sus
instituciones educativas). Una modalidad semi presencial o a distancia resulta ms pertinente durante el ao escolar (a fin de no interferir con las labores
educativas, se concentrara a los participantes solo los fines de semana).
e. Capacitacin continua. Es recomendable que un programa de capacitacin
dirigido a profesores-directores sea continuo y desarrollado en espacios de
tiempo no muy cortos. Es as que la duracin de un programa dirigido a

f.

g.

h.

i.

j.

k.

este grupo no debera ser menor de un ao, sobre todo cuando se va ms

all del desarrollo de habilidades especficas (elaboracin del PAT, por ejemplo), al buscar trabajar sobre actitudes de los participantes (como potenciar
la participacin de la comunidad en la gestin de la institucin educativa).
Evaluacin del participante en la gestin de la institucin educativa. Respecto
a la evaluacin, la formacin del director debera incluir la evaluacin de
habilidades, conocimientos y capacidades adquiridas mediante su puesta
en prctica en la gestin de la institucin educativa, donde el sujeto de evaluacin es el director y las fuentes de informacin son aquellos en quienes
revierte la accin desarrollada por ese (alumnos, padres de familia).
Monitoreo y seguimiento de la capacitacin. Acompaa al punto anterior,
la implementacin de un sistema de monitoreo y seguimiento de la capacitacin, el cual resulta de vital importancia puesto que el participante,
profesor-director de escuela unidocente, se encontrara en condiciones de
evaluar y mejorar su prctica.
Evaluacin del programa de capacitacin. La evaluacin, por otro lado, debe
abarcar al mismo programa de capacitacin, a fin de retroalimentar las
acciones desarrolladas, para hacerlas ms pertinentes, oportunas, eficaces y
eficientes al grupo beneficiario.
Materiales de la capacitacin. Deben atender las caractersticas de la zona
en la que el participante estar el mayor tiempo que dure el programa de
capacitacin. Para el caso de un programa dirigido a profesores-directores
de escuelas unidocentes, este debe ser impreso. Y cualquiera sea la modalidad de capacitacin, los materiales deben considerar en su diagramacin
el uso de cuadros, esquemas, distribucin del espacio, entre otros aspectos
que hagan atractiva y gil la lectura del material.
Formadores. Los formadores en este programa de capacitacin seran aquellos que tengan: mayor conocimiento de la realidad sobre la cual se va a
capacitar, dominio del tema, manejo de contenidos actualizados, facilidad
para trabajar los contenidos considerando la realidad y requerimientos del
participante en el programa.
Trabajo en redes educativas como contenido de capacitacin. Partiendo de
que las redes educativas son instancias de cooperacin, intercambio y ayuda recproca, que no asumen ni sustituyen las funciones y atribuciones
de las instituciones o programas educativos que lo conforman; el programa de capacitacin debera apuntar a reforzar las vinculaciones entre los
profesores-directores en formacin, a fin de fomentar el intercambio de
experiencias y favorecer posibles colaboraciones posteriores. Ello como
una preparacin para el trabajo en redes.

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l. Formacin en servicio y formacin inicial. La formacin de directores, no

solo debe limitarse al en el ejercicio del cargo, debe extenderse al para.
Es decir, la formacin debe ser en servicio e inicial, la misma que ha de ser
integral y global.
6. Conclusiones
Esta investigacin, motivada por la experiencia profesional en el Ministerio
de Educacin al participar como monitora del programa de capacitacin
dirigido a directores del mbito urbano y rural, en la modalidad presencial y
a distancia, a nivel nacional; y posteriormente cimentada por el contacto
con el mundo rural, en particular con la labor desarrollada por los profesoresdirectores que laboran en escuelas unidocentes, me llevan a plantear las siguientes conclusiones:

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Los programas de capacitacin en gestin dirigidos a directores de instituciones educativas, desarrolladas desde el sector pblico, no han
contemplado las necesidades de capacitacin de los supuestos beneficiarios. Sobre todo, porque los que se han llevado a cabo han estado dirigidos
bsicamente a aquellos que dirigen instituciones educativas polidocentes
completas.
Frente a lo anterior, un diagnstico de necesidades de capacitacin se constituye en una importante herramienta para un programa de capacitacin,
sobre todo cuando este se encuentra dirigido a profesores-directores de
escuelas unidocentes. En el Diagnstico de necesidades de capacitacin
(DNC) no solo se pueden reconocer los contenidos a desarrollar, sino tambin la modalidad de capacitacin, materiales entre otros; sobre los cuales,
si bien no es posible garantizar la pertinencia total de la capacitacin, permite la optimizacin del potencial humano, de los recursos financieros,
econmicos y del tiempo.
Respecto a la formacin en el mbito de la gestin pedaggica, el profesordirector de escuela unidocente no ha recibido tal formacin en servicio
para atender a alumnos que asisten a este tipo de escuela. Tal situacin se
complica al observar que esta ausencia se da desde la formacin inicial, en
la cual tanto las estrategias, actividades y ejemplos prcticos propuestos
han utilizado el aula monogrado como escenario de enseanza.
En lo tocante a este mbito, los contenidos planteados como necesidad
de capacitacin por los profesores-directores son: diversificacin del currculo bsico, la calendarizacin del ao escolar, programas de apoyo a los
servicios educativos, seguido de la evaluacin de los procesos de gestin

pedaggica. Adems de programacin curricular (corto plazo, de preferencia) y elaboracin de material educativo.
En cuanto a la formacin en los mbitos de la gestin institucional o administrativa, esta ha sido casi inexistente, ya sea en la formacin inicial o en la
de servicio. Contribuye a esta formacin incipiente o nula, el que los profesores-directores desconozcan las funciones correspondientes a estos mbitos.
La formacin, inicial o en servicio (para o en el ejercicio del cargo) del
director de una institucin educativa resulta de vital importancia; ms an
cuando supone la atencin a alumnos de rea rural, cuyos niveles de aprendizaje son los ms bajos del pas. En el caso de aquellos que se desempean
en escuelas unidocentes, resulta vital que en la formacin inicial, como
en la de servicio, respecto al mbito pedaggico, sea habilitado en metodologas adecuadas para trabajar con grupos heterogneos con diferentes
niveles de aprendizaje, varios grados y edades distintas.
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