Homeschooling

1
Avanzando en la autonoma del aprendizaje

Las experiencias de Educacin sin Escuela (ESE) en Colombia
Versin. 05.12.2012 (3)
Los anillos de las serpientes son an ms

complicados que los orificios de una
madriguera de topo Deleuze.
Uno se embarca hacia tierras lejanas, indaga
la naturaleza, ansa el conocimiento de los
hombres, inventa seres de ficcin, busca a
Dios. Despus se comprende que el fantasma
que se persegua era Uno- Mismo. Hombres
y Engranajes Ernesto Sabato
En noviembre de 2011 Jos Aravena Reyes particip en el tercer congreso internacional sobre
Educacin sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC), Educacin en Familia (EF),
Modelos de Escuelas Flexibles (MEF) con la ponencia titulada Educacin a distancia en Brasil:
por una educacin flexible y emancipadora (Aravena, 2011). Tomando como referencia esa
ponencia se pueden precisar algunos puntos de encuentro entre la ESE y la Educacin a Distancia
(ED), as como otros aspectos para continuar el dilogo directo que se inici hace un ao; esto
puede generar un apoyo mutuo que redunde en mejores comprensiones y cuestionamientos.
Hay que reconocer algunos aspectos relevantes del proceso de Brasil. Para empezar, es de resaltar la
postura crtica con la que se quiere asumir el proceso; es destacable que a partir de estas
experiencias de educacin a distancia se estn cuestionando las salas de clases como espacios
geogrficos de poder, las instituciones como espacios polticos de dominacin y la escuela como
modelo central de formacin y acceso a la informacin (4).
Por otro lado, definir la ED como aquella que busca actividades de enseanza-aprendizaje sin
restricciones de tiempo o espacio, da cuenta de la bsqueda de flexibilidad. Puede ser un acierto
relacionar la necesidad de descentralizacin (macro y micro poltica) a esta bsqueda de
flexibilidad, y para el caso de la ED en Brasil se puede reconocer principalmente en dos aspectos: 1.
lo geogrfico, al intentar dar juego a espacios alejados de los grandes centros de estudio e incluso
del espacio fsico escolar; 2. lo curricular, al intentar enfrentar la linealidad y jerarqua en el acceso
y control de la informacin, buscando mayor autonoma de los estudiantes (1).
Tambin hay que considerar que se da un acercamiento al cuestionamiento autocrtico al reconocer
que las posibilidades de educacin como tal, parten de la necesidad de promover el surgimiento del
pensamiento libre y que se requiere un pacto pues la educacin a distancia en s misma no es til
para poder lograrlo (8). Esta reflexin, unida a las consideraciones de la micropoltica, potencia lo
que se reconoce como la necesidad de dar ms atencin a la dimensin cotidiana del que hacer
institucional y a la dimensin poltica de las tecnologas, en vez de concentrar el anlisis de
categoras abstractas o anlisis de temas con fondo puramente tecnolgico (2), porque se acerca a
la comprensin de que, en educacin, los sujetos y sus prcticas son ms relevantes que los
mtodos.
Este texto surge del trabajo colaborativo entre Erwin Fabin Garca Lpez, Alejandra Jaramillo
Morales y Julin Ernesto Ramrez Caballero. Instituto de Investigacin en Educacin IEDU.
Universidad Nacional de Colombia. efgarcial@unal.edu.co, ajaramillomo@unal.edu.co,
jeramirezc@unal.edu.co
(*) Erwin Fabin Garca Lpez actualmente es asesor del Despacho de la Secretaria de Educacin
de Bogot (SED), lo ac expuesto no compromete a esta entidad gubernamental.
2
Seguramente se podran considerar otros aspectos de la ED en Brasil para destacar aciertos, sin
embargo, hay que tener presente que en cualquier proceso los aciertos deben ser matizados y
reflexionados con detalle. Bajo esta lgica, se intentar esbozar algunas similitudes y diferencias
entre el proceso de ED y las experiencias de Educacin sin Escuela (ESE).
Antes de esto, es necesario plantear que existen mltiples terminologas para denominar opciones
de aprendizaje desescolarizado; la nocin de Educacin sin Escuela (ESE), surge por la necesidad
de buscar amplitud e inclusin de la diversidad de prcticas y comprensiones que se dan en este
sentido. Probablemente hay tantas formas de ESE como cantidad de familias, comunidades o
experiencias que optan por estas prcticas; en ese sentido, hay que identificar que el rango de esta
nocin puede abarcar experiencias de educacin en familia y educacin en casa, pero tambin los
aprendizajes que se dan en otras dinmicas como los contextos comunitarios y situaciones
particulares en las que no se presenta acceso a la educacin escolarizada, especialmente la
obligatoria.
1. Flexibilidad
Podemos dar cuenta de diversas perspectivas de flexibilidad en los dispositivos escolares desde la
aparicin de las nociones de escuela activa, escuela nueva, aprendizaje centrado en el alumno, entre
otras; estas perspectivas se han venido acrecentando, en buena medida por lo que Deleuze (2006)
identifica como la crisis generalizada de los centros de encierro (crcel, hospital, fbrica, escuela,
familia) que se enmarca en el paso de la sociedad disciplinaria a las sociedades de control (1).
Actualmente en la poltica pblica educativa de la ciudad de Bogot se disean y realizan proyectos
que buscan flexibilizar las prcticas escolares habituales, el programa jornada escolar de 40 horas,
tienen entre sus propsitos principales lograr flexibilizar la oferta educativa escolarizada para tratar
de vincularse de manera ms directa con los intereses y motivaciones de los nios, nias,
adolescentes y jvenes.
Al identificar la influencia del surgimiento de la sociedad de control, se marca la necesidad de
cuestionar la celebrada flexibilidad, en la cual coinciden la ESE y la ED. En ambos modelos se
puede hacer una reflexin propiciada en el marco del 2do congreso internacional en ESE-AC-EF, la
cual present Andrea Precht (2011) de la siguiente manera: la racionalidad neoliberal ha asumido
la mirada crtica, la transforma fagocita- y la encauza hacia la desregulacin laboral, social y
educativa; [] podemos plantearnos como liberacin del viejo orden escolar, pero a la vez, ser
potencialmente un apoyo a la restructuracin de una nueva racionalidad poltica (188). Hay que
tener presente entonces, que aunque la flexibilidad se puede relacionar de manera muy cercana con
las posibilidades de autonoma en el aprendizaje, tambin puede estar determinada por mtodos de
control y de dominacin bastante elaborados.
-
Los tiempos y ritmos
La ponencia de Jos Aravena Reyes, resalta la manera en que se pueden flexibilizar los tiempos
dedicados al estudio por medio de la ED; para esto se tiene en cuenta la experiencia de un curso de
posgrados de la Universidad Federal de Juiz de Fora (UFJF) en el cual no podan exigir la
sincrona de tiempo y espacio, y tampoco demasiado tiempo en la vida de los aprendices (5). En
3
este planteamiento se evidencia que esa flexibilidad estara dada tanto por la posibilidad de
encuentro en tiempo real como por la intensidad del tiempo dedicado por parte de los estudiantes.
De esta manera la oferta de posibilidades se corresponde con la autonoma del estudiante para
definir su dedicacin al curso.
Desde all, se puede relacionar la flexibilidad de la ED con la que se ofrece en la educacin
nocturna a los adultos no alfabetizados, ya que, guardadas distancias, sta tambin ofrece tiempos
diferentes a los de sus trabajos; adems en varios casos existen tiempos de dedicacin y ritmos
flexibles. Podra entrar entonces la pregunta de hasta qu punto la ED cuestiona la funcin que
cumple para la generacin de mano de obra calificada, el aumento en la explotacin y la obsesin
por la competencia laboral con base en los ttulos. Retomando a Deleuze encontramos dos aportes a
esta duda cuando se plantea la pregunta No es extrao que tantos jvenes reclamen una
motivacin, que exijan cursillos y formacin permanente? Son ellos quienes tienen que descubrir
para qu les servirn tales cosas, como sus antepasados descubrieron, penosamente, la finalidad de
las disciplinas.
Estos cuestionamientos tambin se pueden hacer a las experiencias de ESE, donde encontramos que
dentro de la diversidad, existen familias, comunidades y experiencias que mantienen la escolaridad
formal a partir de horarios que incluso son ms desgastantes que los de la escuela convencional,
esto en busca de preparar a sus estudiantes para que sean suficientemente voraces dentro del
mercado laboral. Tambin es frecuente encontrar en redes sociales como facebook imgenes que
buscan relacionar la ESE con perspectivas de xito bastante hegemnicas como las de Steve Jobs,
incluso desde experiencias que plantean su proceso desde el aprendizaje natural donde es el sujeto
quien determina buena medida de las dinmicas, tiempos y ritmos.
Ante esta situacin es pertinente citar a Peter McLaren, quien en una entrevista realizada en Brasil
por Marcia Moraes (2004) retoma a Freire para plantear que en cualquier esfuerzo educativo debe
realizarse un anlisis crtico de la vida social, dirigindose este primero a la pedagoga. Desde esta
entrevista se puede rescatar el papel que Freire jug en la alfabetizacin de adultos, pero tambin el
grado de cuestionamiento que tena del propio proceso pedaggico, al considerar que la praxis
Freireana de la humanizacin debe ejercitar primero una imaginacin radical con vistas a enfocar
una lnea de vuelo desde una situacin educativa que se ha vuelto algo ms que domesticable (10).
La flexibilidad en relacin a los tiempos, debe considerar con suficiente detalle la flexibilidad con
respecto a los ritmos. En este sentido algunos modelos de ED y de ESE, que reproducen ciertas
prcticas escolarizadas reflejadas en currculos determinados, ttulos y plazos de la escolaridad
formal abren la necesidad de reflexionar en torno a la evaluacin.
-
Flexibilidad en la evaluacin
Desde la experiencia de Brasil, Jos Aravena destaca que la ED puede flexibilizar el modelo
basado en los diplomas, la forma de la evaluacin (5). Es de resaltar la reflexin por parte del
proceso de los docentes participantes del curso desarrollado desde la UFJF, en la que se consider
que la flexibilidad avanz en la direccin de la diplomacin y de la evaluacin; hay un
acercamiento a valoraciones ms amplias del proceso de aprendizaje al considerar que evaluar
mediante notas en determinados momentos del curso (como fotografas del aprendizaje), invisibiliza
4
la posibilidad de regresar a un contenido ya pasado, rehacerlo y entenderlo en cualquier momento
del curso (6).
Causa curiosidad que ante esta situacin se plantee la alternativa de un solo examen final, ya que
aunque se hace una valoracin de diversos aprendizajes que surgieron en el curso no se toma como
parte de la evaluacin formal al proceso de los y las estudiantes. Adicionalmente, se puede
resaltar el valor que se le da a los contenidos; es comn que al hablar de evaluacin, se plantee la
perspectiva de valorar el proceso desde la ptica de la carrera que se ha hecho, teniendo presente la
meta, los currculos, los programas y los contenidos. Para el caso de la ESE existen experiencias en
que las valoraciones se hacen con base en lo que se quiere ensear, es decir, tambin se determina
por un contenido determinado por lo que supuestamente se debe aprender. Quizs sea pertinente
la pregunta Cmo valorar-evaluar los procesos y aprendizajes que estn por fuera del currculo y
que son igualmente importantes o relevantes?
En algunos procesos de ESE, se evidencia la preocupacin por la titulacin y la validacin del
aprendizaje de los estudiantes mediante exmenes formales; esto contrasta con la perspectiva de
otras experiencias (tambin de ESE) que plantean su oposicin a cualquier mtodo evaluativo
estandarizado al considerar que estos limitan la posibilidad de tener en cuenta el aprendizaje en su
totalidad. Para el proyecto de investigacin-accin sobre ESE-AC-EF-MEF ha sido de gran ayuda
el aporte de la perspectiva de Bajtn & Medvedev (1993), quienes plantean que permanentemente
estamos evaluando y valorando mediante el lenguaje y las conversaciones.
Avanzar en perspectivas alternativas de evaluacin en los procesos de aprendizaje marca la
necesidad de tener presente lo que plantea Deleuze con respecto a la titulacin, los exmenes y la
preparacin que hoy en da estn haciendo grandes corporaciones, ya que igual que la empresa
toma el relevo de la fbrica, la formacin permanente tiende a sustituir al examen. Lo que es el
medio ms seguro para poner la escuela en manos de la empresa (2).
-
Flexibilidad espacial
Previamente se destac el cuestionamiento a la escuela como espacio geogrfico de poder; esto hay
que complementarlo con el planteamiento del surgimiento de la ED como respuesta a la demanda
educativa que no puede asumir un modelo tradicional, basado en la presencia fsica dentro de los
campus universitarios, y la necesidad de generar unas condiciones de infraestructura mnima para
actividades presenciales de los cursos a distancia (principalmente para las evaluaciones). Tambin
se debe tener presente que Jos Aravena Reyes, destaca el uso del podcast (audio por internet), lo
cual no solo es una posibilidad ante tiempos limitados, sino que tambin de espacios, por lo cual las
alumnas pueden estudiar y al mismo tiempo cocinar.
Si bien estos aspectos marcan la posibilidad de alejarse geogrficamente de la escuela no marcan
necesariamente un distanciamiento de las prcticas de la escolaridad formal, las cuales consideran
los aprendizajes sujetos a dinmicas de flujo o construccin del conocimiento establecidos desde la
institucin escolar, sin importar en que espacio se est. En este sentido se privilegian los mtodos y
se da un distanciamiento con respecto a las exploraciones de la manera en que los espacios
posibilitan el aprendizaje.
5
El sacerdote salesiano Javier de Nicol, quien trabaja con nios, nias, adolescentes, jvenes
habitantes de calle en Bogot, resalta como se hace fundamental reconocer el aprendizaje que
aporta no solo en ese lugar llamado calle, sino en otros espacios diferentes a la escolaridad formal
(De Nicol et al. 2009). Nuevamente podramos considerar la crisis de los centros de encierro y
pensar en las transformaciones que estos tienen; aunque ese espacio que llamamos calle muchas
veces se opone a los centros de encierro, bajo la ptica de las relaciones que se establecen all, se
puede relativizar la apropiacin que se ha hecho de l y de sus ofertas de aprendizaje. Se puede
encontrar diferentes formas de acercarse y relacionarse con los espacios comunes, siendo en las
dinmicas populares donde la calle adquiere mayor relevancia en el aprendizaje; otras dinmicas
privilegian el uso de espacios diferentes (salones comunitarios, espacios culturales, etc). En ese
sentido quizs se deba acudir a una perspectiva ms territorial y pensar que no es el espacio fsico
en s lo que determina el aprendizaje.
Para la ESE, el tema de los espacios ha adquirido relevancia cuando se cuestionan en particular las
experiencias de EF y se liga el concepto de educacin en casa con una educacin limitada a ese
espacio fsico. Se puede resaltar como en los grupos electrnicos de familias que educan sin escuela
se empieza a dar importancia al paso por diversos espacios como parques, bibliotecas, centros
culturales, etc. Sin embargo, uno de los asuntos a los que se ha acercado el proyecto de
investigacin-accin en ESE-AC-EF-MEF es a la posibilidad de cuestionar como el uso de estos
espacios puede estar impregnado por prcticas bastante escolarizadas; encontramos en Ivan Illich
(1985), un referente fundamental para cuestionar como la escuela puede estar asociada con algo
ms que el espacio fsico. Esta concepcin entonces no solo determina a la EF sino que implica un
anlisis detallado de cualquier proceso educativo.
En trminos de lo espacial o lo territorial, tambin sera pertinente el acercamiento de la ED a los
estudios sobre segregacin digital ya que la instalacin del mundo digital, que se rige por las
normas del modelo econmico y poltico actual, deriva en diversas formas de segregacin
(Chaparro, 2007). Estos estudios buscan no centrarse nicamente en los aspectos fsicos o
materiales, sino en funcin de las capacidades de uso de las tecnologas digitales y la aplicacin del
conocimiento. Al respecto Chaparro considera cuatro grandes grupos de anlisis partiendo del
acceso y uso de la tecnologas: 1. motivacin al acceso (querer usar un objeto tcnico, motivacin y
deseo); 2. Acceso material (recursos, financiacin, accesibilidad a las redes); 3.Acceso a las
habilidades (estratgica, informativa, instrumental, educacin formal, educacin informal,
experticia); 4. Uso real (formas de uso y aplicacin, diferenciado dependiendo de mltiples factores
personales, sociales, organizativos).
2. Sujetos Crticos
Desde una bsqueda de autonoma en el aprendizaje, es necesaria la posibilidad crtica y autocritica
de los sujetos que hacen parte de estos procesos; hasta el momento se han esbozado algunos
aspectos que fundamentan esta necesidad, ya que las flexibilidades pueden tener matices y estos se
pueden relacionar con diversos mecanismos sofisticados (conscientes e inconscientes) de
dominacin, control y heteronoma. A partir de este punto se busca resaltar algunos otros factores
que se pueden considerar importantes en el dialogo sobre lo educativo, enmarcados en la nocin de
que en la educacin y el aprendizaje es importante considerar a los sujetos, sus caractersticas, sus
historias de vida y sus prcticas; antes que los mtodos.
Contenidos de enseanza?
Quizs para hablar de autonoma es fundamental el tema de quien define los contenidos. No son
pocos los planteamientos en los que el currculo est determinado previamente por un grupo de
expertos que considera que es fundamental en trminos de conocimientos. De entrada habra que
problematizar que estos contenidos y conocimientos frecuentemente estn siendo determinados
por la informacin, y que esta adquiere particular relevancia en los discursos de las nuevas
tecnologas; sin embargo, no hay muchos casos con un cuestionamiento sobre la diferencia entre
informacin y conocimiento. Tambin hay que considerar que hoy en da se continan presentando
enfoques curriculares en los que la adquisicin de informacin se podra comparar con la lgica
capitalista de la acumulacin; se olvida que si se aprende a aprender la informacin puede
adquirirse cuando se necesita o se desea, ms an con la cantidad de fuentes disponibles
actualmente.
Martn-Barbero (2006) se acerca a una reflexin para situar que las nuevas maquinas/tecnologas de
la informacin y la comunicacin estn planteando un reto, pues determinan la temporalidad y
sistemicidad de nuevos lenguajes y nuevos modos de producir conocimiento, de ordenarlo, de
guardarlo y de hacerlo disponible(17). De esta manera se acerca a la comprensin de que estamos
ante una nueva cultura de aprendizaje, que no tiene por eje al libro, tampoco tiene por condicin la
secuencia escolar ni la reparticin en asignaturas (18).
A partir de estos planteamientos
Martn-Barbero tambin cuestiona el uso de las
maquinas/tecnologas en algunos ambientes pedaggicos, al resaltar como los docentes se quedan
cortos en su incorporacin a los sistemas educativos. Esto marca el reto de superar una visin
todava marcadamente instrumental que busca simplemente ilustrar lo que dice el maestro, sin
entender el reto cultural que pasa por los medios, la transformacin en los modos de saber que se
est produciendo con ellos (19).
Se puede situar entonces la perspectiva de Alma Profesoral, que presenta Victor Floran (1993),
como parte de la reflexin sobre la filosofa y epistemologa de la pedagoga en Gaston Bachelard.
En ella se puede encontrar como an con cambios macropoliticos hay una situacin de sujetos que
continan con sus prcticas docentes, repitiendo cada ao su saber a la manera de un pedagogo
aristotlico firmemente aferrado al principio de su identidad (4).
Hernn Prieto (2011) desarrolla varios planteamientos, que sientan la necesidad de cuestionar la
medida con que se aplica en cada proceso educativo la premisa hacedle creer que l es el maestro,
pero en realidad sedlo vosotros. Para esto desarrolla un recorrido por diversas revoluciones
educativas que plantean perspectivas relacionadas con el aprendizaje autnomo y diferentes
didcticas que buscan centrarse en el alumno. En ese sentido podemos resaltar que actualmente
existen perspectivas en que no se definen contenidos, sino una ruta de acuerdo al proyecto o
proceso que cada persona est realizando, pero tambin habra que cuestionarlas con detalle. Surge
la duda sobre quien o quienes deciden los contenidos en los programa como el de la ED en Brasil,
que si bien tiene ciertas flexibilidades busca responder a una problemtica de demanda y cobertura.
Para tomar distancia de la reflexin de contenidos desde la perspectiva de conocimiento, se debe
aclarar primero que tanto el uso de las maquinas/tecnologa y el conocimiento de la ciencia es
fundamental, pero ante todo es necesario desnaturalizar su utilidad. Se puede resaltar entonces que
7
en la ponencia presentada por Jos Aravena Reyes, se plantea que gran parte de los alumnos lleg
al final del curso con la sensacin de que la verdadera condicin de especialistas diplomados estaba
en la posibilidad de influenciar concretamente la vida de la escuela y no nicamente de adquirir un
conjunto altamente especializado de conocimientos. Quizs lo tecnico y lo cientifico, aunque
son importantes, no son lo nico que se debe tener en cuenta en los procesos educativos y de
aprendizaje; probablemente no deban tomarse siquiera como prioritarios.
Reflexionando un poco ms sobre lo que se debe aprender o ensear, podemos situar el
acercamiento que se ha hecho a la diferencia entre sabiente y sabio, descrita en nuestro trabajo
titulado Siete temas imprescindibles siguiendo a un gran maestro, la cual se enmarcada en el trabajo
colaborativo entre Erwin Fabin Garca Lpez y Alejandra Jaramillo Morales desde el Instituto de
Investigacin en Educacin IIEDU de la Universidad Nacional de Colombia:
El sabiente o la sabiente sera aquella mujer u hombre que dedica parte de su vida a conocer
algo, a aprender ingeniera, artes, matemticas, arquitectura, derecho. La sabia o el sabio sera
entonces la mujer o el hombre que dedica su vida a aprender a vivir, a reconocerse para
aprovechar al mximo sus capacidades, a manejar las incertidumbres que le impone el entorno
de las maneras ms adecuadas para disminuir el sufrimiento. Creemos pues que nuestra
sociedad ha olvidado la sabidura por enfocarse en la sapiencia. Las escuelas utilizan la
mayora del tiempo para enfocarse en la sapiencia. [] Si nosotros mismos, que hemos sido
criados desde la concepcin de la sapiencia, logrramos involucrarla con la sabidura
probablemente seramos seres menos desdichados, menos desesperanzados, menos perdidos a
la deriva en un mundo que se vanagloria de sus avances en el conocimiento sapiencia- y se
hunde en sus desconocimientos de la vida sabidura-, de la alegra, de la muerte, de la
inmanencia (6).
Las fuentes
No se puede negar que actualmente existen diversas fuentes de informacin y que con las nuevas
tecnologas el acceso a ellas se hace cada vez ms evidente. Al respecto, se puede celebrar lo que
Jos Aravena Reyes resalta del proceso de ED enmarcado en el curso de la UFJF para profesores,
cuando plantea que al aprender a usar la internet como fuente de busqueda de informaciones y al
descubrir que existe una vasta cantidad de tales fuentes, se dieron cuenta de como la escuela
aprisiona a sus propios estudiantes y como ellos,como profesores de estos estudiantes,eran los que
ms promovian esas conductas carceleras(5).
Se puede leer en el anterior planteamiento que hubo un proceso crtico sobre la centralizacin de la
informacin por parte de la escuela y adems que la internet puede plantearse como un referente
relevante para acceder a diversas fuentes de informacin; sin embargo, habra que tener presente
que existen mecanismos de poder que posicionan informaciones hegemnicas en internet, marcadas
por intereses. Castells (1999) plantea esta situacin al considerar que una teora de la sociedad de
la informacin que no site la nueva interdependencia econmica del mundo y su esencia es
8
simplemente irrelevante para el propsito de entender la nueva estructura social de nuestras
sociedades (44)1.
A continuacin se puede encontrar un fragmento de Siete temas imprescindibles siguiendo a un
gran maestro, que puede ejemplificar mejor esta perspectiva:
Quien se informe frente a los datos que le da internet y no tenga la formacin para dudar,
cuestionar lo que dicen puede llegar a creer que el principal camino para resolver el pnico
generado por una pandemia como la de la H1N1 es vacunarse con el medicamento del gran
negocio de la industria farmacutica. La mayora de los registros de Google frente a ese tema
recomiendan la vacunacin y es esa la nica salida? (8).
Retomando a Victor Floran, encontraramos que se identifica un carcter dinmico del

conocimiento, y en ese sentido los discursos que antes considerbamos verdades ahora son
versiones de la realidad, por lo cual debe existir una permanente duda sobre lo que conocemos o
creemos conocer. Adems de esto debemos tener en cuenta que descentralizar a la escuela como
fuente de informacin para los estudiantes puede ser importante, pero ms importante an puede ser
no arrojarlos sin fundamentos crticos para dudar frente a otras fuentes de informacin centralizadas
por diversos intereses. Habra que tener presente para las nuevas tecnologas de la informacin que,
an con todo lo que posibilitan, su pocisionamiento, como diri Deleuze, no es solamente una
evolucin tecnolgica, es una profunda mutacin del capitalismo (3).
Una preocupacin que ha acompaado al proyecto de investigacin-accin sobre ESE-AC-EF-MEF,
es que tanta diversidad de miradas impregnan los procesos educativos; se ha procurado un
acercamiento a los intentos para que no se presenten agentes principales que entreguen la
informacin, sino que sean muchos, adems de las personas que acompaen los procesos de
aprendizaje. La diversidad de miradas, no solo debera estar marcada en las relaciones en las que la
informacin adquiere un papel relevante, sino que tambin debe tenerse en cuenta que existen
mltiples relaciones y prcticas que posibilitan educar a diferentes niveles. Emergen entonces
inquietudes sobre los enfoques de direccionamiento que acompaan a los procesos educativos; para
el caso de la ED desde instituciones estatales, se debera mirar con cuidado hasta qu punto se
generan dinmicas de complicidad con las administraciones, buscando dar su punto de vista y evitar
la crtica a los modelos establecidos.
-
Enseanza, aprendizaje
A propsito de las nuevas tecnologas, Martn-Barbero plantea en varias preguntas la necesidad de

cuestionarse, incluso a nivel de las facultades de educacin, sobre lo qu significa aprender y cmo
puede pretender la escuela ser un verdadero espacio social y cultural de apropiacin de los
conocimientos en una pregunta sntesis: Qu tiene que cambiar en la escuela para que pueda
comunicar con su sociedad? (16). Estas inquietudes se retoman en este texto, porque tiene tal
relevancia reflexionar sobre lo que es el aprendizaje que se transciende el hecho de las
1 Se ha traducido para este articulo el fragmento: a theory of the information
society that does not place the world's new economic interdependence at
its heart is simply irrelevant for the purpose of understanding the new social
structure of our societies.
9
maquinas/tecnologas; adems barbero centra la importancia de la comunicacin y las relaciones en
los procesos educativos.
Es pertinente tener presentes las nociones de enseanza y aprendizaje que Gabriel Restrepo (2010)
plantea en su teora dramtica de la sociedad, donde se concibe que todos los procesos sociales
ensean si se acepta la etimologa de ensear como in signum, un permanente mostrar los signos
(158). Esta perspectiva se opone a lo que comnmente se desarrolla de manera terica y prctica en
las nociones de enseanza que conciben la pedagoga como el conducir a los sujetos, lo que implica
dinmicas instructivas, basadas en relaciones asimtricas entre el maestro y el estudiante (101). Por
otro Restrepo sita aprender desde la raz apprehendere, es decir, incorporar lo enseado,
teniendo en cuenta la perspectiva de in signum; esto lo relaciona con la concepcin de enseanza
significativa, como hacer propio y cercano aquello que se nos ensea, ya sean habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores.
En los casos tanto de ESE como de ED, sera importante reflexionar y preguntarse de manera
constante por las prcticas y perspectivas educativas que se tienen. Desde una perspectiva de sujetos
crticos Qu tan autnomo puede ser un proceso en el que se privilegia la enseanza sobre el
aprendizaje?; considerar si se privilegia una visin de enseanza o aprendizaje, qu gradualidad
tiene la posicin que toma cada uno de los actores del proceso educativo y como se relaciona esto
con la autonoma puede ser importante en los procesos que buscan la emancipacin de los
estudiantes y/o la flexibilizacin de los dispositivos escolares.
-
Socializacin y afecto
Al establecer el carcter sociolgico del aprendizaje planteado por Gabriel Restrepo se da de nuevo
un acercamiento al tema de las relaciones. Plantear lo propio y lo cercano como determinantes del
aprendizaje, necesariamente implica tener presente que hay una influencia de los afectos y los
contextos. Hay que reconocer que el aprendizaje y la educacin se da en muchos momentos,
espacios, relaciones; lo cual llevara a concebir la socializacin como una educacin amplia y la
comunicacin como uno de sus vehculos.
En este sentido, debe desligarse la visin de la socializacin centrada en los nios, nias, jvenes,
inclusive las y los adultos, como sujetos moldeables, incluir las relaciones intergeneracionales que
se pueden presentar en los procesos educativos y reconocer que en general somos educadossocializados en diferentes momentos de la vida y por diferentes medios, independientemente de
nuestra edad. Bajo estas consideraciones, las nociones de socializacin familiar y escolar no seran
las nicas determinantes en los procesos formativos de los sujetos, sino que tambin empezaran a
jugar un papel relevante la socializacin medial (medios de comunicacin y TICs), comunitaria y/o
vecinal, de gnero, laboral, entre otras.
Para situar solo un referente con respecto a la socializacin medial, Martn-Barbero plantea que los
medios no slo descentran las formas de transmisin y circulacin del saber sino que, hoy,
constituyen el escenario decisivo de la socializacin, es decir, de los dispositivos de identificacin y
de los imaginarios de proyeccin de los adolescentes, de sus estilos de vida, sus gustos y sus
miedos (16).
10
Hay que retomar el tema de la diversidad, tratado en el apartado de las fuentes de informacin, para
plantear que una de las preocupaciones con respecto a algunos enfoques de ESE, es el aislamiento
que se genera a nivel comunitario o familiar en algunas de esas experiencias. Se podra tener
presente que una socializacin amplia permitira mayores elementos de anlisis y puntos de vista
para reflexionar no solo sobre el propio proceso de aprendizaje. Es pertinente resaltar un par de
ejemplos al respecto:
1. En una entrevista a Jos Zuleta Ortz 2 -hijo de Estanislao Zuleta, un importante referente
intelectual que se acerc entre otros a los temas educativos- con respecto a su propio
proceso de ESE, plantea que el aislamiento familiar se presentaba debido a la incomodidad
que se generaba cuando se cuestionaban las perspectivas educativas llevadas en la familia.
Se plantea adems que no hubo posibilidad por parte de l para elegir si continuaba en la
escolaridad o no y que posiblemente para evitar las incomodidades de los cuestionamientos
su infancia estuvo ligada a zonas rurales y sus amistades eran principalmente las amistades
de su pap. Jos Zuleta Ortz, adems se acerca a plantear que en algunas experiencias
comunitarias alternativas se reproducan estas dinmicas en que cierta homogenizacin de
puntos de vista eran caractersticas.
2. Algunas familias religiosas estadounidenses suscitaron polmicas por su determinacin con
respecto al tema de la enseanza del diseo inteligente y/o el creacionismo; su intensin era
lograr vincular estas perspectivas como nico referente excluyendo otras teoras con
respecto al origen de la vida.
Si bien se sabe que es difcil intentar restringir la socializacin, hay que tener presente la pregunta
sobre que tanto impacto pueden tener ests prcticas restrictivas en la autonoma y formacin crtica
de los estudiantes. En ese sentido, hay que cuestionarse tambin por la valoracin que hace la
escolaridad formal sobre las posibilidades de aprendizaje que marcan las socializaciones diferentes
a la que se identifica como escolar; para esto se deberan tener en cuenta los contextos espaciales o
territoriales, sobre lo cual ya se esboz un referente con respecto a la calle en el apartado de
flexibilidad espacial. Para el caso de la ED, tendramos que cuestionarnos adicionalmente por las
dinmicas de socializacin que propicia la mezcla entre escolaridad y tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
El afecto es otro aspecto relevante dentro de la perspectiva de socializacin. Para tocar solo una
arista de su influencia en los procesos educativos podemos acercarnos a lo que plantea Bowlby
(2001) desde la teora del apego, al considerar una relacin con la autonoma y plantearlo como
determinante en el proceso de evaluacin permanente las condiciones internas y externas del
individuo que se refleja en el modo de decidir, actuar y evaluar la comunicacin con otras personas.
De manera explcita Bowlby relaciona el afecto con dos funciones bsicas, una de socializacin y
otra de proteccin fsica y seguridad emocional; adems considera que afecto determina si en las
relaciones del sujeto priman lo sereno (seguro) lo ansioso (inseguro). En este sentido se puede
relacionar el afecto, en mezcla con el conocimiento y la voluntad, como determinantes de los
procesos de aprendizaje y la transformacin. Nuevamente se deberan hacer preguntas sobre la ESE
y la ED, en trminos de qu tanto posibilita relaciones afectivas que redunden en aprendizajes ms
diversos y profundos.
2 La entrevista en medio audiovisual se encuentra disponible en:
http://educacionsinescuelacolombia.wordpress.com/entrevistas-sobre-educacion-sin-escuela/
11
3. Cuestionamientos bsicos
El proceso de investigacin-accin sobre ESE-AC-EF-MEF, ha buscado explorar desde una
perspectiva crtica las dinmicas de desescolarizacin y alternativas a la educacin formal. Hay que
rescatar que se confiaba en estas alternativas como una posibilidad potente para la emancipacin,
pero se ha encontrado que tambin implica una posibilidad potente, compleja y elaborada para
generar seres ms alejados de la autonoma. Aunque el desarrollo del texto ha tocado esta
consideracin en parte vale la pena resaltar dos cuestiones que se podran considerar fundamentales.
La primera se relaciona con tener presente las intensiones que pueden permear las dinmicas
educativas y que se reproducen de manera consciente o inconsciente incluso en perspectivas
alternativas. Estas intensiones determinadas muchas veces por las transformaciones de las
corporaciones y el capital transnacional se reflejan, por ejemplo, en la creciente dinmica de
capacitacin desescolarizada que redundan en la disminucin significativa, por parte de dichas
corporaciones, a la financiacin para centros educativos. Se buscan de esta manera, que bajo
perspectivas de aprendizaje ms amables se genere mayor efectividad para difuminar las
fronteras entre lo que llamara Gabriel Restrepo los mundos de la vida y los mundos del sistema
social; haciendo que la finalidad productiva extrema impregne cada vez ms la cotidianidad, lo
intimo y lo secreto de cada individuo, definiendo su vida.
No est de ms volver a plantear que se hace necesario cuestionar el uso de la flexibilidad por parte
del capitalismo transnacional. Sin pretender un acercamiento a la reflexin sobre las maquinas/
tecnologa en s, encontramos en Castells una pauta para cuestionar la flexibilidad desde la ED, al
plantear que la tecnologa no es solo ciencia y maquinas; tambin es tecnologa social y
organizacional (39)3. Deleuze por su parte considera que existen correspondencias entre tipos de
sociedad y tipos de tecnologas (maquinas), dado que estas ltimas expresan las formaciones
sociales que las han originado y que las utilizan lo que le lleva a considerar que las sociedades de
control centran una parte de su funcin mediante la informtica (3).
La segunda cuestin, a manera de cierre, busca resaltar que la educacin se puede relacionar poco
con los mtodos y ms con los seres humanos involucrados de manera directa e indirecta
(caractersticas, conductas, capacidades). Cmo responder al hecho de que se sigan reproduciendo
diferentes errores en trminos educativos an en los procesos ms alternativos, las altas
inversiones en cartillas, protocolos y capacitacin en metodologas.
En el libro Pedagoga de la calle, una investigacin realizada desde el Instituto de Proteccin a la
Niez (IDIPRON), se evalan ciertas transformaciones en la experiencia que anteriormente vena
liderando el ya mencionado secerdote Javier de Nicol; all se destaca la relevancia que deben tener
los sujetos en su totalidad (trabajadores, administrativos, docentes, estudiantes, etc) en el proceso
educativo de nios, nias, adolescentes y jvenes habitantes de calle.
3 Se ha traducido para este articulo el siguiente fragmento: Technology is not

just science and machines; it is social and organizational technology, as well.
12
Quizs hay que considerar que todo proceso educativo tico debera implicar un proceso de crtica y
autocrtica por parte de los sujetos implicados. Esto necesariamente llevara a revisar lo personal, lo
ntimo y hasta lo secreto, es decir a abrir la caja negra; es probable que de esta manera se
encuentren, entre otras cosas, parte de esos anillos de la serpiente, ms complejos que los orificios
de la madriguera que se pretende construir en lo pedaggico.
Qu tanto posibilitar o dificultar la ED y la ESE explorar nuestra Caja negra?
13
REFERENCIAS
Aravena, J. (2011). Educacin a distancia en Brasil: por una educacin flexible y emancipadora.
Ponencia en el Tercer Congreso Internacional sobre Educacin sin Escuela (ESE),
Autoaprendizaje Colaborativo (AC), Educacin en Familia (EF), Modelos de Escuelas
Flexibles (MEF). Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias
Humanas. Instituto de Investigacin en Educacin. 2, 3 y 4 de Noviembre.
Bajtn, M. & P. Medvedev. (1993). La evaluacin social, su papel, el enunciado concreto y la
construccin potica. (D. Navarro, Trad.). Criterios, La Habana-Mxico D.F. edicin
especial de homenaje a Bajtn. En: http://www.criterios.es/pdf/I391medvedev.pdf
Bowlby, J. (2001). La separacin afectiva (I. Pardal, Trad.). Barcelona Buenos Aires: Paids.
Castells, M. (1999). Flows, Networks, and Identities: A Critical Theory of the Informational
Society En: Castells, M., R. Flecha, P. Freire, H.A. Giroux, D. Macedo & P. Willis. (1999)
Critical education in the new information age. Boston: University of Massachusetts. En:
http://es.scribd.com/doc/53792254/22678017-Manuel-Castells-Ramon-Flecha-Paulo-FreireHenry-A
Chaparro, J. (2007). La segregacin digital en contexto. Ar@cne - revista electrnica de recursos en
internet sobre geografa y ciencias sociales. Universidad de Barcelona. N 95, 1 de abril de
2007.
De Nicolo, J., I. Ardila, C. Castrillon & G. Mario. (2009). Musaras. Programa de intervencin
con nios de la calle. Bogot: Idipron.
Deleuze, G. (2006). Post Scriptum sobre las sociedades de control. En: Revista Acadmica de la
Universidad Bolivariana. en: http://www.revistapolis.cl/13/dele.htm
Florian, V. (1993). El alma profesoral : filosofia y epistemologia de la pedagogia. Pedagoga y
Saberes No. 4 (ENE. 1993) Pgina(s) 27-32. Universidad Pedagogca Nacional. Bogot. En:
http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab04_06arti.pdf
Garca Lpez, E. & Jaramillo Morales, A. (). Siete temas imprescindibles siguiendo a un gran
maestro.
Disponible
en:
http://educacionsinescuelacolombia.wordpress.com/2012/09/14/sietetemas-imprescindibles-siguiendo-a-un-gran-maestro/
Illich, I. (1985), La Sociedad Desescolarizada, Mxico.
Martn-Barbero, J. (2006). La educacin en el ecosistema comunicativo.
Moraes, M. (2004). El sendero del disentimiento: Entrevista a Peter McLaren. Universidad Estatal
de Ro de Janeiro. (Gonzlez, M. & M.A. Muoz, Trad.). Barbecho, Revista de Reflexin
Socio-educativa.
No
4.
Septiembre-Junio
de
2004.
En:
http://www.barbecho.uma.es/DocumentosPDF/BARBECHO4/A1B4.PDF
Precht, A. (2011). "La educacin casera como resistencia. Paradojas, tensiones y desafos" En:
Garca Lpez, E. F. (2011). Un mundo por aprender la Educacin sin Escuela (ESE),
Autoaprendizaje Colaborativo (AC), Eduacin en Familia (EF) : congresos de 2009 y 2010.
Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas. Instituto de
Investigacin en Educacin. en: http://educacionsinescuelacolombia.wordpress.com/libroun-mundo-por-aprender/
Prieto, H. (2011). "Citando a la escuela" En: Garca Lpez, E. F. (2011). Un mundo por aprender la
Educacin sin Escuela (ESE), Autoaprendizaje Colaborativo (AC), Eduacin en Familia
(EF) : congresos de 2009 y 2010. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de
Ciencias
Humanas.
Instituto
de
Investigacin
en
Educacin.
en:
http://educacionsinescuelacolombia.wordpress.com/libro-un-mundo-por-aprender/
Restrepo, G. (2010). Teora dramtica de la sociedad. Bogot.

Homeschooling

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Homeschooling

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Avanzando en la autonoma del aprendizaje

Los anillos de las serpientes son an ms

Los tiempos y ritmos

Retomando a Victor Floran, encontraramos que se identifica un carcter dinmico del

A propsito de las nuevas tecnologas, Martn-Barbero plantea en varias preguntas la necesidad de

3 Se ha traducido para este articulo el siguiente fragmento: Technology is not

También podría gustarte