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Hctor H. Fernndez Rincn, Samuel Ubaldo Prez y Olivia Garca Pelayo (compiladores)
Xi Jornadas Pedaggicas de otoo
Memoria
Tomo I
Coleccin Archivos. Nmero 18
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Acadmica
Manuel Montoya Bencomo Secretario Administrativo
Adrin Casteln Cedillo Director de Planeacin
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurdicos
Fernando Velzquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Unidades upn
Juan Manuel Delgado Reynoso Director de Difusin y Extensin Universitaria
Coordinadores de rea Acadmica:
Mara Adelina Castaeda Salgado, Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Alicia Gabriela vila Storer, Diversidad e Interculturalidad
Cuauhtmoc Gerardo Prez Lpez, Aprendizaje y enseanza en Ciencias,
Humanidades y Arte
Vernica Hoyos Aguilar, Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos
Eva Francisca Rautenberg Petersen, Teora Pedaggica y Formacin Docente
Lucila Contreras Subdirectora de Fomento Editorial
Formacin: Rayo de Lourdes Guilln y Mara Eugenia Hernndez
Diseo de la portada: Jesica Coronado
isbn 978-607-413-021-8
1a. edicin: 2008
Derechos reservados por los compiladores.
Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional.
Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C.P. 14200, Mxico, D.F.
www.upn.mx
LB2326.4
P4.3
Pedagoga y prcticas educativas / coord. Hctor
H. Fernndez Rincn, Samuel Ubaldo Prez,
Olivia Garca Pelayo. Mxico : UPN, 2008.
212 p.
1 v. -- (Archivos ; no. 18)
ISBN 978-607-413-021-8
1. Prcticas de la enseanza 2. Educacin
superior Mxico I. Fernndez Rincn,
Hctor H., coord. II. Ubaldo Prez, Samuel,
coord. III. Garca Pelayo, Olivia, coord.
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico
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Introduccin
no de los rasgos fundamentales de la pedagoga es la permanente pregunta por su identidad. Por ello, no ha de extraarnos que a ms de 24 siglos de su gestacin an estemos
debatiendo sobre qu es y qu no es la pedagoga. Esta pareciera
que es parte de la lgica del debate. Hoy, en pleno siglo xxi seguimos atrapados en la misma argumentacin que inici Durkheim
hace ms de un siglo. l, instalado firmemente en su visin positivista, nos dir que el objetivo de la pedagoga no es describir o
explicar lo que es o lo que fue [la educacin] sino determinar lo
que debe ser (Durkheim, 2006).
Detengmonos un momento para desentraar esta lgica. Se
trata de prescribir qu debe ser la pedagoga para dar curso a la
creacin de otro campo del saber (la ciencia de la educacin). En
esa direccin, Durkheim (como otros autores) se enfilan a dictaminar o decretar lo que han de ser los linderos del campo.
Durkheim cre una estrategia argumentativa para darle paso
a la instauracin de la as llamada ciencia de la educacin como
un nuevo campo del saber que se situara por fuera del mbito de la
pedagoga. Para validar su estrategia, dir que Rousseau y Pestalozzi
no hablan generalmente de las prcticas tradicionales del presente
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Para la seleccin de los textos, hemos considerado este mismo concepto de pluralidad con el cual estamos dndole cabida a una diversidad
de elaboraciones que bien pueden abordar el debate acerca de lo que es el
campo pedaggico, o bien, se dirigen a una reflexin ms concreta para
tratar lo que es el proceso de la formacin del pedagogo, el papel de la tutora y hasta el manejo mismo de las nuevas tecnologas de la comunicacin
y la informacin en la tarea de formar a las nuevas generaciones.
A travs de las pginas del presente libro, es nuestra intencin permitirle a quien lo lea penetrar en esta multiplicidad de voces, para lo
cual se presentan los trabajos en dos grandes bloques que expresan el
nombre de la obra: 1) Teora pedaggica y formacin del pedagogo y
2) Prcticas educativas.
El primer bloque se inicia con el trabajo Estructura y modo de ser
de las teoras pedaggicas de Miguel ngel Pasillas, pedagogo invitado,
quien es profesor adscrito al Proyecto de Investigacin Curricular de
la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Trabajo que tiene como inters el mostrar cmo la
estructura y el modo de ser de las teoras pedaggicas de manera permanente estn en construccin. Un planteamiento inicial del autor (y que ser
polmico para muchos) es sostener que como el campo de la pedagoga
es la intervencin, sta no es una ciencia y difcilmente llegar a serlo,
lo cual no quiere decir que las teoras pedaggicas sean espontneas e
irracionales, por el contrario, su trabajo consiste en explicitar de manera
racional sus propuestas y fundamentos.
Ral Enrique Anzalda Arce en su trabajo El dispositivo pedaggico
y las prcticas educativas, se vale de la nocin de dispositivo de Michel
Foucault para analizar y comprender los procesos educativos en su articulacin con las dems prcticas sociales. Por ello, la tesis central del trabajo
es sostener que las prcticas educativas se configuran histricamente a
travs de dispositivos pedaggicos que se han ido trasformando acorde
a los requerimientos ideolgicos, econmicos y polticos de la sociedad.
Dispositivos que constituyen a la totalidad de los sujetos educativos, al
ocupar y hacer suyos el conjunto de significaciones que los dispositivos
instituyen en los espacios educativos.
A partir de su trayectoria profesional, que lo ha llevado a la creacin de
sentidos y construccin de lazos en el campo de la pedagoga, Jos Antonio
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Bibliografa
Durkheim, mile (2006[1922]). Educacin y sociologa. Mxico: Editorial Universitaria
Europea.
Zuluaga, Olga Luca y Echeverri Alberto (2003[1989]). El florecimiento de las investigaciones pedaggicas (una lectura de las mltiples imgenes en el espejo). En: Pedagoga y
Epistemologa. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Luzuriaga, Lorenzo (1967). Advertencia. En: La pedagoga cientfica de Frank Freeman.
Buenos Aires: Losada.
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Presentacin
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que se mantienen en permanente construccin, aunque al mismo tiempo se reconozca que no son espacios nuevos de discusin.
Las disciplinas que se ocupan de los aspectos fundamentales del hombre no pretenden decir la ltima palabra sobre lo humano, no alcanzan
una verdad inamovible, porque las condiciones y preocupaciones del
hombre se valoran siempre de manera distinta y, adems, sus necesidades y finalidades cambian de manera permanente. A partir de ello, estas
disciplinas asumen la responsabilidad inacabable de describir de modo
conceptual aquello que va cambiando.
Las teoras pedaggicas y la didctica, a diferencia de otras como la
sociologa o la psicologa, son disciplinas centenarias, pero a pesar de
ello no se han acabado de construir, no se han dicho las ltimas palabras
sobre la materia y los mtodos, ni de una ni de la otra. Lo anterior quiere
decir y es necesario reconocerlo de entrada que cualquier cosa que un
autor afirme al respecto es slo una posicin entre varias otras, es decir,
las posiciones que alguien sostiene son al fin y al cabo una postura determinada, probablemente enfrentada a otras y debatible desde diferentes
perspectivas.
No obstante lo anterior, reconocer que las disciplinas sean debatibles
por el hecho de que estn configuradas por elementos polmicos, no necesariamente implica que cualquier cosa que sea dicha resulte respetable,
plausible o razonable, o que por lo mismo se les deba aceptar todo de
manera indiscriminada. Aunque parezca contradictorio, los campos polmi
cos, si bien no establecen verdades ltimas, de todas maneras tienen una
tradicin, un acervo de conocimientos reconocidos que fundamentan sus
planteamientos y a los que se refieren los debates; adems, asumen ciertos mtodos o procedimientos que les confieren un carcter razonable a
los planteamientos que se exponen y les otorgan confianza y solidez.
Con base en lo anterior, los debates se han de referir a los modos
especficos que de manera histrica ha construido el campo en cuestin,
los que le confieren identidad. En caso de que se cuestionen o se debatan
las interpretaciones, los contenidos y mtodos histricamente establecidos, dicho debate partir de ellos y se ha de referir tanto a ellos como
a los motivos que demandan su superacin, para ubicarse en un campo
especfico, aunque slo sea para cuestionar. Ese es entonces el carcter
peculiar de los dos mbitos del conocimiento que buscamos atender aqu,
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Preliminares
Antes de iniciar esta caracterizacin de las teoras pedaggicas, necesitamos hacer algunas precisiones sobre la manera como vamos a entender
varios conceptos o trminos fundamentales que estn involucrados en
los problemas que tratamos.
El primero es el de La educacin. sta es una problemtica muy
amplia, muy variada; tiene muchas dimensiones, nos presenta mltiples
aristas y si, para efectos de lograr un acuerdo sobre lo que estamos hablando, tratamos de restringirnos solamente a lo que refiere el trmino,
an as encontraremos que de manera usual no pensamos lo mismo,
con ese trmino no aludimos siempre al mismo asunto, ya que ste es
un trmino de carcter polismico, que encierra varios significados. Por
educacin se entiende de forma simultnea el acto de ensear, la accin
de ensear, lo que hacen los educadores y maestros cuando se dedican
a la realizacin prctica de la tarea de instruir, de influir a los otros, de
intervenir en los sujetos; pero tambin se alude a un estado del sujeto,
cuando decimos: fulano no est educado, eres un descuidado, no te
educaron, o fcil se ve que zutano tiene educacin. Con el trmino en
cuestin nos referimos a un estado, a un modo de ser, a un conjunto de
rasgos o atributos que rene o de los que carece una persona, aludimos a
determinada condicin de alguien. Por otra parte, cuando hablamos de
educacin, con frecuencia nos referimos a la empresa, a una estrategia,
a una organizacin. La educacin es una obra, es una actividad ordenada, amplia, grande, importante, es una institucin social con objetivos,
compromisos, recursos, etctera. Podramos encontrar otros sentidos
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para anticipar las posibles crticas u oposiciones, y tambin para que en virtud de esas crticas, se haga un trabajo slido de elaboracin de proyectos. Dado que no existen baseso
fundamentos que, de antemano, garanticen la idoneidad de un programa educativo, es
imprescindible la tarea de sustentar dichos fundamentos racionalmente para convencer a
los que se opongan. Pero, contradictoriamente, esto tampoco quiere decir que sea posible
lograr una propuesta completamente inobjetable, que elimine toda oposicin. El carcter
polmico de la pedagoga es inerradicable, por varias razones: primero, porque es una disciplina humanstica o sociolgica, con la cuestionabilidad inherente que hemos sealado
al principio, y precisamente por ese carcter polmico resulta necesaria una fundamentacin, una slida argumentacin; adems, porque cada disciplina que fundamenta los proyectos avanza constantemente, y con ello evidencia los errores que contena en momentos
previos; lo que convierte a la tarea de armonizar las propuestas, como algo provisional.
Cabe recordar al respecto la metfora que frecuentemente se utiliza para describir la tarea
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Ver el texto de Jos Gimeno Sacristn (1988), sobre la inclusin de las teoras del aprendizaje en las de la enseanza, en: Almaraz y Prez (1988).
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Por otra parte, si vamos a los orgenes de la palabra didctica encontramos didasks, que es el saber del maestro. El ncleo de significacin
del trmino didctica es el conocimiento necesario para ser maestro,
esto es, los conocimientos acerca de cmo ensear, de tal modo que el
alumno aprenda ms y mejor. A partir de ese origen, y conservando la
significacin central, encontramos entonces que la disciplina que se encarga de articular, de lograr que se acoplen los procesos de enseanza y de
aprendizaje es la didctica.
Las teoras psicolgicas del aprendizaje no aportan directamente
los criterios para relacionar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
La didctica, a partir del tratamiento de principios de aprendizaje y otro
conjunto de saberes sobre la escuela y sus formas de organizacin como
el tiempo de los cursos, los grados escolares, la separacin entre grupos de
edades, entre materias, etctera, adems de conocimientos relativos a la
forma de indagar, de producir y tratar saberes en diversas materias o disciplinas, hace las propuestas metodolgicas para los procesos de enseanza
y de aprendizaje.
Entre los elementos y problemas tpicos que atiende la didctica, encontramos: tratamiento y organizacin de los contenidos o temas de enseanza, previsin de actividades para facilitar los mecanismos de enseanza
y aprendizaje, organizar situaciones, condiciones y ambientes favorables
para que se desplieguen esos procesos, propuestas para incluir a maestros y
a alumnos en el acto de ensear y aprender, y normas acerca de cmo deben
participar los involucrados. Por ejemplo: el maestro debe dirigir?, debe
acompaar?, debe plantear problemas?, y cmo debe hacerlo? El alumno
debe trabajar de manera independiente?, debe seguir instrucciones?, cmo
es recomendable que participe en cada caso?, etctera.
Otro grupo de problemas que atiende es el referido a las caractersticas
de la institucin, por ejemplo, las formas de organizacin por grados, por
tiempos, por periodos, por actividades. En general, todos los hasta aqu
mencionados son los elementos que estudia y ordena la didctica. Es el
conjunto de asuntos o problemas que trata de disponer, de organizar para
mejorar precisamente las actividades de enseanza y las de aprendizaje.
La didctica se nos presenta ahora, al inicio del siglo xxi, y desde
hace mucho tiempo, como una disciplina ms o menos terica, como
una teora a partir de la cual, se organiza lo que sucede en las aulas, en las
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Consultar: Aris Ph. (1987). En la segunda parte La vida escolstica, dedica varios cap-
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sultado de la interaccin de todos esos factores, adems de los especficamente referidos a la enseanza; pero no es necesariamente un producto
mecnico, no es consecuencia directa y exclusiva de la enseanza, no es
resultado absoluto, inmediato, dependiente, de la enseanza. Por el contrario, el aprendizaje de un grupo, de un alumno es resultado de todo ese
conjunto contradictorio de situaciones que lo determinan.
El aprendizaje, entre otras cosas, tambin es resultado de las estrategias organizativas de la didctica, pero de ningn modo es su resultado
directo, inmediato o la consecuencia exclusiva de la enseanza orientada
por la didctica. Sin embargo, dice J. Contreras: el sentido, la razn de ser
de ladidctica consiste en actuar como si el aprendizaje de los alumnos
fuese el producto exclusivo de una buena enseanza. La didctica re
quiere ordenar, prever, anticipar, sugerir cuestiones operativas en materia
deenseanza para que se mejore el aprendizaje, aun sabiendo que ste no
es un resultado que dependa o se pueda atribuir de manera exclusiva a la
enseanza prevista.
Para encontrar mejores formas de articular los procesos de enseanza y
de aprendizaje, la didctica no puede dejar de trabajar, de proponer como si la
enseanza fuera la causa directa del aprendizaje. Entonces podemos decir que
precisamente por ese carcter multideterminado del aprendizaje, se requiere
de una enseanza pensada, ordenada, organizada, previsora, estudiada, analizada; porque con esto se incrementan las posibilidades de lograr los fines e
intenciones pretendidos. Esa es la tarea de la didctica, que al mismo tiempo
es la tarea imposible, la Tarea de Ssifo, que es la accin de ensear.
Conclusiones
Hasta aqu hemos tratado de mostrar que tanto en la estructura como en
el modo de ser de las teoras pedaggicas, estn involucrados elementos
y condiciones de trabajo inerradicablemente inacabados, fragmentarios,
lo que le imprime a esta disciplina un carcter contestable, debatible, problemtico. Los involucrados en el campo necesitamos habilitarnos para
las complejas tareas analticas, argumentativas; requerimos intervenir de
modo constante con procedimientos dialgicos, eventualmente agnicos,
para lograr propuestas cada vez ms razonables. Es necesario incrementar
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Bibliografa
Almaraz y Prez (1988). Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: fce.
Aris, Ph. (1987). El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen. Madrid: Taurus.
Barrio, J. M. (1998). Elementos de antropologa pedaggica. Madrid: Rialp.
Bouch, H. y otros (1998). Antropologa de la educacin. Madrid: Dykinson.
Bourdieu y Passeron (1977). La reproduccin. Barcelona: Laia.
Brezinka, W. (1990). Conceptos bsicos de la ciencia de la educacin. Barcelona: Herder.
Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
Colom, A. (1979). Sociologa de la educacin y teora general de sistemas. Barcelona: Oikos-tau.
Contreras, J. (1990). Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: Akal.
Durkheim, E. (1976). Educacin como socializacin. Salamanca: Sgueme.
Garca, J. (1985). La ciencia de la educacin. Pedagogos, para qu? Madrid: Santillana.
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El dispositivo pedaggico
y las prcticas educativas
Ral Enrique Anzalda Arce
as prcticas educativas se han llevado a cabo bajo la regulacin de diversas instituciones que han venido conformndose de diferente manera a lo largo de la historia. Estas prcticas
institucionales se han desarrollado obedeciendo a los requerimientos econmicos y polticos de cada sociedad.
Para analizar estas prcticas y algunas de sus transformaciones, emplear una nocin de Michel Foucault: el dispositivo; que
me parece particularmente relevante para comprender los procesos educativos en el entramado de las prcticas sociales.
Foucault emplea la nocin de dispositivo de diferentes maneras, entre las cuales destacaremos para este trabajo la concepcin
de dispositivo como una formacin que, en un momento histrico dado, ha tenido como funcin principal la de responder
a una urgencia. El dispositivo tiene pues una funcin estratgica
dominante (Foucault, 1983:85).
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El dispositivo pedaggico constituye e instituye a los sujetos educativos: docentes, estudiantes, autoridades, funcionarios, etc., en la medida
que ocupan y hacen suyas las significaciones, normas y prcticas que el
dispositivo, especialmente a travs de sus instituciones: escuelas, direcciones, secretaras, etctera para esos lugares.
El dispositivo pedaggico ha creado sus instituciones propias que
varan de acuerdo con el nivel educativo y con los objetivos de cada nivel.
Desde el bsico hasta el universitario, el dispositivo pedaggico ha constituido a los sujetos educativos acordes a las demandas sociales y a los
requerimientos de su funcionamiento. Dentro de esta amplia gama de
sujetos, analizar aqu algunos aspectos que caracterizan a los sujetos
educativos en la modernidad.
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deber alcanzarse aun a costa de la aplicacin de castigos. Ratichius sostiene que el castigo en ocasiones es necesario para obligar a los alumnos
a cumplir con las actividades educativas, trabajo que al principio hacen
por temor, pero que despus realizarn con placer, pues de acuerdo con
Comenio, los alumnos terminarn por darse cuenta de que los castigos
son por el bien de ellos y son una consecuencia del afecto paterno con
que le rodean sus maestros.10
Entre las reformas impulsadas por Ratichius y Comenio, encontramos la propuesta de que la educacin debe ser escolarizada y a cargo del
Estado; donde todos los nios y nias sin importar su condicin social
debieran recibir educacin. A pesar de lo avanzado de estas ideas, las
condiciones de la monarqua absoluta del siglo xvii y casi todo el siglo
xviii, impidieron que la escolarizacin a cargo del Estado pudiera llevarse
a cabo. Ser hasta despus de la Revolucin Francesa cuando estas ideas
cobrarn fuerza y se concretarn.
Las ideas de libertad, igualdad y fraternidad que impulsaron la Revolucin Francesa
se expresan en la bsqueda de una institucin (escuela) que democratice el
acceso al saber, que legitime la igualdad de oportunidades que existen en
un sistema social, que coloque los valores de lo colectivo (o mejor dicho
del orden pblico) por encima de los intereses privados. Las ideas de enseanza colectiva, enseanza para todos estn presentes en los inicios de la
conformacin de esta pedagoga (Daz Barriga, 1990:85).
Aunque la Ilustracin daba el fundamento filosfico, la pedagoga tradicional daba el discurso cientfico y la revolucin burguesa brindaba el
soporte ideolgico y poltico para la aparicin de una educacin bsica o
elemental, no fue sino hasta principios del siglo xix cuando apareci una
demanda de control y educacin moral de la poblacin marginada. En
respuesta a esta demanda surgi un dispositivo pedaggico, que si bien ya
haba venido conformndose, adquirira en esta poca el carcter particular que dar origen a una institucionalizacin escolar como la conocemos
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esto se le llam mtodo lancasteriano: el maestro instrua a los alumnos ms adelantados (monitores) para que le ayudaran a transmitir los contenidos de aprendizaje, siguiendo las instrucciones minuciosas y precisas del maestro.
12 [] el panptico puede ser utilizado como una mquina de hacer experiencias, de
modificar el comportamiento, de encauzar o reeducar la conducta de los individuos
(Foucault, 1980:207).
13 Con la palabra castigo debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los
nios la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusin: [] cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillacin. J. B. La Salle
(1828) en Michel Foucault (1980: 183).
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17 Las estrategias de biopoder, que aparecen tambin en el siglo xvii, estaban encaminadas
al control de las poblaciones. Se trataba de un poder ejercido sobre la vida de los sujetos
vistos como colectividad. Las poblaciones se convirtieron en objeto del cuidado y control
del Estado. Se trataba de regular y controlar los fenmenos y las acciones de la poblacin
para reducir sus problemas, incrementar su fuerza y conducirla en la direccin ms provechosa.
18 Estas significaciones imaginarias del docente y la maestra permanecen, aunque vinculadas y resignificadas con otras, en nuestros das, como puede verse en el trabajo de Aurora
Elizondo: La maestra: Una madre pura, bella y afectuosa (1992).
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Modelo psicopedaggico
Con la irrupcin de la psicologa a finales del siglo xix y comienzos del
xx, la concepcin de los procesos educativos cambiar de manera importante. Esta nueva ciencia no slo estableca teoras acerca de lo que
se poda saber, sino de cmo se llevaba a cabo el aprendizaje y la forma
cientfica de transmitirlo. De este modo aparece la psicologa educativa que
intenta orientar, a partir de los conocimientos psicolgicos, los procesos
de enseanzaaprendizaje, con la intencin de intervenir cientficamente
en la educacin.20
Los desarrollos en la psicologa, de manera inmediata, fueron puestos al servicio de los procesos educativos. En Europa aparecieron de
las pruebas psicolgicas que se emplearon en el mbito educativo para
discriminar a los sujetos de acuerdo con sus caractersticas y potencialidades (principalmente intelectuales) y as brindarles una educacin
acorde con ellas.
La llegada de las pruebas a Estados Unidos coincidi con los debates
acerca del tipo de educacin que debera proporcionarse a la poblacin
trabajadora, en especial a los negros, que recientemente haban sido liberados de la esclavitud y a los cuales se pretenda emplear como fuerza
proletaria en la creciente industria norteamericana. Los tests se utilizaron
entonces como elementos importantes del debate acerca de si los negros
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(y despus las mujeres) tenan las mismas capacidades que los blancos
para acceder a una educacin igual.
En Estados Unidos la creacin de la escuela pblica y el debate curricu
lar atravesaba por el inters de establecer una educacin que estuviera
acorde con los cambios drsticos de la tecnologa, a fin de formar trabajadores con la preparacin suficiente para incorporarse eficientemente
en la industria. Es bajo esta lgica que Frank Parsons, en 1908, crea la
Orientacin vocacional (Bisquerra, 1996:23) como el procedimiento
especializado para encontrar al hombre correcto para ubicarlo en el
lugar correcto.
El empleo exitoso de la psicologa en la industria norteamericana en
las primeras dcadas del siglo xx y los requerimientos de personal cada
vez ms capacitado y mejor seleccionado, influy para que en las escuelas
se incorporara a orientadores vocacionales, cuyo objetivo (bajo la lgica de un darwinismo funcionalista) sera hacer una seleccin cientfica
de los sujetos, de acuerdo con sus capacidades y potencialidades, para
perfilarlos al mejor lugar, primero en el mbito educativo y posteriormente en el mercado laboral.
En la dcada de los 1930 en Estados Unidos, la orientacin educativa se ver resignificada y ampliar sus funciones: ahora ayudara a los
educandos a resolver, adems de los problemas de aprendizaje y vocacionales, las dificultades de ndole personal y afectiva que le impidieran
una adaptacin armnica y satisfactoria en la escuela, en la familia o
en la sociedad. As aparece la figura del consejero y del tutor que
promova la idea de la atencin personalizada a los alumnos, bajo una
concepcin evidentemente directiva (aunque Rogers no lo pensara as),
donde el alumno era visto como un ser vulnerable y desprotegido, que
debera ser guiado por un experto que lo ayudara a defenderse y resolver
los problemas que le surgieran en la escuela o fuera de ella.21
De forma paulatina los maestros se convirtieron en operadores de las
propuestas psicoeducativas, mientras que los alumnos fueron objeto de
estudio, diagnstico e intervencin de las propuestas didcticas.
21
Las tutoras resurgirn recientemente en nuestro pas como una ms de las tareas de los
docentes.
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Cada teora psicolgica propona una concepcin distinta de educando. Para el conductismo, el estudiante es un organismo que aprende
conductas a partir de condicionamientos que pueden programarse de
manera eficiente. El maestro es concebido como un ingeniero conductual
que opera los programas.
Para la gestalt, el aprendizaje es un proceso de insigth que se alcanza
gracias a una acomodacin adecuada de la informacin gracias a las
estructuras cognoscitivas. El alumno es un sujeto consciente que es capaz de aprender a partir del anlisis de la informacin que percibe y la
organizacin que pueda realizar de sta. El docente es un facilitador que
favorece el insigth del alumno.
El cognoscitivismo desarrollar el estudio de los procesos cognoscitivos y, en una de sus versiones, plantear el aprendizaje como un
procesamiento humano de informacin. Ah, el alumno ser visto como
un sistema autorregulado que es capaz de aprender a emitir respuestas
adecuadas a problemas que el medio le plantee, gracias a un complejo
proceso de organizacin de informaciones. El docente es el experto que
presenta la informacin de la manera ms adecuada para su procesamiento
y que propone actividades que facilitan el aprendizaje.
La psicologa gentica propondr privilegiar el desarrollo sobre el
aprendizaje, de manera que habra que considerar la etapa de desarrollo
de los sujetos para adecuar los contenidos y la didctica a la etapa de
desarrollo de los alumnos. El alumno es visto como un ser en evolucin
que aprende a partir de estructuras cognitivas en desarrollo, pero que
tambin requiere de la participacin activa en la construccin del conocimiento. Predomina la idea de adaptacin como elemento central que
explica el desarrollo.
El psicoanlisis y las propuestas de la escuela nueva y activa destacarn la importancia de los afectos al deseo en el aprendizaje. El
alumno es visto como un sujeto en el que hay que vincular su deseo
con el aprendizaje.
La psicologa grupal propondr el aprendizaje grupal como proceso
privilegiado de formacin. El alumno es visto como un sujeto social que
aprende a partir de poner en juego, en un grupo, los esquemas referenciales
operativos que ha adquirido. El maestro es visto como un coordinador
grupal que facilita el proceso.
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Pedagoga constructivista
El constructivismo propone una concepcin de aprendizaje que intenta
articular diversas propuestas de psicologa gentica y cognoscitivista, a fin
de estructurar una propuesta didctica. De acuerdo con el constructivismo, el aprendizaje depende (en buena parte) del desarrollo cognitivo, la
competencia operatoria y los conocimientos previos del sujeto que desea
aprender. El aprendizaje para el constructivismo es fundamentalmente
un proceso personal en el que el sujeto tiene una participacin activa a
travs de la que modifica y reorganiza sus esquemas de conocimiento
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(Coll y Sol, 1997). Estos esquemas aluden a ciertos conocimientos sobre una porcin de la realidad (Coll, 1997), que el sujeto ha adquirido
ya sea a partir de su experiencia directa o a travs de la informacin que
recibe de otros (en especial la escuela, la familia y los medios masivos de
comunicacin).
Cada sujeto cuenta con determinados esquemas de conocimiento
que organiza de manera particular, a partir de las relaciones internasque
logra establecer entre los conocimientos que integran un mismo esquema,
dotndolos de un cierto grado de coherencia y organizacin (Miras,
1997).
Para el constructivismo, aprender es un proceso a travs del cual el
sujeto construye para s conocimientos que ya existen en su cultura, por
medio de una elaboracin personal en la que l re-significa de una manera particular (a partir de un proceso de asimilacin-acomodacin) el
contenido recibido en funcin de sus esquemas de conocimiento previos,
a los que integrar la nueva informacin adquirida.
A diferencia del poder disciplinario y el biopoder, algunas tendencias
educativas, como el constructivismo, suponen y propician una responsabilidad del propio educando sobre su educacin, esto implica, en mayor
o menor medida, un autogobierno y una cierta direccionalidad del deseo
en funcin de lo establecido por la escuela (Fendler, 2000:75). El sujeto
del aprendizaje del constructuvismo (y de otras propuestas semejantes),
ya no es el obligado a aprender, sino el que desea aprender. Es un sujeto
que ha interiorizado un deseo de transformarse a s mismo, a partir de
lo que la educacin le propone.
El docente del constructivismo es un analista que emplea las teoras
que componen la propuesta constructivista para analizar y comprender los diversos problemas de la enseanza y del aprendizaje,22 con la
finalidad de establecer estrategias que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos.
22
Un trabajo interesante acerca de la concepcin constructivista del profesor es el de: Isabel Sol y Csar Coll (1997): Los profesores y la concepcin constructivista.
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Esta injerencia
de las estrategias y del discurso empresarial en el
campo educativo, se puso claramente de manifiesto cuando la Table Ronde
Europenne emiti el documento: ert, Education et comptence en Europe,
tude de la Table Ronde Europenne, sur lducation et la formation en
Este documento manifiesta la preocupacin de los empresarios
Europe.23
dado que perciban un desfase entre la formacin y los requerimientos
industriales. Se sealaba tambin la necesidad de que el sector empresarial
tuviera injerencia en los programas educativos a fin de adecuarlos a los
procesos de la produccin y al mercado de trabajo.
Como resultado comenzaron a llevarse a acabo una gran cantidad
de propuestas, dentro del marco neoliberal, para cambiar a la educacin.
Se inici la desregulacin educativa, la promocin de la formacin polivalente de los currcula flexibles y la formacin en competencias.
A travs de los crculos industriales y despus por medio de los
organismos internacionales como la ocde, se impuls la formacin en
competencias, inspirada en la demanda de los industriales para adecuar
los procesos educativos a los requerimientos de la produccin.
La formacin en competencias laborales consiste fundamentalmente
en adecuar los contenidos y los procesos educativos a las necesidades del
trabajo. Esto implica poner nfasis en la formacin prctica y procedimental, reduciendo los contenidos tericos y filosficos, por considerarlos
innecesarios o superfluos para el trabajo. De esta manera, se impuls
una preparacin utilitarista por encima de una formacin integral. As,
se privilegi el saber tcnico por encima del saber terico; la operacin
prctica sobre el anlisis reflexivo y crtico; la inmediatez sobre la comprensin histrica.
De modo paradjico, este nuevo discurso que pretende adecuar los
procesos de formacin para adaptarse mejor a las labores de la produccin, se lleva a cabo en un momento en que el empleo, al menos de corte
industrial, tal y como tradicionalmente lo concebimos, tiende a desaparecer. Es decir, se busca adecuar los procesos de formacin a un empleo
que cada vez es ms incierto.
Uno de los impactos de tal situacin ha sido crear una obsesin por
las evaluaciones y las certificaciones, lo que se ha traducido en la aparicin
23
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de instituciones especializadas como el ceneval o los Centros de Evaluacin, entre otros. De manera que los sujetos y los procesos educativos se
convierten en objeto permanente de evaluacin y certificacin. Maestros y
alumnos son inducidos a buscar por s mismos una educacin de calidad
certificada, capaz de alcanzar el rango de excelencia.
Cabe sealar que la excelencia para la empresa consiste en hacer
siempre ms y mejor las cosas que los dems: Buscar la excelencia supone
querer superarse, acercarse a la perfeccin, vencerse a s mismo [...] batir
su propio record. Se trata de una conquista personal, de un reto individual
a travs del cual uno puede afirmarse como individuo superior.
Los mecanismos de la excelencia son mltiples: a los alumnos se les
somete a exmenes de seleccin y de calidad para valorar el nivel que han
alcanzado. Tal es el caso del examen nico para el ingreso a bachillerato,
en el que se clasifica a los alumnos de tal manera que slo a los ms destacados se les respeta su eleccin de opcin educativa.
Otro examen semejante es el egel (Examen General de Egreso de las
Licenciaturas), pensado como un examen de certificacin de la calidad
para distinguir a los egresados excelentes, pero al mismo tiempo evaluar a
las instituciones de acuerdo con la calidad de sus egresados. Este examen
tiene mltiples implicaciones entre ellas: 1) es realizado por ceneval,
organismo privado en cuyo consejo tcnico participan empresarios, lo que
pone en manos privadas la evaluacin de la educacin y la certificacin
de los programas educativos; 2) a travs de esta instancia las empresas
inducen criterios acerca de los perfiles educativos de las licenciaturas y
los contenidos que han de impartirse en cada una de ellas; 3) el examen
condiciona lo que se ensea en cada licenciatura, de manera que se promueve un plan de estudios nico para cada carrera.
Los alumnos son sujetos a evaluaciones continuas no slo en las
materias que cursan, sino que ahora adems estn sometidos a certificaciones de calidad a travs de las cuales se induce el ideal de la excelencia,
como una meta a alcanzar.
Los docentes tambin son objeto de evaluaciones continuas, slo
que para ellos las evaluaciones estn ligadas a sistemas de estmulos. Las
becas de desempeo acadmico son el modelo que se sigue. Aunadas a
estasbecas aparecen otros programas de estmulos como el promep y el
sni, que tienen la finalidad de recompensar a los docentes de excelencia
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para aquellos que cumplan con el perfil deseable, segn las polticas de
sobre productividad y alta calidad que se trata de impulsar.
A travs de estas evaluaciones y del seuelo de la excelencia, se ha
venido modelando el perfil del docente convirtindolo en un profesional
polivalente: docente, investigador, tutor, conferencista y escritor, que para
completar su salario debe cumplir con trabajos a destajo, mostrando una
alta productividad en las mltiples actividades que desempea.
Los sujetos educativos (alumnos y maestros) de la excelencia son
blanco no slo del poder disciplinario que los vigila y los controla de
manera particular a cada uno, sino tambin del biopoder que los somete
a estrategias de direccin colectiva, imponiendo una serie de polticas
para el sistema educativo, de las que no pueden escapar. Pero adems,
son sometidos a tcnicas del yo, a travs de las que los sujetos ejercen un
poder sobre s mismos, se autocontrolan y modelan en funcin de una
serie de valores, principios y significaciones imaginarias, que asumen
como propios, aunque son establecidos por otras instancias, incluso fuera
del campo educativo.
A manera de eplogo
Foucault siguiendo a Nietzsche, plantea que la historia no es continua
y que en su trayecto puede haber saltos y retornos. La historia de los
dispositivos pedaggicos y sus prcticas educativas presenta esta caracterstica. Las prcticas educativas y los sujetos que convoca y trata de
formar, han sido producidos y modelados por un dispositivo pedaggico
que ha venido cambiando de acuerdo con los requerimientos polticos,
econmicos e ideolgicos de la sociedad. Afortunadamente, todos estos
condicionamientos no han producido un efecto mecnico en ellos. Todo
poder genera resistencias, si bien los sujetos educativos se han modelado
en buena parte de acuerdo con las disposiciones sociales, tambin se han
desmarcado de ellas y han producido cambios a partir de propuestas pedaggicas alternativas, as como a travs de prcticas educativas diferentes
a las socialmente establecidas.
El presente trabajo, por su brevedad, slo ha marcado algunos rasgos
de las prcticas educativas de la modernidad y de sus sujetos. Lejos de
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pretender que haya una historia lineal, slo se han presentado aquellos
cambios en el dispositivo pedaggico que nos parecen significativos,
porque han intentado modificaciones importantes en las prcticas educativas y en los sujetos que pretenden formar. Quedara pendiente una
genealoga de estas prcticas que contemplara no slo las continuidades,
sino las rupturas y la prevalencia simultnea de propuestas y sujetos
educativos distintos.
Cabe sealar que el capitalismo salvaje de la globalizacin, que hoy
impera, muestra situaciones educativas muy diversas, que poco han podido responder a los efectos desastrosos que este modo de produccin ha
generado: desempleo, miseria generalizada, hipercompetencia, individualismo, destruccin de la naturaleza, violencia, anomia y cinismo.
Ante lo sealado, urge la intervencin social en diversas direcciones
para hacer frente a todos estos problemas. Sin duda, la educacin es un
elemento fundamental. Habr que concebir a la educacin no nicamente
como un proceso que permite colocarse en un empleo, debe ser vista como
un proceso integral que incluya no slo la adquisicin de conocimientos
tericos o tcnicos para un oficio, sino que adems implique el desarrollo
personal, pero tambin la bsqueda del bienestar social. Es necesario cuestionar la visin instrumentalista de la educacin, hay que formarse para
el empleo, pero sobretodo hay que formarse para ser personas y actores
de transformacin social.
Las nuevas tareas educativas requieren de sujetos educativos distintos,
capaces de enfrentar la grave crisis que vivimos. Afortunadamente estos
nuevos sujetos son posibles. La subjetividad est siempre en produccin
(es instituida pero tambin instituyente), no es un producto lineal efecto
mecnico de la accin del saber y del poder, por el contrario, la subjetividad se hace permanentemente, en un proceso de tensin en donde el
poder, el saber, las significaciones imaginarias, las condiciones econmicas
y polticas, tienen un papel importante, pero no exclusivo; pues la experiencia, el deseo y la estructura del sujeto tambin entran en juego.
El devastamiento social y de la naturaleza nos orilla a pensar que
estamos llegando al lmite de las contradicciones, a un punto en el quees
impostergable la transformacin social; de lo contrario, el riesgo de perecer
es altsimo. Es necesario vivir y prepararnos para construir un mundo
nuevo. Tenemos que posar la mirada en un futuro radicalmente distinto
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Introduccin
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Tradiciones en educacin
La idea de educacin es variopinta. En cuanto idea corriente, ms o menos
tenemos que la educacin es vista como:
a)
b)
c)
d)
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Las tradiciones que son cobijadas y le dan sentido a los campos, afectan la biografa de los sujetos: yo soy en gran parte lo que he heredado,
un pasado especfico que est presente en alguna medida en mi presente.
Me encuentro formando parte de una historia y en general esto es afirmar,
me guste o no, que soy uno de los soportes de una tradicin (MacIntyre,
1987:273). Las tradiciones revelan a los sujetos que se incorporan a un
hacer especfico: las finalidades, hacia donde dirigir la accin; las formas
concretas de cmo realizarlo, tecnologas, mtodos; as como las condiciones gremiales de su realizacin. Los sujetos que se incorporan a una
actividad ponen en juego valores y creencias incrustadas en especficas
condiciones socioculturales.
Una actividad individual se inscribe en tradiciones cuando se hace
pblica, cuando el saber concreto se ha sistematizado en argumentos
que interpelan a la accin en la vida (Feyerabend, 1982:26). Lo pblico,
por un lado, permite establecer acuerdos y desacuerdos entre la supuesta
novedad y el saber de la alteridad; por otro, permite a los agentes sociales
conciliar lo que construyen con lo ya aportado a nivel social cuando lo que
producen entra al depsito del saber compartido. Al respecto Castoriadis
indica: La refutacin de las opiniones de los dems, ms que permitida y
legtima, es la respiracin misma de la vida pblica (1990:64). Los agentes sociales establecen las bases de sus intercambios comunicativosen la
escena pblica y con ello garantizan que la historia los incorpore a sus
anales. Cuando los sujetos sociales hacen pblicos sus actos pueden ser
teorizados y revertirse sobre la accin prctica de los seres sociales. El
desarrollo de la teora y la prctica requiere nuestra participacin como
individuos, pero al mismo tiempo, nos hace ms que individuos: nos hace
portadores de tradiciones, responsables con los otros de la continuacin
de los debates a travs de los cuales puede defenderse y fortalecerse las
tradiciones o mediante los que pueden abandonarse convenientemente
(Carr, 1996,36). En sntesis apelar a la tradicin es insistir en que no
podemos identificar adecuadamente nuestros compromisos ni los de
otros en los conflictos de argumentos del presente salvo si los situamos
en el contexto de las historias que les hicieron llegar a ser lo que ahora
son (MacIntyre, citado por Carr, 1996:36).
La idea de tradicin postula que el sujeto es activo ya que se delibera
sobre su accin y no lo puede hacer sin recurrir a lo que histricamente la
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Uno, la esclavitud
Como es de todos sabido, el pedagogo era el personaje que cuidaba al
nio y que en estricto sentido era un esclavo que velaba por su proteccin. Lozano retoma un texto significativo de lo que era la actuacin del
pedagogo frente a los infantes (los hijos de los ciudadanos, el pedagogo
no lo era):
Me despierto al rayar el alba, llamo al esclavo y le ordeno que abra la venta
[] Me levanto, me siento al borde de la cama y pido los calcetines y los
zapatos, porque hace fro [] Me lavo bien las manos, la cara, la boca; me
limpio los dientes y las encas; escupo, me sueno las narices y me seco, segn
debe hacer un nio bien educado [] Me pongo la tnica y me cio con
un cinto. Me perfumo la cabeza y me peino [] Salgo de mi habitacin
con mi pedagogo y mi nodriza para ir a saludar a mi padre y a mi madre
[] Busco mi recado de escribir y mi cuaderno y se lo doy al esclavo []
Me pongo en camino, seguido de mi pedagogo por el prtico que lleva a la
escuela [] (1981:18-19).
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casi cumplir su meta una fuerza misteriosa arrastra hacia atrs la piedra,
por lo que la tarea tiene que ser reiterada. Es un trabajo siempre renaciente,
reiniciante. La piedra, cuando parece llegar al punto requerido, vuelve
tambin eternamente a su punto de partida (Aubert, 2004:199). Es la
metfora clara que expresa el trabajo de todo educador, cuando aparentemente llegamos al punto requerido, el final de un curso, de un proceso,
nuestra siguiente accin es encontrarnos en el punto de partida, atender
un nuevo proceso y volver a iniciar la accin. Paradjicamente, no en el
mismo lugar y con una historia que es la misma y es diferente.
Estas dos metforas expresan bien el encadenamiento que tenemos
con nuestro referente y con el proceso de educar. Y que tambin se aderezan en la dualidad de la propia palabra educacin.
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nace en las universidades alemanas en 1774 con Kant, del lado de la meditacin filosfica, o teniendo a la filosofa como resorte de la cogitacin.
Vemos aqu dos tradiciones, las prcticas y los modos de reflexin de
un campo (que es mltiple a la vez) que hoy da todava viven tensadas, desprecindose, buscndose, anhelando su encuentro. Segn el lenguajede la
teora de amor de Occidente, se espera la unin de la teora y la prctica, con
altas ganancias subjetivas para los actores que participan en su encuentro.
La formacin del pedagogo oscila entre dos polos con difciles, distantes o cercanos cruces. La formacin del pedagogo ha sido construida
en Mxico retomando diversas fuentes, diversas tradiciones que han sido
elaboradas como discusiones o propuestas locales y que han viajado a travs
de actores concretos y que en su viaje han interpelado a sectores sociales
diversos. El viaje de las ideas se folclorizan en otras latitudes, creando
nuevos significados y grupos sociales que los soportan y reconstruyen.
La tradicin alemana. La paternidad de la pedagoga como campo
sistemtico (cientfico) se le otorga a Herbart (1806), quien plantea que
la pedagoga est alrededor de la idea de educabilidad, ligada a la nocin
de formacin que en la tradicin alemana se entiende como formacin de
s. A los alemanes se les debe este objeto de reflexin que no exista en el
lenguaje castellano segn se puede observar en el primer diccionario de
la lengua espaola de Covarrubias (quien en 1611 define al pedagogo como
el ayo que cuida al nio, la palabra pedagoga no existe, no es de uso comn
en el naciente castellano).
Adems, la pedagoga alemana nace ligada a la tradicin de la filosfica hermenutica. Schleiermacher y Dilthey seran algunos de los autores
vinculados a esta posicin, en donde la pasin por el mtodo permite la
creacin de un sistema de reflexin e intervencin que hoy calificamos
como pedagoga. La fuerza de la idea de mtodo ser de suma importancia
en la concepcin del trabajo del pedagogo.
La tradicin francesa. El vocablo pedagoga se conserva en el lenguaje
francs y permite ligarlo a la educacin. Pero en Durkheim encontramos
un esfuerzo de racionalizacin que complejiza el campo. Durkheim
funda una disciplina sostenida por la reflexin de los hechos sociales;
es decir la sociologa. En el autor, la educacin est ligada a la socializacin. Durkheim, amante de los procesos sociales, duplica la reflexin
y el campo, para l existe la pedagoga y la ciencia de la educacin. La
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Saberes en la pedagoga
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internacional (considero que la pedagoga, como dice Dilthey, est vinculada a la historia-cultura de los pueblos). En este sentido, existen diversas
formas de producir saber sobre un objeto educativo (que no siempre es
el mismo), aunque prefiero cambiar la formula: existen diversas formas
de producir saber sobre la prctica que nuestra sociedad sanciona como
prcticas educativas.
De entrada, de la frmula se percibe que la prctica de la que har
referencia es una prctica social (cientfica, poltica, de interaccin, de
intervencin, por ejemplo) que tiene productos que circulan en ese mismo plano. Productos elaborados por agentes que ocupan una posicin
concreta en la divisin social del trabajo pedaggico. Es decir, son sujetos
interesados, ligados a modos concretos de vinculacin con la vida educativa en el sistema educativo nacional.
El saber pedaggico tiene diversas formas de manifestarse, de construirse (podemos no estar consonancia con ellos, pero es innegable que
algo nos dicen sobre lo que nuestra sociedad considera como evento educativo). De acuerdo con Ardoino (1990), lo pedaggico se traduce/refracta
en: estudios, ensayos, investigaciones, intervenciones, indagaciones. En
cada uno de stos, la idea de educacin, el lugar de los sujetos, la asuncin
de las demandas institucionales, la comunidad (educativa, escolar o social)
y la forma de difusin de sus productos es variopinta.
Otra forma de decirlo: el saber pedaggico no est depositado tan
slo en los programas, ni en los resultados de las investigaciones, ni en las
revistas educativas (de difusin o especializadas), ni en las estadsticas del
sistema, ni en las teoras educativas escritas con formalidad en los textos
acadmicos. El saber pedaggico est en todos ellos porque relevan la
diversificada experiencia humana (que Arendt [1996] caracteriz bajo
la nocin de pluralidad) y los modos variados de dar cuenta de ella: la
pluralidad del saber.
La formulacin de los tipos de saber que se generan en la accin
prctica no es nueva. Aristteles ya haba indicado la distincin entre
saber tcnico y prctico (Serrano, 1998). La formulacin aristotlica de
los saberes ha sido readecuada (tcnico, poitico, especulativo), ha sido
retraducida por algunos autores, como Habermas (1990) (saber empricoanaltico, saber hermenutico comprensivo, saber crtico), que dan algunas
pistas para trabajar las formas de produccin de saber y los procesos re-
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Saber en la prctica
Los profesionales de la pedagoga por algn tiempo (bajo el predominio
de la ficcin cientificista) dejaron de utilizar la nocin de oficio para hablar de su actividad en tanto sujetos dedicados a labores de enseanza. La
recuperacin de ella por profesionales de la educacin locales y extranjeros
ha permitido reivindicar el saber que se consideraba de segunda. Como
acertadamente seala Van Manen (1998) (y en ello se aleja de Shn), el
saber en la prctica de la pedagoga no se parece en mucho al saber prctico
de los mdicos, ni de los arquitectos, ni de los msicos como s lo indicaba
Shn en su libro La formacin de profesionales reflexivos.
La categora de saber en la prctica en la pedagoga ha permitido
llevar a primer plano la idea de las ciencias sociales de que la prcticas
sociales son irrepetibles, singulares, nicas y estn ligadas al sentido de
la situacin concreta en donde se desarrolla la accin social que tiene la
intencin de educar. Dice Cochran-Smit y Lytle:
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Saber de la prctica
En esta categora se considera que la produccin y aplicacin del saber son
complejas en s mismas y tratan de anular la distincin experto/prctico.
El eje central es teorizar la prctica y establecer la conexin de la misma
con procesos ms amplios: la conexin de su labor con otras escuelas,con
otros espacios, con la formacin de redes y espacios de comunidad de
docentes que permita construir conocimiento de la prctica que lleve al
maestro a aprender nuevas formas de estructuracin del saber.
Desde esta perspectiva se ha creado un movimiento en donde se
sostiene que el docente es el que se hace dueo de su materia de trabajo.
Se piensa que los docentes son capaces de construir y reconstruir su materia de trabajo: el currculum. No se puede establecer que la teora es la
construccin de nuevo conocimiento proposicional, el establecimiento
de nuevo conocimiento base. Sino que se busca producir nuevas formas
de teorizacin con fines emancipatorios. As el docente es visto como
terico, activista y lder escolar (Cochran, 2002:28).
La idea de investigar-indagar sostiene que los docentes son investigadores de sus propios centros de trabajo. Asevera Cochran-Smith y
Lytle
los maestros aprenden cuando desafan sus propias suposiciones, identi
ficanlos puntos debatibles sobresalientes de la prctica; se cuestionan, estudian a sus alumnos, aulas y escuelas: construyen y reconstruyen el currculum
y adoptan roles de liderazgo y activistas con la intencin de transformar
lasaulas, las escuelas y las sociedades (2002:30).
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En segundo lugar, crear un currculum que exprese las formas diferenciadas de produccin de saber en la pedagoga (que no es psicologa,
que no es sociologa, que no es antropologa, que no es ciencia pol
tica;aunque colabore con ellas, aunque dialogue con ellas, aunque traduzca algunas estrategias de construccin del saber). Un currculum que
ofrezca a los estudiantes saber para la pedagoga, saber en la pedagoga y
saber de la pedagoga como parte de su formacin y como estrategias de
especializacin. Lo que lleva al tercer punto.
El posgrado tiene como meta (Richarson) a) Formar miembros de
la pedagoga con conocimiento amplio de la materia, con saber sobre
sus tradiciones; utilizar las mejores ideas y prcticas y mostrar a otros el
conocimiento dentro y fuera del campo. b) Formar a sujetos capaces de
transformacin de las prcticas educativas (polticas, administrativas,
burocrticas). Si el saber tiene efectos tendr que afectar a la comunidad de la cual el sujeto forma parte. No vale alejarlo en la temtica de
indagacin si no prev transformar a su comunidad, en las acciones, en
las representaciones, en las tareas prcticas de la vida diaria. c) Formar
sujetos que liguen la construccin de estrategias de transformacin con
sentido moral de la realizacin de su accin.
Como indiqu al principio, las ideas que he expresado tienden puentes para trabar formas de construccin en la pedagoga. Como el trabajo
del ingeniero, crear puentes; como el del arquitecto, edificar; como el del
pedagogo, apostar por la virtud de los lazos educativos que unen a sujetos
en proyectos comunes, por supuesto, sin verlos como objetos.
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Introduccin
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Concepto de formacin
Pensar en la formacin del pedagogo implica de modo inherente reflexionar sobre el propio trmino de formacin. Al examinar los textos que
abordan, definen y describen el concepto de formacin, se puede advertir
que ste es explicado desde lo que puede significar y representar para el
sujeto que se forma; es decir, hablar de formacin es hacer alusin y considerar, ante todo, al individuo que es quien se forma. Por consiguiente,
conocer y entender la acepcin que tiene el trmino formacin dentro
del mbito educativo es hacer referencia al concepto mismo que tiene
cada sujeto sobre dicha expresin, ya que ser precisamente ste quien
determinar el ser de su formacin, pues
se trata de vivir una experiencia formativa, toda vez que la formacin es
precisamente la reflexin de s mismo, asumindose como objeto de conocimiento y transformacin. La intencin es propiciar que cada quien tome
su formacin como algo que compete a su responsabilidad, y no a la de otros
como muchas veces nos ha parecido (Reyes, 1993:4).
Si en este momento hiciramos una analoga entre lo que los griegos consideraban que deba ser la formacin y lo que seala Gilles Ferry al respecto,
podramos ver que los planteamientos de ambos coinciden al pensar que
la formacin de todo sujeto tiene que ser producto de un proceso de construccin consciente y racionalizado, partiendo siempre de los deseos
e intereses de s mismo. Sin embargo, entre estas dos exposiciones emerge
una diferencia, sobre todo dentro del planteamiento terico de Gilles Fe-
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El sealar esto nos conduce a cuestionarnos, para qu se forma realmente en las escuelas
normales? Si tomamos en cuenta que los futuros docentes slo reproducirn, valindose de
tcnicas, mtodos y los elementos que estn en sus manos los conocimientos que se consideran propicios ensear en el nivel educativo en el que stos laboren; estamos hablando de
que se les forma para un trabajo y no para elaborar teora sustantiva sobre su mbito de estudio que les permita enriquecer su formacin. Posiblemente encontremos una respuesta ms
acertada al analizar los planes de estudio de una de las instituciones formadoras de maestros
como lo es la Escuela Normal Superior de Mxico.
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diversidad de posturas acerca de lo que se cree que sta es, y, por otro,
de las expectativas que se abren al ejecutarla; circunstancia que crea una
completa confusin sobre lo que realmente es la formacin. Daz Barriga
opina al respecto que:
El concepto de formacin, como otros muchos asociados directamente a
la educacin, es un centro de debate y de polmica, en donde se congregan
tanto perspectivas disciplinarias como enfoques multirreferenciados de la
realidad educativa. En efecto, la formacin invita a situarnos en planos de
reflexin filosfica e histrica que permitan desentraar su sentido originario. De igual modo, la formacin apunta hacia la multiplicidad de procesos
de apropiacin constitutivos del actor social y, de manera ms diferenciada,
a procesos formativos guiados por la prescripcin institucional. Cualquiera
que sea la escala de observacin o la perspectiva disciplinaria donde se site
el anlisis, el concepto de formacin estar siempre asociado a referentes del
campo del conocimiento y de la realidad. La formacin [se debe adecuar] a
los requerimientos de la demanda temporal, ya sea de las organizaciones, de
los grupos o de los sujetos interactuantes (Pacheco y Daz Barriga, 1993:7).
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Formacin profesional
Referirse a la formacin profesional del pedagogo requiere que se le contextualice en el mbito social, econmico y cultural, ya que es, desde estos
espacios, donde es posible determinar la posicin que ocupa dicha profe2
Ms adelante abordaremos con detalle el papel que tienen estas disciplinas dentro del
mbito educativo.
3 Estoy refirindome a conocimiento, exclusivamente, como la creencia con certeza.
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Al tomar como base esta perspectiva se pueden plantear algunas consideraciones hacia la formacin del Licenciado en Pedagoga, como es el hecho
de que esta visin comprende un conjunto de procesos sociales que inciden
en la preparacin de dicho sujeto y que, adems, vislumbra propsitos
precisos para cuando se llegue a desempear en el mbito laboral. Dicha
formacin est basada en el abordaje, dominio y manejo de un cuerpo de
conocimientos tericos e instrumentales sobre el campo de la pedagoga,
a travs de los cuales el individuo puede llegar a profesionalizarse.
As pues, y siguiendo a Concepcin Barrn
la formacin [en este caso la del pedagogo] queda ligada a dos referentes
bsicos: el terreno del conocimiento y el mbito del trabajo. Cada profesin
privilegia un sentido especfico del saber (reflexin) y del trabajo (aplicacin).
[Lo que permite determinar que] la formacin se realiza en un marco educativo
bajo prescripciones institucionales que regulan las actividades consideradas
como necesarias y pertinentes, y que avalan la preparacin ofrecida mediante
la expedicin de certificados y ttulos profesionales (Barrn, 2003:21-22).
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Prcticas pedaggicas
Hablar de la formacin acadmica del sujeto que quiere ser pedagogo
desde cualquier perspectiva pedaggica, conlleva a reflexionar en trminos
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como vienen a ser los pedagogos. Cabe mencionar que sera incorrecto
pensar la preparacin acadmica de estos sujetos, exclusivamente, desde
la perspectiva de lo que se supone que tendra que hacerse en sta; de ah
que sea indispensable aludir a que la enseanza del conocimiento pedag
gico est determinado no slo por los sujetos que lo han construido, sino
tambin por los aspectos de tipo social e histrico que inciden en el proceso
de formacin profesional.
Consideraciones finales
Las ideas expuestas en las pginas precedentes permiten establecer, aunque
de manera somera, puntos de reflexin que, si bien ya han sido abordados por diversos especialistas de la educacin: socilogos, historiadores,
filsofos y psiclogos, es indispensable que las generaciones actuales de
pedagogos, dediquemos por lo menos parte de nuestro ejercicio profesional a pensar sobre cuestiones tan fundamentales como lo es nuestra
propia formacin, pero que tambin las instituciones encargadas de ella
ubiquen parte de su trabajo al anlisis de este tema, as como de otros
tpicos tales como los roles, las prcticas pedaggicas, las tendencias en
la pedagoga, etc., con el objetivo de aclarar el propio campo profesional y
ampliar la perspectiva que se tiene en la sociedad que conformamos como
comunidad de especialistas y del conocimiento que detentamos.
Reconozco que las reflexiones hechas muestran una visin sesgada
de las mismas, pues se encuentran instauradas, eminentemente, en lo
discursivo, de ah que sea necesario trasladarlas al espacio concreto donde
se encuentran los pedagogos, con el objetivo de trascender lo escrito y
reconocer la o las ideas de formacin que manejan los alumnos y docentes
de la Licenciatura en Pedagoga, pues ser donde se comenzar a conocer
y entender la identidad de dichos sujetos. Adems, valdra la pena analizar
con detalle de qu manera la profesin de pedagogo cumple con aspectos
tales como la produccin de conocimientos, habilidades, tradiciones,
costumbres y prcticas, que pueden considerarse como propias de toda
profesin y lograr determinar los contenidos que se imparten para alcanzar la formacin que se est gestando en la institucin y, con ello, poder
determinar el tipo de pedagoga que se maneja.
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n este trabajo se exponen algunas reflexiones sobre la importancia de las teoras pedaggicas en la formacin del
pedagogo. Se abordar una revisin del concepto de teora desde una perspectiva crtica, enfatizando el problema de la creacin de las teoras en el campo pedaggico, escrutando algunos
aspectos de su desarrollo, evolucin y los criterios posibles de
constitucin de las teoras pedaggicas dentro del proceso crtico
de reflexin de las prcticas del pedagogo, las funciones de las
teoras pedaggicas y su impacto en el desarrollo de la enseanza
y el currculo.
El distanciamiento entre teora y prctica es objeto de grandes
reflexiones en diferentes campos del saber, cuestin no ajena al
campo pedaggico (Flrez, 1994; Kemmis, 1995). Este alejamiento
se explica entre otras razones por las implicaciones del positivismo
en la interpretacin de la realidad. La concepcin racionalista de
la teora en las ciencias sociales, a decir de Carr (1995:32)
es una perspectiva unilateral [] que resalta la fuerza de las ideas
para orientar e, incluso, dirigir la accin [] ms que el modo en
que la accin y cmo las circunstancias de la accin configuran
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Se entiende entonces que la teora es una realizacin humana para comprender y transformar el mundo, inicindose con el giro conceptual que
realiza el terico desde los constructos y proposiciones fundamentales
sobre los que asienta la comprensin de curso usual de la vida cotidiana.
La teora entonces est tocada por las concepciones e ideas del investigador y por las implicaciones socioculturales del contexto histrico en
donde acta.
En el terreno de la pedagoga, se entiende que la teora es un conjunto de saberes, constructos y proposiciones que sirven al docente para
la comprensin transformativa del proceso pedaggico. Esta acepcin
sobre teora pedaggica no es unvoca, al contrario, el nfasis de interpretacin dado inicialmente a la misma ha estado centrado simplemente
en describir, explicar y predecir los fenmenos.
La explicacin y prediccin como funciones dominantes y unvocas
obedecen a una concepcin de la teora racionalista como construccin
mitificadora de la realidad, que se expresa bajo una manifestacin ideolgica y no como una manifestacin pblica de cambio y transformacin
social (De Sousa, 1996). He aqu un primer punto de consideracin crtica:
cul es la diferencia entre la comprensin del fenmeno y la explicacin
y prediccin de la realidad como funciones de la teora? La interrogante
abre la discusin sobre el modelo de teora y las funciones que de ella
se derivan, de tal manera que se considera, dada la complejidad de los
procesos humanos y sociales que se suceden en la actualidad, que no
se puede continuar con tal acepcin de teora, el pensamiento gua la
accin, sino por el contrario la concepcin de una teora ntimamente
ligada y construida reflexionada desde las propias prcticas (socialespblicas) y viceversa.
Este planteamiento intenta ayudar a resolver la contradiccin permanente entre teora y prctica en el campo pedaggico, lo que se traduce
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tareas acordes con las nuevas realidades educativas que vive la sociedad
actual. En ese sentido, se requieren pedagogos en servicio activo y formadores de docentes identificados con su profesin y en permanente
proceso de desarrollo personal y profesional.
Son criticables los modelos de formacin del pedagogo que siguen
potenciando el distanciamiento entre la teora y la prctica educativa,
formndolos alejados de la realidad como simple ejecutor de la enseanza instrumentalismo, ms an cuando se reconoce la modificablidad,
variabilidad y entropa permanente del proceso formativo en funcin de
los mltiples factores que los imbrican en la actualidad y de la profusin
cuantitativa y cualitativa del saber. Lo que se necesita es un pedagogo (terico-prctico) reflexivo preparado para la flexibilidad y la accin innovadora
desde dos aspectos claves: el contexto socio-histrico y el pensamiento
crtico, elementos primigenios para la generacin de teora pedaggica. El
reto de desarrollar teora pedaggica define el reto de formar al pedagogo
bajo una concepcin contextual y crtica del proceso formativo, slo as
se puede proporcionar direccin constructiva a la enseanza, el desarrollo
del currculo y la gestin educativa, con miras a hacer de la educacin un
proceso de innovacin y permanente fortalecimiento.
En el sentido de la formacin, algunos autores han venido planteando
propuestas para convertir las prcticas en verdaderas oportunidades de
aprender y comprender la profesin (Montero, 1996; Liston y Zeichner,
1997; Perrenoud, 2004; Tardif, 2004, Montero, 2006). As, se favorece un
modelo que atienda la complejidad, propenso a la reflexin enmarcada
en la investigacin sobre el hecho educativo, en una suerte de deliberar
sobre las acciones y confrontar con los supuestos que subyacen en las acciones educativas. Todo ello para hacerse conscientes de la problemtica
e incertidumbre de una actividad con implicaciones polticas, sociales
y culturales como la enseanza, a la cual se llega con unos saberes implcitos, que es imperativo explicitar para vislumbrar las interacciones
intersubjetivas que devienen en la institucin educativa.
Por otro lado, es relevante mencionar que se anteponen saberes
amplios, multidimensionales y plurales. De una parte, los conocimientos
formales y disciplinares, aquellos que son adquiridos durante la formacin,
y por otra, los saberes previos que cada uno posee, producto de su vida
escolar. Un entramado poco explorado en los currcula y que emergen
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Hay que considerar que en las tareas acadmicas se originan condiciones que regulan el proceso de enseanza-aprendizaje y que van determinando las prcticas profesionales del docente, el trabajo escolar del
grupo y el desempeo del alumno, ya que este ltimo implica reconocer:
los modos de ser y actuar de l; sus espacios de convivencia dentro y fuera
del saln de clases como de la escuela, y las relaciones que establece con
la institucin, los profesores y sus compaeros de estudio. El reconocimiento de estas tareas acadmicas supone la importancia de establecer
relaciones humanas en el proceso de enseanza-aprendizaje porque se
mira como un proceso social que estima la manifestacin de emociones
en la misma medida que del razonamiento puro, y es por ello la necesidad
de establecer el dilogo al interior de las aulas porque en ese espacio se
establecen compromisos que crean y recrean la cultura escolar.
David Bridges seala que la discusin dialgica en el aula no slo hace
que los participantes aprendan a expresarse con claridad ante los dems;
a regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar
atencin, etc., y aprendan acerca de las dems personas, por lo que propone
organizar el aula de tal forma que no slo se aprenda historia, matemticas
o lo que fuere sino que tambin se socialicen incorporndose a la cultura
moral de la discusin grupal, virtud que este autor no slo asimila a la
buena educacin sino tambin a la supervivencia y la vitalidad de la sociedad democrtica (Burbules, 1999:33).
II
En estas relaciones humanas que se establecen en el proceso de formacin
es conveniente pensar en el alumno como un sujeto que existe, que es
pensante, crtico y creativo, en relacin con el maestro implica formar
y formarse, hacer llegar interpretaciones sobre el mundo y abrirse a las
nuevas interpretaciones que gestan los jvenes y su mundo social; adems,
que es una necesidad propiciar la interaccin para que se logre la participacin de los alumnos en tareas colectivas, pues en esa medida podrn
generar un estilo de trabajo y una forma de abordaje de los problemas
de la realidad social para que se sientan comprometidos consigo mismos
y con los dems; es decir, convertirse en actores de su propia formacin
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y compromiso mutuo. El inters es importante porque permite el desarrollo de ideas y de la comprensin ya que lleva tiempo el sentir algo por el
interlocutor y por el asunto en cuestin (Burbules, 1999:67).
Confianza. Hay un elemento de creencia en que se puede confiar en
alguien o en algo cuando existe un elemento de riesgo. Incluye la simpata
y la sustenta un compromiso, y refuerza la idea de que uno puede contar con
la buena voluntad del otro establecindose as un vnculo emocional, por
consiguiente tiene lugar un clima de afabilidad entre los interlocutores.
Respeto. Puede hacer que la relacin se mantenga aun en casos de
grandes diferencias en conocimientos, valores o creencias, sin perder
de vista que la relacin dialgica es la de dar y tomar, la de preguntar y
ser preguntado, nos someteremos a ella slo si creemos y sentimos que
tenemos algo que ofrecer y obtener(Burbules, 1999:69). Es tambin, el
respeto hacia nosotros y el respeto por nosotros mismos.
Los citados factores emocionales del dilogo en el pedagogo se entretejen a lo largo de su formacin e incluso prctica profesional, debido
a que una de sus funciones es saber ayudar a construir competencias e
impulsar la movilizacin de los saberes (Perrenoud, 2004:174-175) que
enriquezcan el proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin y/o
superacin del docente. Para ello, una competencia moviliza saberes
declarativos que describen lo real; procedimentales que prescriben la va
que hay que seguir, y condicionales que dicen en qu momento hay que
empezar una determinada accin. A su vez, pone en funcionamiento
los esquemas de percepcin, de pensamiento y de movilizacin de los
conocimientos y de las informaciones que se han construido; es decir,
ofrece la posibilidad de que la creatividad de los interlocutores surja en
situaciones impredecibles que se dan en algunas tareas profesionales como,
por ejemplo, en las tutoras individuales y grupales, en la aplicacin de las
nuevas tecnologas en el diseo y elaboracin de programas de estudio
presenciales, a distancia o en lnea.
III
Por ltimo, dado que el dilogo tiene sus propias reglas de participacin,
compromiso y reciprocidad, es evidente que se necesita entrar en esta
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como el que construye acerca de los currculos, las tcnicas y los procedimientos educativos e investigativos con los que cuenta, as como el
saber que sobre los propios alumnos se supone ha generado durante su
trayectoria profesional.
Efectivamente, la reflexin que desde ese lugar puede realizarse acerca
de los alumnos est marcada por la ambivalencia que le es consustancial a
las relaciones humanas y por la referencia al propio proyecto del docente,
su sentido y su realizacin. Por tanto, al pensar en un ejercicio de este tipo se
ponen en marcha formas de hacer y de decir relativas al ejercicio acadmico y con las que el profesor se acerca a sus objetos de estudio. Estos modos
de hacer y decir no slo traen consigo tradiciones y trayectorias forma
tivasdel propio profesor y del campo en el que desarrolla su tarea, sino
que tambin, por efectos de la ambivalencia y la dinmica transferencialque involucran, conllevan la tentacin de ceder al impulso de construir ese objeto particular que es el alumno, de manera que incomodelo
menos posible la propia condicin docente. De entre las variadas tentaciones que suelen tocar la puerta del cubculo, slo se nombrarn las dos
que parecen ms significativas para el objeto del presente trabajo.
Por un lado, es posible que en el intento de hablar de los propios
alumnos se busque la referencia consoladora al anlisis de las circunstancias socio-culturales y econmicas que delimitan en parte la condicin de
estudiantes, para con ello generar clasificaciones con las que se traslade la
atencin a los factores sociales externos que configuran las situaciones
en las que el papel y los logros de los alumnos quedan atravesados por
circunstancias inevitables y perturbadoras para la labor docente y que
en consecuencia habra que transformar. En el otro extremo, con la
doble implicacin de hablar sobre los propios alumnos, se puede caer
en la tentacin de que guiados por la fuerza de una pedagoga asertiva,
se realice la valoracin exaltada de las cualidades de los estudiantes, con
lo que se construya una referencia al estudiante adornada de razones y
pretextos para la celebracin potica y romantizada de aquellos que, al
nombrarlos, nombran la propia circunstancia como docente.
Es por ello que ante la posible tentacin de sociologizar o romantizar
la referencia a los estudiantes de pedagoga de la upn-Ajusco, se pens en la
posibilidad de basar este trabajo en testimonios elaborados por los propios
estudiantes. En cierto sentido el ejercicio se perfilaba como la introduc-
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Tomo la nocin de campo pedaggico de Rabant (2008:243), quien seala que es posible
entenderlo en general como el espacio histrico, cultural, en el que una relacin de enseanza y educacin es no solamente posible sino prescrita, determinada por un cierto nmero de exigencias y de lmites en relacin con el todo social en tanto ste instaura un cierto
modo de reproduccin de s mismo a travs de la transmisin del saber, y de esta forma se
arroga un derecho, un dominio sobre el cuerpo y sobre los propios pensamientos.
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As, por ejemplo, para este trabajo iniciaramos apuntando que segn la
anuies (2004), de todos los estudiantes de pedagoga matriculados en
primer ingreso a nivel nacional (8 068) en la upn-Ajusco (upn, 2005)
se matricul 7.79% (629) de ese conjunto. Que del total de alumnos de
nuevo ingreso en las licenciaturas de la upn-Ajusco en ese ao (5 478),
el programa de la Licenciatura en Pedagoga matricul a 39.26%. Que
de estos estudiantes 79% eran mujeres, ndice un tanto mayor al quese
present a nivel nacional en las reas de Educacin y Humanidades,
ya que en stas prevaleci 66.9% de mujeres inscritas en todos los programas de licenciatura. Asimismo diramos que en ese mismo 2004, de
entre todas las licenciaturas de la upn-Ajusco, la de pedagoga tuvo 87%
de ndice de aprobacin y retencin (el primero es idntico al global de
las licenciaturas y el segundo es mayor, ya que el global fue de 84%),
adems que se registr 7% de desercin escolar intersemestral, que fue
idntico al global institucional. Con ello, apuntaramos que el ndice de
eficiencia terminal de la licenciatura fue de 34%, frente a 38% de toda
la upn-Ajusco en el mismo ao. Y finalmente que el ndice de titulacin
de la licenciatura fue de 12% (86 alumnos) frente a 17% de toda la upnAjusco (237 alumnos).
En este tenor de ideas, se podra decir tambin que por las edades de
los estudiantes de la upn-Ajusco que segn Casas (2007) oscilan entre los
17 y los 20 aos y con base en la Encuesta Nacional de Juventud (2005),
en promedio 35.5% de los jvenes de estos grupos de edad ya trabajan
(23.5% y 46.6% respectivamente). Que las horas que trabajan a la semana
son en promedio de 1 a 10 (21.90% y 20.04% por cada grupo) y ganan
aproximadamente entre uno y tres salarios mnimos. Adems diramos
que a 90.7% y 80.2% de esos jvenes, en ambos grupos de edad, su trabajo
les gusta, y de ellos 73.4% y 84.2%, contribuyen econmicamente a sus
hogares.
2
A partir de este momento todos los datos que se citan en relacin con estos indicadores
pertenecen a estas dos fuentes.
3 Casas reporta con base en datos de la Direccin de Planeacin de la upn que 34.7% de los
estudiantes de pedagoga trabajan.
4 Las edades de los estudiantes de la upn reportadas por los autores citados se ubican
endos grupos quinquenales de edad utilizados por la enj 2005, y son los que corresponden a los 15-19 y 20-25 aos. Es por ello que en algunos indicadores se citarn dos resultados porcentuales.
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6 Dadas las caractersticas del trabajo y las cualidades que debe tener su presentacin, a
partir de este momento y hasta el final del texto, los fragmentos de testimonios sern transcritos conservando fielmente la escritura de sus autores, esto implica que la transcripcin
es textual y en ella no se han corregido ni muletillas, ni formas de redaccin, puntuacin
o lapsus de escritura.
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escrito en voz femenina, salvo en esta palabra, de manera que se conserv el lapsus por
razn de la fidelidad para con el texto de origen.
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Desde la perspectiva que nos ofrecen los testimonios, esta etapa ha ido
consolidndose como una fase de definiciones personales y delimitaciones
institucionales que van perfilando la posibilidad de que el proyecto de
reorientacin del programa, que se inici desde 1990, est en un proceso
permanente de construccin, con la intencin de mejorarlo en el contexto
del proyecto de la licenciatura en su conjunto. Mismo que, a diferencia de
la concepcin de la pedagoga a la que se hizo referencia prrafos arriba,
s es pertinente que adquiera un perfil distintivo en trminos del programa de formacin que la upn-Ajusco ofrece frente al resto de opciones
universitarias a nivel nacional.
Efectivamente la fase III, como proyecto, es un momento significativo para la formacin de los estudiantes y ello nos coloca frente a la
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Bibliografa
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fases o momentos de formacin, ligados a campos tradicionales y emergentes del mbito laboral profesional del pedagogo; sin embargo, no existe seriacin de las asignaturas, y aunque stas responden a la lgica de las lneas
curriculares, al aterrizar en los espacios del mapa curricular denotan una
visin tradicional que por supuesto obedece a la dinmica de negociacin
poltica de los grupos acadmicos de diseo.
Por otro lado, se reconoce que no todos los problemas que se observan
en el proceso formativo son atribuibles al diseo, por el contrario, los
problemas emergentes ms fuertes tienen lugar en la dimensin procesual,
donde las prcticas acadmicas se institucionalizan en un procedimiento
de legitimacin que llegan a ser incluso contrarias a la reglamentacin de
la estructura formal. Esto ltimo revela que la transicin de la segunda a la
tercera fase del plan de estudios no logra amarres curriculares orientadores
de la organizacin de la oferta de opciones de campo, creando tensin en
el desarrollo del ltimo momento de la formacin del pedagogo.
Se sabe que a lo largo de 18 aos de desarrollo del plan se han dado
reajustes importantes, pero no todos resuelven los momentos crticos de la
formacin que se localizan, por ejemplo, en el primer semestre, donde hay
claridad sobre el rumbo que tomar la formacin profesional pedaggica
y donde hace falta un sentido integrador de las primeras cinco materias;
adems de que en el proceso de titulacin no se cumple uno de los aciertos
ms importantes del diseo, que es la vinculacin del servicio social con la
titulacin y con la prctica profesional.
Hay certeza de que en el cambio que se propone se debe recuperar lo
mejor de la produccin curricular del Plan 1990, como es la intencin de
profundizar en campos de trabajo profesional y de vincular la formacin
del pedagogo con los programas de posgrado de la propia universidad,
pero tambin se deben revisar las condiciones de organizacin y produccin de los grupos de acadmicos y los textos normativos que regulan las
prcticas profesionales y los procesos de titulacin.
Metodologa
Estudiar algunos aspectos de la dimensin prctica implic realizar
algunos ejercicios de aproximacin al reconocimiento de los objetivos y
contenidos formativos dispuestos en la estructura formal. Se realizaron
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Desarrollo y
Aprendizaje
en Educacin
2.3
Introduccin
a la Investigacin Educativa
2.5
Crisis y
Educacin
en el
Mxico Actual
(1968-1990)
3.1
Totalmente
Casi
total
Casi
nada
Nada
19.4
57.5
19.4
3.0
21.6
52.5
20.5
4.7
19.7
51.9
28.5
5.5
23.3
59.5
15.9
1.1
Nota: el primer nmero de la clave (debajo del nombre de la asignatura) indica el semestre
en que se imparte la materia. Presentamos en este cuadro algunas de las materias que reportaron los mayores porcentajes (alrededor de 20%) en el nivel ms alto de logro de objetivos.
El cuadro completo que reporta los resultados de las 30 preguntas (de 1 a 6 semestres) del
cuestionario puede consultarse en el documento Diagnstico de la Licenciatura en Pedagoga (agosto 2008).
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Debe decirse que no son del todo claras las posiciones que se sustentan en
los programas que conforman esta fase con respecto a la especificidad de
los saberes de la pedagoga, la educacin y las relaciones de la pedagoga
con otras disciplinas, aun cuando se propone como el conjunto de espacios
curriculares en los que el alumno se acercar al modo en que se configura
la pedagoga y su objeto de estudio (Diagnstico, agosto 2008).
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Total
31.1
Casi
total
49.0
Casi
nada
18.6
Nada
1.1
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Estadstica
Descriptiva
en Educacin
3.5
Comunicacin y
Procesos
Educativos
4.3
Didctica
General
4.4
Bases de la
Orientacin
Educativa
5.2
Investigacin
Educativa I
5.5
Investigacin
Educativa II
6.5
La Orientacin
Educativa.
Su prctica
6.2
24.1
50.1
14.3
10.8
27.2
48.2
21.4
3.1
33.4
47.4
16.3
2.7
31.2
47.2
18.7
.69
27.0%
54.8%
15.2%
2.7%
20.8
58.3
19.4
1.3
31.9
52.7
12.5
2.7
Nota: de las 18 preguntas que corresponden a las materias de la segunda fase, slo se presentan algunas de las que reportaron un porcentaje superior a 20% en su ms alto nivel de logro
(totalmente) y que coinciden con un porcentaje superior a 47% del nivel de logro casi total.
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Reflexin final
El acercamiento a la percepcin de los estudiantes permite hacer contrastes entre la dimensin formal y procesual del currculum; los resultados
muestran el distanciamiento con la promesa de formacin del pedagogo,
pero tambin las desviaciones y alcances reales logrados en el campo
laboral profesional.
Se puede decir que algunos datos obtenidos nos hacen una llamada de
atencin en el sentido que en la primera fase, como espacio de formacin
inicial, los contenidos propios de lo pedaggico no logran conexiones con
la identidad de la profesin.
Se observa que la primera y segunda fases logran una vinculacin
importante a travs de las lneas curriculares que cruzan los campos; sin
embargo, en la tercera fase se pierde la articulacin, desvanecindose as
la continuidad que prometa profundizar la tareas de concentracin en
los campos profesionales del trabajo pedaggico.
Bibliografa
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Agosto.
Grupo Focal con Estudiantes El Plan de Estudios y Prctica profesional del pedagogo de la
upn (26 junio 2008). Coordinado por Eduardo Remedi y realizado en la upn-Ajusco.
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Introduccin
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Contextualizacin
La Universidad Pedaggica Nacional (upn), como institucin pblica
comprometida con las prioridades educativas del pas, se ha preocupado,
desde su constitucin, por incorporar en sus procesos de formacin de
profesionales de la educacin los ltimos avances para enfrentar retos en
los diferentes niveles y proyectos de educacin.
Los procesos de formacin han constituido los ejes fundamentales
dentro del proyecto universitario de la upn, y de acuerdo con ste se han
y no se limita a un solo mbito de intervencin, sino que atiende las necesidades de desarrollo integral de la persona: aprender a ser, a pensar, a aprender, a comportarse, a decidir,
a convivir, a resolver y a superar los problemas, dificultades y limitaciones con los que se
vaya encontrando a lo largo de su vida. Como es lgico, este tipo de programas incluye
una diversidad de actividades y servicios, y no pueden discurrir en paralelo a los procesos
educativos ordinarios, sino que deben integrarse a ellos (Vlaz, 1998:256-257).
2 Para la informacin sobre la estructuracin de los aspectos operativos de la propuesta se
pueden consultar las memorias de las XI Jornadas de Otoo de la Licenciatura en Pedagoga realizadas en el mes de octubre de 2007 en la upn Ajusco.
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3 Muestra de ello son algunas de las publicaciones de la upn como la coleccin Los trabajos
y los das, en la que encontramos varios materiales en los que se reflexiona sobre la Orientacin Educativa; uno de stos destinado a la formacin y actualizacin producto del Segundo Foro de Formacin y Actualizacin de Orientadores Educativos (Martnez y Meuly,
2000), as como los trabajos presentados por especialistas anualmente en el contexto de las
Jornadas Pedaggicas de Otoo que se desarrollan desde 1996, al igual que los foros sobre
tutoras y acompaamiento psicopedaggico que se han desarrollado anualmente a partir
de 2005, espacios en los que se reflexiona directa o indirectamente sobre los problemas de
la formacin dentro del campo.
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Como punto de partida del diseo del programa de tutoras, se considero que deberamos impulsar un modelo que tomara en cuenta un trabajo
que permitiera articular y resolver problemas relacionados con:
Las tutoras.
El seguimiento y evaluacin curricular.
La titulacin.
La desercin y la reprobacin escolar.
Fundamentacin
El Protiic se fundamenta en cuatro perspectivas bsicas que guan la
estructuracin de la propuesta:
1. Una concepcin de formacin apoyada en la perspectiva de la reconstruccin social de la prctica en la que se considera como fundamental
establecer una estrecha relacin entre la teora y la prctica.
2. Una concepcin de tutora concebida como proceso de acompaamiento, en el que tanto el tutor como el tutorando, en sus diferentes
modalidades y funciones, son valorados y vistos como sujetos creadores, con potencialidades para ejercer un desarrollo autnomo, con
un compromiso tico y social, el cual se forma a partir y a travs de la
relacin con el otro o con los otros.
3. La investigacin educativa desarrollada a travs de un trabajo colegiado entre el equipo de supervisin-tutores, los profesores-tutores
y los tutores-pares.
4. La intervencin educativa considerada como base para la construccin de un dispositivo para la fundamentacin y estructuracin de la
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d) hacer emerger cuestiones significativas con planteamiento de preguntas pertinentes que susciten la curiosidad, la indagacin y la confrontacin de los tutorandos, en bsqueda de respuestas adecuadas,
e) establecer relaciones motivadoras que lleven a los tutorandos a lograr
la autonoma acadmica,
f) fomentar la comunicacin y el intercambio,
g) crear un clima de confianza y seguridad entre el grupo de tutor y
tutorandos participantes,
h) suscitar debates de confrontacin y de reflexin crtica,
i) favorecer la participacin de los componentes del grupo y resolver
los conflictos que se presenten en la interaccin,
j) inducir a los estudiantes a afrontar los conflictos surgidos en el grupo
como parte del proceso de formacin,
k) ser sensibles a las necesidades de los tutorandos, responder a sus de
mandas y comprender sus dificultades,
l) proporcionar informacin y orientacin institucional pertinente.
El proyecto de tutoras como estrategia de apoyo a los estudiantes de la
upn se dirige a:
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Bajo estos presupuestos, el Protiic se define como una modalidad de relacin complementaria al currculum de Pedagoga. Asimismo, se trata
de un programa en el que la tutora, como relacin personalizada, no es
sinnimo de atencin individualizada pues, sin descartarla, la trasciende con la intencin de procurar un abordaje integral a la problemtica
del desarrollo acadmico de los y las estudiantes de la Licenciatura en
Pedagoga.
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Estudiantes
Tutores-pares
Docentes-tutores
Tutores-supervisores
Autoridades involucradas
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en gran medida, la formacin de docentes, y en particular del docente-tutor ha estado centrada en el primer dominio: los contenidos, las prcticas
y las normas; y se ha ocupado muy poco por los procesos de reflexin en
la accin y sobre la accin que llevaran al segundo: la autonoma y la responsabilidad;
para el caso de nuestros estudiantes, es fundamental tener en cuenta que la
distincin como profesional no se otorga de manera automtica al egresar
de una institucin de educacin superior. Ser profesional implica un largo
proceso de gestacin en el que se integran los conocimientos, las prcticas y
las normas, con la reflexin en la accin y sobre la accin. En este proceso no
slo se observa lo otro (los otros) y se reflexiona sobre ello(s); necesariamente
uno mismo es parte de la observacin y de la reflexin, tanto en el transcurso
de la accin como en los momentos posteriores;
en el intento de comprender el sentido de la reflexin en la accin y sobre
la accin, no cabe la confusin entre la postura reflexiva del profesional
y la reflexin episdica de cada uno en su vida cotidiana o, incluso, en su
vida profesional. Para que esta ltima llegue a ser una verdadera prctica
reflexivatiene que convertirse en permanente e inscribirse en un proceso
en el cual la reflexin se relaciona analticamente con la accin, (Perrenoud, 2006).
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profesional del pedagogo, el servicio social, la investigacin educativa, la intervencin pedaggica y el proceso de titulacin;
una opcin para fortalecer el proyecto curricular de la licenciatura,
que permita hacer un proceso de seguimiento y evaluacin del mismo, contando con el apoyo de los estudiantes de la tercera fase de la
licenciatura;
una opcin de titulacin para egresados de la Licenciatura en Pedagoga de la upn que tenga como base el desarrollo de prcticas
profesionales bajo la modalidad de informe de intervencin (sistematizacin de prctica profesional).
una forma de impulsar el trabajo colegiado entre docentes de la licenciatura, en la que se oriente la actividad de las tutoras en el marco
de la prctica reflexiva y el trabajo colectivo.
Reflexiones finales
Hoy la tutora se constituye no slo como un procedimiento de intervencin que puede contribuir a atender los problemas de desercin, rezago
y aprovechamiento escolar, sino como una estrategia de formacin y
desarrollo del trabajo acadmico, tanto de estudiantes como del personal
que labora en el proyecto educativo.
Como institucin universitaria, la upn se encuentra interesada y comprometida en el desarrollo de un proyecto de formacin de profesionales
de la educacin, que cuente con un modelo que sirva para impulsar otros
programas educativos, tanto dentro de esta institucin como de otras.
Protiic se considera como un modelo, es decir, como una propuesta que
puede servir de punto de partida para la construccin de otros proyectos
de intervencin en educacin, haciendo los ajustes a sta, a partir de las
singularidades de cada institucin.
Este tipo de iniciativas exige un trabajo con los diferentes agentes
sociales que participan en el campo de la educacin, a fin de que tengan
5 Solamente podrn realizar el servicio social aquellos alumnos que no lo hayan cubierto
previamente y que deseen realizarlo en este programa. En el caso de que ya se haya cubierto, se le podr acreditar al solicitante como prctica profesional.
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Bibliografa
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os diagnsticos institucionales en la Universidad Pedaggica Nacional acerca del perfil de ingreso de los estudiantes,
reportan la falta de saberes y procedimientos para el estudio, la
imposibilidad de fijar objetivos y metas con claridad y la necesidad de informacin y estrategias. Las acciones de apoyo que se
otorgan a los estudiantes que ingresan a la universidad se han
limitado a charlas informativas y talleres libres para todo estudiante sin distincin del semestre. En esas charlas la cantidad de
informacin depende de cada carrera y puede variar, desde los
datos para localizar algunos servicios, el mapa curricular de la
carrera, hasta el procedimiento para obtener el ttulo. Lo anterior
produce que la informacin no sea oportuna ni eficiente, lo que
genera confusin en el estudiante, y no funciona como medida
de prevencin ni para la desercin ni para el abandono escolar.
En el contexto de la diversidad de acciones, los estudiantes nos
plantean con frecuencia que tienen una sensacin de desorden,
por lo que les resulta difcil organizar un proyecto, decidir sus
acciones y encontrar o construir sentido.
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Justificacin
Ha sido poco abordado el enfoque de tutora para afrontar la insercin
acadmica, la transicin de niveles, la afiliacin a la universidad y el
desarrollo de competencias de estudio. Estas temticas no se han llevado a cabo, ni configurado, a partir de un proceso planificado, ya sea de
investigacin o prctico.
En este sentido, hemos de entender que la formacin de estudiantes
avanzados como tutores pares es un elemento ms del amplio campo que
se abre, que comienza a configurarse, y que la institucin se enfrenta con
la necesidad de aglutinar esfuerzos para generar una sinergia que debe
articularse en una poltica. Esto implica un trabajo institucional lento que,
a travs de la tutora entre pares, le permita al estudiante de nuevo ingreso
encontrar referentes vlidos para generar nuevas representaciones con las
que pensar la universidad, pensar su potencial, optimizar sus recursos y
encontrar sentido y realizacin.
La mirada se sita en los estudiantes de nuevo ingreso que hoy
sonde especial inters debido a lo crtico de los diagnsticos y de las cifras
de desercin y rezago escolar. Y es a partir de ello que desde finales de
2005 se implement un programa de tutora entre pares, a partir del cual
hacemos algunas reflexiones y reportamos algunos hallazgos.
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Marco terico
La tutora entre pares parte de las recomendaciones de la unesco (1998)
y de la International Association of Universities (1998) que son:
En la gestin en tutora podemos encontrar varios modelos, el que predominante se encuentra en las experiencias que tienen un concepto reduccionista de la tutora (la tutora burocrtico-acadmica o de resolucin de
dudas sobre una asignatura o, tambin, de apoyo de materias). Algunos
modelos van ms all, preconizando incluso la realizacin de una tutora
orientada al desarrollo personal y humano de los estudiantes.
En esta nueva tendencia se encuentra la corriente de las relaciones
humanas y los procesos de toma de decisiones, en donde se apela a un
modelo formativo-educativo basado en la comunicacin bidireccional.
Este modelo estara en congruencia con lo que plantea la unesco en la
Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo xxi: visin y
accin, en su Marco de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo
de la educacin superior (1998), que establece la necesidad de modificar
el proceso de aprendizaje en la educacin superior:
En un mundo en rpida mutacin, se percibe la necesidad de una nueva
visin y un nuevo modelo de enseanza superior, que debera estar centrado
en el estudiante, lo cual exige, en la mayor parte de los pases, reformas en
profundidad y una poltica de ampliacin del acceso[...].
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El mtodo Bell-Lancaster fue desarrollado en el siglo xix para dar clases a un gran nmero de estudiantes. Un profesor era apoyado por muchos ayudantes de profesores o
aprendices, quienes cuidaban y atendan una fila de estudiantes dentro del saln de clases. El sistema de ayudantes en clases fue desarrollado en el crculo de la pedagoga del
Plan Jena, de Peter Peterson, en los aos 1920. En l los mejores estudiantes ayudaban a los
estudiantes ms atrasados por un sentido de responsabilidad social hacia el otro.
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Metodologa
La metodologa bsicamente es descriptiva y est integrada por el seguimiento de la actividad de 60 tutores pares, a travs de:
Resultados
Las funciones generales que han realizado los tutores pares son:
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Establecer un marco global de actuacin que corresponda a las necesidades emergentes de los estudiantes.
Mejorar las relaciones y la comunicacin entre los diversos grupos
de la comunidad universitaria.
Fomentar las relaciones personales entre estudiantes a fin de crear
un sentimiento de comunidad.
Proporcionar a los estudiantes estmulos para el desarrollo de la reflexin, el dilogo, la autonoma y la crtica en el mbito acadmico,
as como estrategias y recursos para el aprendizaje, tales como el
aprendizaje autnomo, la participacin en la institucin y la explotacin de recursos formativos extracurriculares.
Apoyar y orientar al estudiantado en su proceso de formacin
integral.
Identificar las dificultades que se presentan en los estudios y analizar
las posibles soluciones.
Todo lo anterior favorece la integracin del estudiante de nuevo ingreso
a la universidad y evita el sentimiento de soledad y aislamiento del estudiante de primer ingreso.
Las solicitudes de apoyo se distribuyen como se ve en el siguiente
cuadro:
Cuadro 1
Acadmicas
Deportivo-culturales
Administrativas
Estrategias
para el estudio.
76%
Fotocopiado 44%
44%
Culturales
45%
Apoyos didcticos
74%
Comedor
33%
Deportivos
11.8%
Bsqueda
en biblioteca
60%
Becas
32%
Bsqueda en Web
47%
Librera
31%
Informacin
sobre profesores
31%
Cambios y
extraordinarios
17%
Sexta materia
9.6%
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Estrategia
12%
Estrategia
7%
Ciencia y sociedad*
Estrategia
15%
Apoyo personal-emocional
13%
Ensayos-redaccin
Estrategia
19%
Exposicin
Estrategia
19%
Bsqueda de informacin
Estrategia
7%
Habilidades sociales
4%
Informtica
Estrategia
3%
Tcnicas de investigacin
Estrategia
3%
Orientacin vocacional
3%
Estrategia
5%
* Esta es una materia de alta reprobacin en el primer semestre y es comn a todas las
carreras que se ofrecen en la upn y los avances se refieren, o bien a que aprob la materia
o bien a que mejor su calificacin.
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Cuadro 1
ndice de titulacin por generacin y licenciatura
Total de
alumnos
titulados por
generacin
________
___
Total de
alumnos
egresados
por
Generacin
Generacin
1997-2001a
Generacin
1998-2002b
Generacin
1999-2003c
Generacin
2000-2004d
Generacin
2000-2005e
Datos
ndice
Datos
ndice
Datos
ndice
Datos
ndice
Datos
ndice
133
383
35 %
94
459
20 %
33
404
8%
35
466
8%
33
521
6%
Administracin
Educativa
22
49
45 %
22
42
52 %
18
49
37 %
8
35
23 %
8
30
27 %
Pedagoga
46
126
37 %
37
201
18 %
9
154
6%
19
169
11 %
17
224
8%
Psicologa
Educativa
56
159
35 %
33
184
18 %
5
157
3%
6
217
3%
4
239
2%
Sociologa de
la Educacin
4
17
24 %
1
12
8%
0
20
0%
0
14
0%
0
5
0%
Educacin
Indgena
3
25
12 %
1
20
5%
0
22
0%
1
27
4%
4
19
21 %
0
2
0%
0
4
0%
Educacin de
Adultos
180
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La experiencia formativa recibida por el alumno en los ciclos educativos anteriores, que en la mayora de los casos, muestra importantes
carencias metodolgicas y representa severas dificultades para integrar los nuevos conocimientos.
Deficiencias y dificultades para realizar trabajos escritos (requisito
que se exige en la mayora de las modalidades de titulacin). Este factor no slo est relacionado con el problema de la insuficiente
experiencia en la elaboracin de escritos originales, sino que tambin
tiene que ver con el escaso desarrollo de las habilidades computacionales, la carencia de espacios especficos para realizar esta tarea,
la falta de computadoras, etctera.
Inexperiencia en el campo de la investigacin.
Falta de tiempo y escasa dedicacin al proceso de titulacin.
Incremento de actividades que distorsionan y distraen la atencin
hacia las actividades acadmicas.
Interrupciones en los estudios y la baja temporal por cuestiones
laborales o de otra ndole.
Estado civil y edad.
Empleo simultneo con la carrera.
Insercin del egresado en el campo laboral.
Escolaridad de los padres y caractersticas familiares.
Factores centrados en la institucin
181
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Falta de asesores formados con experiencia y verdaderamente comprometidos con el proceso de construccin del trabajo final con miras
a la titulacin de los alumnos.
Rigidez y burocratismo en el conjunto de elementos que constituyen
el proceso de titulacin. Lo anterior se refiere tanto a lo inadecuado
de los reglamentos de titulacin como al exceso de trmites, aunado
al burocratismo de los encargados de atender y orientar a los alumnos en los pasos y requerimientos que han de seguir y cumplir hasta
realizar al examen de grado.
Insuficiente conocimiento y escasa aceptacin de algunas modalidades de titulacin. Las opciones aceptadas se reducen a trabajos
relacionados con la escritura y presentacin de documentos asociados
a las habilidades propias de la investigacin.
Insuficiente coherencia entre los objetivos y prcticas inscritas en el
desarrollo cotidiano de los cursos y asignaturas del plan de estudios
y con las exigencias y objetivos del trabajo final de titulacin. Debera
existir una coherencia entre los objetivos disciplinarios-formativos,
las prcticas formativas instaladas en la cotidianidad con las formas
de evaluar los trabajos finales y la titulacin.
Ausencia de una orientacin sistemtica en la elaboracin del trabajo
recepcional
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183
31/3/09 12:53:10
184
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Objetivo general
Disear y operar procesos de asesora en lnea para estudiantes y egresados de las licenciaturas escolarizadas de la Unidad Ajusco de la upn
interesados en elaborar trabajos recepcionales con la modalidad de
investigacin monogrfica.
Objetivos especficos:
Flexibilidad. Permite al estudiante tener acceso a los materiales educativos en cualquier tiempo y cualquier lugar.
Tiempo para reflexionar. Permite a los educandos tener un tiempo
para pensar sus ideas y verificar sus referencias.
Aprendizaje integrador. Brinda al estudiante la oportunidad de integrar ideas al discutirlas con sus compaeros de trabajo.
Costo eficiente de la tecnologa. Los sistemas asincrnicos requieren
de un pequeo ancho de banda de fcil acceso.
Motivacin. Por la energa que brinda el trabajo en grupo y la verificacin en lnea de los avances propios y los de los compaeros/as.
Tele-presencia. Las oportunidades de interaccin entre los diferentes
actores se dan en tiempo real.
Buena retroalimentacin. En el sentido de que sta es inmediata, tanto
para aclarar ideas como para formular preguntas y solicitar apoyos.
185
31/3/09 12:53:11
186
31/3/09 12:53:11
187
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En el curso-taller existir un foro de novedades y anuncios. Slo los profesores pueden publicar mensajes en este espacio. Los ltimos mensajes
publicados en este foro se presentan tambin en el panel de novedades,
que funciona as como un tablero de anuncios. Todos los participantes
(profesores y alumnos) estn inscritos en este foro, lo que significa que
podrn ver los mensajes conectndose a la Web y recibirn una copia
por correo electrnico.
En el foro se publica la informacin relativa al curso-taller: convocatorias de prcticas, fechas de exmenes, horarios de tutoras. Se puede
utilizar un foro como un servicio de tutora colectiva para mantener
debates sobre temas concretos.
En Moodle los foros son calificables: se puede asignar puntuacin a la
participacin en el debate y establecerlo como una actividad obligatoria
para el proyecto docente. Las posibilidades de usos docentes de los foros
son ilimitados.
El chat es el recurso que permite mantener conversaciones en tiempo
real entre los estudiantes, profesores o alumnos. La comunicacin a travs
del chat es multibanda (muchos usuarios pueden participar a la vez) y
sincrnicamente en tiempo real.
188
31/3/09 12:53:11
189
31/3/09 12:53:12
Los libros presentan un ndice de contenidos por secciones con dos niveles, captulos y subcaptulos. Cuando se pincha sobre el nombre de cada
seccin se muestra el contenido de la misma. Slo existen dos niveles de
profundidad para mantener el diseo simple y directo.
El glosario trata la informacin estructurada en conceptos y explicaciones como un diccionario o enciclopedia. Es una estructura
de texto en donde existen entradas que dan paso a un artculo
que define, explica o informa del trmino usado en la entrada. Esta
informacin puede ser construida tanto por los profesores como por
los estudiantes,
190
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Una pgina wiki puede ser mantenida tanto por un nico autor como
por una comunidad de autores en un esfuerzo colaborativo. Por eso el
wiki est considerado ms que un mero recurso de contenido esttico;
en Moodle constituye una actividad.
Mdulos de actividades
Los mdulos de actividades son la parte activa y colaborativa de Moodle,
donde el alumno tiene que participar en debates y discusiones, resolver
problemas, redactar trabajos, crear imgenes, entre otras.
Para aprender de manera significativa, es muy conveniente no slo
leer, estudiar una informacin, hacer cosas y tomar decisiones y trabajar
con ellas; lo anterior es fundamental si lo que se pretende no es slo
recordar un contenido textual, datos y fechas, sino adquirir y desarrollar
habilidades y capacidades especficas.
191
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De acuerdo con lo anterior, Moodle ofrece un repertorio de actividades pensadas para que el alumno ejecute acciones, y no slo estar expuesto
a un cmulo de informacin. Entre estas actividades estn el cuestionario,
el diario, las tareas, los talleres y las consultas.
192
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En la interaccin en el grupo, cada estudiante observa cmo otros compaeros han resuelto el mismo problema, enriqueciendo as sus puntos
de vista y sus posibilidades de aprendizaje.
193
31/3/09 12:53:13
Bibliografa
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195
31/3/09 12:53:13
31/3/09 12:53:14
Retrica clsica
Objetivos:
Emplear los recursos ms pertinentes para el objetivo.
Planear una comunicacin a partir de una finalidad.
Mejorar la expresin a partir de la imitacin.
Razonamiento persuasivo y ordenado de la verdad.
Contenidos:
Retrica como teora y prctica de la elocuencia hablada o
escrita.
Observacin y prctica.
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Habilidades a desarrollar:
Encontrar y precisar el tema.
Organizar las partes integrantes.
Elegir las palabras y sus adornos.
Memorizacin.
Emitir el discurso.
Tcnicas para expresar y ejercitar el pensamiento.
Hacer discursos eficaces y convencer.
Desarrollar la escritura creativa.
Corpus:
Textos clsicos.
Aplicacin didctica:
Dilogo reflexivo.
Elaboracin de discursos.
Comentario.
Imitacin de modelos.
Aportacin:
Define las reglas que rigen toda composicin o discurso para influir en los pensamientos o sentimientos de las personas. Esto es
la conciencia de una finalidad comunicativa para provocar alguna
accin o reaccin en el receptor y la seleccin de los recursos
ms pertinentes para ello, con esto conforma el sustento de la
normativa, as como de la pragmtica y el enfoque comunicativo
actuales.
Papel del docente:
Propiciar la reflexin del alumno, a partir de preguntas.
Favorecer el uso consciente del lenguaje y la adecuacin de ste a
una finalidad: convencer.
Como podemos ver, varios de estos elementos estn presentes en los
nuevos enfoques, desgraciadamente fueron reemplazados por teoras
posteriores, o bien, limitados a actos mecnicos, hasta que se retomaron
recientemente. Ms tarde surgi la llamada:
198
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Gramtica tradicional
Tipo de gramtica:
Normativa, Aristotelismo.
Concepto clave:
Palabra.
Objetivos:
Traducir o copiar con exactitud.
Imitar a los clsicos.
Centro de anlisis:
Partes de la oracin.
Ortografa, lxico y morfologa.
Conceptos:
Correcto/ incorrecto.
Partes de la oracin.
Oracin simple y compuesta.
Aplicacin didctica:
Gramtica normativa.
Gramtica para traduccin.
Aportaciones a la didctica:
Primera descripcin de la lengua.
Anlisis de la norma.
Gramticas, diccionarios y traducciones.
Gramtica de Nebrija 1492.
Humboldt. S. xviii. Teora general del lenguaje y visin de mundo
que se retomarn ms tarde.
El (la) profesor(a) promueve la memorizacin de conceptos, la identificacin de elementos y elaboracin de oraciones, fuera de contexto.
Considera que el alumno slo puede estar en lo correcto o equivocado,
Para los esquemas de lengua se tom como punto de partida a Cuenca, modificado por
Lomas (1999:78) y por Cassany (2000). Los agregados y modificaciones son de Rita Dromundo.
199
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Lingstica estructural
Tipo de gramtica
Descriptiva
Inductiva
Concepto clave
Signo
Constituyente
Objetivos:
Adquirir los sonidos y conocer las estructuras de la lengua.
Ortografa, lxico y morfologa.
Conductismo.
Centro de anlisis
Funciones
Paradigma
Conceptos:
Sincrona, lenguaje, lengua, habla, signo, sistema, estructura,
sintagma paradigma, nivel.
Aplicacin didctica
Mtodo audio-lingual.
Anlisis contrastivo.
Aportaciones a la didctica
Revolucin en la lingstica con el Curso de lingstica general de
Saussure.
Descripcin lingstica sistemtica.
200
31/3/09 12:53:14
201
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Centro de anlisis
Categora
Proceso
Innatismo
Conceptos
Gramatical/agramatical, competencia, actuacin, oracin, transformaciones, reglas, principios.
Aplicacin didctica
Enfoque cognitivo.
Anlisis de errores e interlingua.
Aportaciones a la didctica
Noam Chomsky plantea la reflexin en torno a la gramtica universal, combinacin entre capacidad innata (competencia) y posibilidad
de mltiples combinaciones (transformaciones).
Insistencia en el aspecto creativo del lenguaje, modelo coherente
y completo de anlisis.
Tratamiento innovador de los errores.
Papel del docente
Asumir que la competencia no puede ser enseada, pero s desarrollada a partir del uso consciente de la lengua, en contextos
vinculados con la realidad que tengan sentido para el alumno.
Considera las aportaciones de la psicolingstica para planear el
aprendizaje.
Las aportaciones de esta gramtica propiciaron un cambio determinante
en la enseanza de la lengua y el lenguaje, en general, pues ya no se buscaba solamente el conocimiento de la manera en que est organizada la
lengua, sino desarrollar la habilidad para la comunicacin o competencia
comunicativa, en contextos reales, no en oraciones aisladas.
Los estudios sobre lo que ocurre en la mente durante el aprendizaje
dieron mayor claridad para replantear los planes y programas de estudio,
tanto de la lengua materna como de las segundas lenguas.
Posteriormente se vio la necesidad de encauzar esa competencia al
logro de la eficacia comunicativa, y se analizan diversas subcompetencias
202
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que integran la competencia comunicativa, como la lingstica, sociolingstica, discursiva o textual, estratgica, literaria, semiolgica, entre
otras, con lo que se desarrolla la:
Lingstica textual
Tipo de gramtica
Descriptiva
Implcita
Inductiva
Conceptos clave
Enfoque comunicativo.
Texto/discurso
Objetivos
Adquirir competencia comunicativa.
Analizar y emplear los usos lingsticos en un contexto y con una
finalidad comunicativa.
Centro de anlisis
Proceso comunicativo.
Conceptos
Pertinente/no pertinente, competencia comunicativa, texto, coherencia, cohesin, progresin temtica, registro, tipo de texto.
Aplicacin didctica
Enfoque comunicativo.
Mtodo funcional/nocional.
Tipologas textuales.
Aportaciones a la didctica
Enfoque globalizador.
Interdisciplinariedad
Lengua en uso.
Atencin al conjunto.
El alumno deja su papel pasivo y se vuelve partcipe en la planeacin y desarrollo del curso.
203
31/3/09 12:53:15
204
31/3/09 12:53:15
205
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Concebir a la formacin para, como lector, capacitar para la interaccin que supone el pacto de lectura que sugieren el texto y el autor.
Saber que el placer de la lectura es la resultante de la satisfaccin de comprender e interpretar lo ledo y asumir una postura personal ante ello.
Como consecuencia de un docente y un enfoque as, propiciaremos
que nuestros alumnos sean lectores activos, capaces de comprender,
disfrutar y crear diversos tipos de textos, que participen, cooperen e
interacten con el texto; conscientes de su mundo y abiertos a diversas
formas expresivas.
En suma: Que la labor docente no sea el ancla que haga a los alumnos
dependientes del maestro, sino alas que les permitan volar con plena
conciencia.
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