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Psicopedagoga

Aportes para una reflexin epistemolgica


Cristina F. Ricci

Resumen
Cada poca genera sus patologas; la transformacin de la sociedad dio nacimiento a una
nueva: el problema de aprendizaje. A la era del proletariado sucede la era del estudiante. En el
contexto actual podemos decir que el fracaso en el aprendizaje se convirti en fracaso en la
vida. La psicopedagoga nace en el siglo XX para ocuparse de aquel sector de la sociedad que,
ante la masificacin escolar y la cobertura de puestos de trabajo, presenta dificultades en la
apropiacin de saberes institucionalmente requeridos, sean escolares o laborales. El presente
trabajo pretende ser un espacio de reflexin donde analizar, en los inicios del siglo XXI, la
situacin epistemolgica de la psicopedagoga. El recorrido propuesto es: partiendo de
consideraciones epistemolgicas generales abordar aspectos epistemolgicos especficos de la
psicopedagoga; dejando abierta la cuestin de si, efectivamente debe ser considerada como un
tipo de conocimiento cientfico o solo como una tcnica de intervencin teraputica en la
psicologa o reparadora en la pedagoga y didctica.
Plantearse cul es el estado epistemolgico de un determinado campo disciplinar, cuestin central
del presente trabajo, en relacin a la psicopedagoga, requiere la construccin de un cierto marco
conceptual de referencia en y desde el cual realizar dicho anlisis. Parto, por tanto, de algunas
precisiones acerca del conocimiento cientfico en general y de las ciencias sociales en particular, ya que
es en ste dominio del saber donde ubicamos epistemolgicamente a la psicopedagoga.

1.
1.1.

Encuadre epistemolgico general


Acerca del conocimiento cientfico

Definir el conocimiento cientfico nos lleva a considerar la posibilidad de realizar dicha definicin
considerando dos ejes: uno sincrnico (lo que hoy entendemos por conocimiento cientfico), es decir, en
un sentido restringido; y otro, diacrnico, histrico (el saber que una poca consider como vlido), es
decir, en un sentido amplio. Aqu lo definiremos en el primer sentido ya que no consideraremos su
concepcin epocal ni los planteos crticos que existen sobre la definicin, enmarcada en los parmetros
de la modernidad.
El conocimiento cientfico es un tipo de saber que busca, mediante leyes, describir y explicar la
realidad y predecir hechos particulares. Lo propio de este saber es la criticidad, es decir, ser
problematizador y cuestionador de la realidad para lo cual se fundamenta tanto en la lgica como en la
experiencia; as como el ser metdico, sistemtico y comunicable mediante un lenguaje preciso y el
aspirar a la objetividad.

Cristina Ricci es Licenciada en Ciencias de la Educacin y es maestranda en la Maestra en Metodologa de


la Investigacin Cientfica.

Una posible clasificacin de las ciencias segn el objeto de estudio, el mtodo y el tipo de
enunciados es:
- ciencias formales: stas son las matemticas y la lgica, pues su objeto de estudio se caracteriza
porque slo tiene existencia ideal, no existen en la realidad tmporo-espacial, son formales, vacos de
contenido; el mtodo es la demostracin lgica, que deduce un enunciado de otros a partir inferencias
lgicas, siendo analticos los enunciados de estas ciencias, dado que constituyen relaciones entre
signos vacos de contenido emprico, cuyo valor de verdad se determinar de un modo puramente
formal;
- ciencias fcticas: son las ciencias naturales y sociales. En las primeras el objeto de estudio es la
naturaleza, mientras que en las segundas es el hombre. En ambas hablamos de entes materiales (hechos,
procesos) refirindonos a la realidad emprica. El mtodo se basa en la contrastacin emprica para
constatar si los enunciados (proposiciones sintticas) son verdaderos o falsos, resultando siempre una
verdad provisoria.
Ahora bien, cmo se construye el conocimiento cientfico? Siguiendo a Grard Fourez1 podemos
responder que las disciplinas cientficas estn determinadas por lo que en filosofa de la ciencia se llama
una matriz disciplinar o paradigma, es decir, una estructura mental, consciente o no, que sirve para
clasificar el mundo, en el mbito de la comunidad cientfica. En cada caso una disciplina cientfica nace
como un nuevo modo de considerar el mundo que se estructura en consonancia con las condiciones
culturales, econmicas y sociales de una poca. En torno a la base de cada disciplina cientfica, hay
cierto nmero de reglas, principios, estructuras mentales, instrumentos, normas culturales y/o prcticas,
que ponen orden en el mundo antes de que lo estudiemos ms a fondo. Hay momentos en que la
evidencia de un paradigma cientfico se cuestiona y se procede a su reestructuracin. El objeto de una
disciplina no existe, por tanto, antes de que exista la disciplina que est constituida por ella. O como
dice Heidegger:
La ciencia jams alcanza lo que su forma propia de representacin no admiti previamente como objeto posible
para ella2

En la base de toda disciplina cientfica hay una ruptura, una accin humana que separa y que
impide la confusin entre categoras cientficas y enunciados ideolgicos. El objeto real puro, inmediato
a la visin, compone un obstculo para la ciencia. Por ello, la empresa cientfica no comienza sino con
la propia construccin del objeto, lo que Bachelard llam ruptura epistemolgica. Por lo tanto, es esta
prctica y no el objeto dado la piedra angular de la actividad cientfica.
Una construccin intelectual cientfica (categora) va unida, por tanto, a un conjunto de
categorizaciones y conceptualizaciones, procedimientos establecidos como normales, teoras; es decir
a un paradigma. A partir del momento en que sabemos que el estudio cientfico de un determinado
aspecto de la realidad, por ejemplo los problemas de aprendizaje escolar y/o laboral, depende de una
decisin relativa a una ruptura epistemolgica contingente, se hace posible tener en cuenta el hecho de
que ese concepto depende de una visin del mundo. Saber que un concepto est construido nos recuerda
que se construy en funcin de intereses concretos, histricamente determinados, y que un da podra ser
interesante percibirlo de otra forma. Un concepto puede, sin duda, ser examinado de formas distintas. O
bien se lo considera enunciado desde la eternidad y no construido. O bien es el resultado de una decisin
epistemolgica o terica que ha operado una ruptura en relacin con una utilizacin imprecisa del
trmino. Ningn concepto es, por tanto, dado, todos estn construidos segn el conjunto de intereses
1

Cfr. Fourez, G., Cap. 5 El mtodo cientfico: las ciencias como disciplinas intelectuales, en, La construccin del
conocimiento cientfico, Madrid, Narcea, 1998, pg. 75-101.
2
Fourez, G., op. cit.. pg. 80

perseguidos. Por eso, podramos decir que una disciplina cientfica est menos determinada por su
objeto que por su objetivo.
Retomemos ahora la nocin de paradigma de Kuhn. Su propuesta es abierta y dinmica. No
obstante, se han impuesto dos maneras de entender esta nocin: una quizs ms relacionada con el
trmino matriz disciplinaria- la entiende como el conjunto de presupuestos de la disciplina; otra va
mas unida al sentido gramatical de la palabra paradigma como un caso tipo que ser imagen matriz
de la disciplina; un ejemplo tipo gracias al que podemos entender otras muchas situaciones. Antes de
que nazca una disciplina es imposible decir la forma que ms tarde adquirir. La evolucin de las
disciplinas cientficas no se comprende con una lgica predeterminada y previsible. Ms bien pone de
manifiesto una historia en la que puede darse lo nuevo, situaciones imprevisibles, todo ello
condicionado por un conjunto de circunstancias sociales, econmicas, culturales, polticas totalmente
determinada por ellas. Esta concepcin implica un modelo de desarrollo de las ciencias que se encuentra
cercano al modelo de las estructuras disipativas. Son fenmenos, alimentados por energas exteriores,
cuyas estructuras macroscpicas no son previsibles como otros fenmenos histricos, sino que pueden
estar provocadas por modificaciones microscpicas de las condiciones iniciales. Al ser los resultados
cientficos una construccin y no la revelacin de verdades que desde la eternidad esperan ser
descubiertas, las ciencias manifiestan una dimensin histrica3; y los conceptos resultan nmadas4
es decir se propagan de una disciplina a otra dando fuerza a nuevos puntos de vista que los cientficos
consideran ms o menos frecuentemente. Tambin se puede analizar cmo se realiza el
endurecimiento de ciertos conceptos que se convierten en referencias incontestables, a lo que Fourez
llama falsos objetos empricos5. Al introducir el concepto de paradigma como conjunto de reglas y
representaciones mentales y culturales unido a la aparicin de una disciplina cientfica, Kuhn valor las
decisiones; esto pone en evidencia que una ciencia surge ante preguntas y preocupaciones concretas, en
un entorno de interese determinados que hoy es fcilmente analizable. De ste modo cuestion
fundamentalmente la representacin segn la cual las disciplinas existen desde siempre. Distingue dos
momentos muy diferentes en las prcticas cientficas. Lo que l llama ciencia normal que es el trabajo
cientfico que, dentro de elecciones paradigmticas determinadas, trata de resolver los problemas; y
revolucin cientfica que es lo que sucede cuando se cuestiona el marco paradigmtico de una disciplina.
El perodo durante el que una disciplina est naciendo, el momento en que an est desdibujada, se suele
llamar fase preparadigmtica. Es el perodo en el que las prcticas de las disciplinas an no estn bien
definidas, an no hay programas universitarios concretos para hacerse especialista en esa disciplina. Los
profesionales provienen de los campos de alrededor. Los problemas proceden ms o menos directamente
de la vida cotidiana o, en todo caso, de fuera de la disciplina. Las realidades sociales son determinantes
para la evolucin de una disciplina. Las realidades cientficas estn, por lo tanto relacionadas con
mltiples mecanismos sociales e incluso con luchas sociales. Son stas determinaciones sociales y la
manera en que los grupos de personas tratan de responder a ellas las que determinarn poco a poco la
fisonoma propia de las disciplina.
La atencin a los condicionamientos socio-culturales de los paradigmas no debe hacer perder de
vista la importancia de las determinaciones unidas a otros componentes de la condicin humana y su
desarrollo. El hecho de que una matriz disciplinaria adquiera cuerpo y se imponga (triunfo de una teora)
como tal no es un fenmeno puramente intelectual: el paradigma se impone o es impuesto- cuando un
nmero suficiente de cientficos lo encuentran fecundo y tiene la fuerza suficiente como para imponerse
a otros. Para que esto ocurra es necesario que se renan ciertas condiciones sociales, econmicas y/o
3
4
5

Cfr. Prigogine y Stengers, 1979.. en Fourez, G., op. cit.. 78.


Cfr. Stengers y colaboradores, 1987, Ibd., op. cit.. 79.
Cfr. Fourez, G., op. cit.. pg. 80.

polticas. Para que exista el nacimiento de una disciplina las condiciones intelectuales no bastan. Es
preciso, por ejemplo, que las investigaciones candidatas a convertirse en el centro de una nueva
disciplina estn en el cruce de diferentes grupos sociales. Es preciso tambin que sus especialistas
consigan crease su zona de autonoma. Cuando una disciplina est establecida se habla de su perodo
paradigmtico. Tiene su objeto constituido en una forma estable y sus tcnicas relativamente claras. Los
problemas estn definidos en trminos disciplinarios mas que por las demandas externas. Habr que
traducir sin cesar las cuestiones de la vida cotidiana a trminos paradigmticos y viceversa. Se puede ver
as, la fuerza y la debilidad de las aproximaciones paradigmticas. Son fuertes porque sin ellas no se
llegara a solucionar varias de las cuestiones concretas que resuelven las tcnicas modernas.
Son dbiles porque, al separarse cada vez ms de la existencia cotidiana, no resuelven a menudo
ms que los problemas ideados por los especialistas que los que experimentan las personas a diario. En
el fondo la fuerza de las ciencias proviene de que sus paradigmas simplifican mucho lo real para
poder estudiarlo y actuar sobre ello. Pero tambin es en un periodo paradigmtico que las ciencias estn
separadas de los problemas sociales y de las tecnologas. Durante el perodo paradigmtico la disciplina
se mantiene vigente en la medida en que continua en contacto con los problemas formulados en
trminos exteriores a ella. Sin embargo comienzan a aparecer anomalas. En tal caso, se ofrecen dos
posibilidades: o bien la disciplina se hace cada vez mas inadecuada y se enfrenta con problemas
recalcitrantes; o bien est relativamente dispuesta para contestar a las preguntas que se le plantean y
entra en un ciclo posparadigmtico. En el primer caso hay que esperar su renovacin mediante el
rechazo de los presupuestos paradigmticos anteriores. En este perodo la disciplina se presenta como
una tecnologa intelectual sobre la que prcticamente ya no se investiga, a menos que un nuevo
problema externo obligue a reconsiderar un elemento de la disciplina6.
Para concluir este apartado habra que tener en cuenta que todo paradigma permite simplificar el
problema que se considera para poder abordarlo de forma ms concreta. Adems, no existe progreso
entre los paradigmas, no existen parmetros para compararlos, stos son inconmensurables entre s. Sin
embargo, existe progreso dentro de los lmites de un mismo paradigma.
1.2. Acerca de las ciencias sociales
La falta de consenso unnime respecto a la definicin del objeto de estudio de las ciencias sociales
brota de la complejidad de su objeto de estudio: el hombre y su conducta con su trasfondo colectivo, lo
social, la actividad humana, la accin social, los hechos sociales, los procesos sociales, los sistemas
sociales, entre otros. Dicha falta de consenso no slo se sita ad-intra de las ciencias sociales ya que las
distintas perspectivas tericas al partir de diferentes posiciones epistemolgicas, distintos presupuestos
y, por tanto, diversas formas de estudiar lo humano y de validar socialmente el conocimiento generan
definiciones y metodologas de abordaje distintas, sino tambin ad-extra en un sentido epistemolgico
amplio. Segn el prejuicio reduccionista el conjunto de las ciencias debe definirse por un solo tipo de
ciencias: las ciencias naturales. De este modo, las ciencias sociales se asimilan acrticamente al
paradigma de las ciencias naturales, reduciendo la especificidad de su objeto de estudio y, por lo tanto,
su mtodo, su tipo de enunciados y tipo de verdad, soslayando la incomensurabilidad de su objeto de
estudio con respecto a otros objetos.
Si se parte del acuerdo bsico de la naturaleza probemtica del objeto de estudio de las ciencias
sociales, podemos sealar ciertas caractersticas propias del mismo, que son las del hombre y que lo
diferencian de otros objetos de estudio. El hombre es el nico ser que tiene un universo simblico,
valores, cultura. Esto hace que sea complicado al momento de estudiarlo ya que, a diferencia de las
6

Fourez, G., Ibid.

ciencias naturales o formales, no se est frente al esquema sujeto-objeto de estudio, sino sujeto-sujeto
objeto de estudio-, donde ambos son portadores de un universo simblico, valores, cultura, compartidos
o no. Otro rasgo irreductible del hombre es el lenguaje que articula su subjetividad, su pensamiento, ya
que la cultura se hace presente en el lenguaje: cmo hacer para estudiar el lenguaje cultura- del otro?
Aqu estamos ante la dificultad de la distancia entre el sujeto y el objeto de estudio. Asimismo, el
hombre y su conducta son impredecibles en tanto que dependen de la voluntad de un ser libre. El
hombre no est determinado por leyes naturales, siempre conserva una distancia donde puede actuar,
siempre puede elegir, por tanto, la pretensin de encontrar leyes universales a las que subsumir las
conductas humanas particulares es problemtica. Vinculada con lo anterior aparece otras caracterstica
constitutiva del hombre: su dimensin inconsciente. Esta se manifiesta tanto en la dimensin social de su
cultura, como en componentes de su conducta individual, hacindola impredecible.
Estas caractersticas nos remiten nuevemente al porqu de la no existencia de consenso unnime
(deseable?, necesario?) hacia adentro como hacia fuera: este objeto de estudio no permite:
1. Determinar al objeto de estudio como hechos definidos,
2. explicar los hechos unvocamente,
3. elaborar leyes universales,
4. predecir y anticipar.
Con respecto al mtodo de estudio de las ciencias sociales realizaremos algunas precisiones
sintticas acerca de la hermenutica que surge como uno de sus mtodos en el siglo XIX cuando estas
disciplinas intentan fundamentarse con un mtodo propio, distinto del mtodo de las ciencias naturales.
Si stas ltimas explican, puesto que en ellas es posible un mayor grado de objetividad; aquellas
interpretan, dado que en ese campo es imposible la separacin sujeto-objeto, ya que para algunos
autores no existen hehcos, sino interpretaciones. La tarea hermenutica consiste en iluminar las
condiciones bajo las cuales se comprende, es decir, se desocultan los condicionamientos previos que
determinan el conocimiento, incluso el cientfico, dado que la racionalidad humana no puede sustraerse
de los prejuicios que son constitutivos del propio ser.
Por tanto, todo acto cognoscitivo, todo intento de explicar el mundo es interpretacin, reconociendo
que nos lleva a aceptar las limitaciones de la razn y la inexistencia de principios ltimos, y asumiendo
la finitud del hombre, comprobando que esta actitud adecuada en la comprensin y en la interpretacin
extiende las posibilidades reales existentes proyectndolas hacia el futuro.
Si comprender es llevar a cabo las posibilidades, desplegndolas, el crculo hermenutico de
empata entre sujeto-sujeto (objeto de estudio), y entre parte-todo, se ampla hasta abarcar cualquier
forma de experiencia, cualquier modo de ser del hombre en el mundo en proyeccin hacia el futuro
(pasado-presente-futuro).
El modo de proceder hermenutico, vida-vivencia-expresin objetiva es igual a interpretacin. A
partir de otra manera de establecer el crculo hermenutico, es decir del par de conceptos vida psquica
del intrprete / parte-todo7, debe ampliarse asumiendo a una de las caractersticas constitutivas del
hombre: ser abierto en proyeccin al futuro, desde una tradicin que no se queda en la subjetividad
cerrada.
La recuperacin del sentido debe hacerse desde el interior del universo estudiado, desde el suelo
originario basado en la cultura y buscar nexos o conexiones significativas. Todo objeto de cultura es
expresin de la vida humana por lo que tiene un significado, y el conocimiento consiste en pasar de la
expresin a lo expresado; en interpretar el signo. El sujeto que conoce es siempre parte de la vida y slo
puede conocerla desde dentro. La vivencia es el modo de experiencia en el que se da la propia vida, en
una aprehensin directa e inmediata (autorreflexin, donde la conciencia subjetiva inmediata es uno de
7

Donde el todo debe ser comprendido desde las partes y stas a partir del todo (conexin vida anmica-vida histrica)

los lmites de la hermenutica), con un significado unitario y comn, conectando significados presentes
tanto en el individuo como en el todo social, donde las partes est vinculadas con el todo a travs de un
significado.
Esta estructura se halla en proceso permanente de desarrollo. La experiencia se cristaliza y se
convierte en patrimonio del individuo en la forma de una conexin adquirida de la vida psquica sobre la
que se apoyan los nuevos conocimientos. Sobre la base de la conexin adquirida, la experiencia del
individuo y de la sociedad cristaliza en nuevas objetividades de carcter comunitario. Las objetividades
son cognoscibles en la medida en que se presentan en forma de signos que pueden ser interpretados.
Estos signos remiten a un significado que es aquello que unifica e identifica cada objetividad
comunitaria. El saber puede avanzar de lo individual a lo social e histrico, pues todas las cosas son
parte de una misma vida, en la que cada componente se ilumina mediante el aporte de los dems. La
comprensin de la vida humana se concreta en diferentes vinculaciones que establecen los nexos
efectuales. Mientras la relacin con el presente est dada fundamentalmente en el sentimiento que
despierta lo til y valioso para la vida, la vinculacin con el pasado se sustenta en el significado. A ste
se accede mediante la razn que debe comprender las objetividades en las que se asienta la vida
individual y comunitaria. Pero respecto del futuro la conexin es de tipo teleolgico, ya que las
conexiones son del orden del deseo, o de ideales que ofician de fines para la accin. Las diversas
conexiones en el mundo de la vida humana constituyen estructuras con un significado que los unifica en
cada caso. Es con Federico Nietzsche y Martin Heidegger, a partir de Wilhelm Dilthey, que el ser del
hombre es considerado como algo abierto, incompleto. Su existencia no es una cosa completa y
terminada, sino que posee el modo de ser de la posibilidad. A la manera de ser del hombre, que no es
real en el mismo sentido que el objeto de la naturaleza, no se puede acceder desde fuera, hay que
interpretarlo. Por eso la tarea de la comprensin hermenutica consiste en asumir la posibilidad como
tal, hacerla ser, proyectarla. El movimiento, por tanto, es circular , pues la comprensin parte siempre de
determinados supuestos, pero se adelanta hacia nuevas posibilidades, respecto de las cuales se proyecta
la existencia. La hermenutica pone en continua confrontacin stas dos dimensiones a los efectos de
poder remover los prejuicios heredados del pasado y as posibilitar una futura apertura.
1.
1.1.

Encuadre epistemolgico especfico


Acerca de la piscopedagoga

El problema de aprendizaje, sea en el mbito escolar o laboral, es una patologa relativamente


nueva. La presin social sirve de agente de cristalizacin a un problema que se inscribe de una manera
particular en la historia de cada sujeto. La psicopedagoga se ocupa de estudiar el personal vnculo que
establece un sujeto con los objetos de conocimiento institucionalmente valorados y requeridos como
necesarios en su apropiacin (aprendizaje) y en su utilizacin (transferencia del aprendizaje); as como
de intervenir en se vinculo cuando aparecen dificultades, trastornos, problemas. Dichos problemas
atravesaran con diferentes grados de compromiso los cuatro niveles que estn implicados en todo
proceso de aprendizaje: organismo, cuerpo, inteligencia, deseo en un contexto institucional determinado.
El problema de aprendizaje puede responder por tanto a dos rdenes de causas, aunque en general se
hallan imbricados en la historia de un sujeto en particular. Causas externas a la estructura familiar e
individual del que fracasa en el aprender (problema de aprendizaje reactivo); o internas a dicha
estructura (sntoma o inhibicin). Los psicopedagogos como investigadores operativos se plantean sus
actividades diagnsticas y teraputicas como una unidad de operacin el la que coexisten o cooperan
teora y prctica, reflexin y accin. No existen ni una nica causa, ni situaciones determinadas del
problema de aprendizaje. Lo que se intenta buscar es la particular relacin del sujeto con el

conocimiento. La significacin del problema de aprendizaje no debe buscarse en el contenidos del


material sobre el cual se opera, sino en la operacin como tal.
1.2.
Hacia una epistemologa de la psicopedagoga
Siguiendo a Alicia Fernndez8, se puede decir que el problema de aprendizaje pone en evidencia la
necesaria interrelacin de los niveles orgnico, corporal intelectual y deseante, a partir de su articulacin
sintomtica y, agregaramos, contextual institucional. En el proceso de aprendizaje normal tal
interrelacin al darse equilibradamente puede aparecer en sus manifestacin como si los niveles
funcionasen con total autonoma. Adems dichos niveles pueden aislarse para el estudio del proceso de
aprendizaje normal. La teora producida es epistemologa o psicologa de la inteligencia, necesarias
ambas para la teora psicopegaggica, pero no confundible con ella cuyo fin es dar cuenta de la
articulacin inteligencia-deseo. El saber no es lo mismo que el conocer. Con la sola inclusin de los
conocimientos en la teora psicoedaggica no se logra una escucha psicopedaggica, sino que es
necesario incorporar adems el saber psicopedaggico.
Yo hago una diferencia entre conocimiento y saber. El conocimiento es objetivable, transmisible en forma
indirecta o impersonal, se puede adquirir a travs de libros o mquinas; es factible de ser sistematizado en teoras;
se enuncia a travs de conceptos. En cambio el saber es transmisible slo directamente, de persona a persona,
experiencialmente; slo puede aprenderse a travs de matforas, paradigmas, situaciones, casos clnicos. (...) el
saber da poder de uso, no as los conocimientos (...) el saber psicopedaggico considero que se obtiene a partir de
dos vertientes: la de la experiencia, metindose en la tarea; y a travs del tratamiento psicopedaggico didctico 9

A la luz de estas precisiones que requieren una sntesis dialctica entre conocimiento-saber y la
preocupacin terica de la psicopeagoga de conceptualizar las marchas y contramarchas que se suceden
en los aprendizajes o mas precisamente, las vicisitudes (incluidos los llamados errores) que un sujeto
soporta en los aprendizajes, son las que se hacen necesario, en trminos de Leonardo de Lajonquire 10
construir un campo terico-praxico que haga posible dichas conceptualizaciones e intervenciones:
La topografa de este campo, que llamamos clnica (psico)pedaggica no es equiparable, ni reductible, a la del
psicoanlisis ni a la de una (psico9pedagoga a la moda Piaget en cuanto campos terico-praxicos definidos.
Ms an, ella tampoco ser el resultado de una mezcla interdisciplinaria. Se trata (...) de construir un campo
clnico especfico de la transdisciplinaridad en la consideracin de las variadas problemticas vinculadas a los
aprendizajes o dicho de otro modo, al llamado desarrollo (...) Decir transdisciplinaridad en lugar de
interdisciplinaridad no es ni gratuito ni inocuo. El segundo trmino presupone, necesariamente una operacin de
articulacin terica que nosotros descartamos por considerarla inviable, en la medida en que cada uno de los
campos terico-praxicos considerados constituye, en sentido estricto, una idea de sujeto que no guarda relacin
alguna con la otra: sujeto espistmico x sujeto del deseo. Esto determina que, as como cada campo se amalgama
en torno a determinada idea de sujeto, el campo transdisciplinario que vislumbramos constituye una nueva nocin,
nuevo objeto terico (...) el sujeto epistmico del constructivismo ginebrino y el sujeto del deseo inconsciente del
psicoanlisis no pueden ser cosidos como retazos 11

pero s, puede serlo mediante la importacin conceptual reformulando conceptos en un autntico trabajo
de reconstruccin conceptual que debe desenvolverse en el marco de la praxis clnica (psico)
pedaggica12.
8

Fernandez, A.,, Mirada y escucha psicopedaggica, en La inteligencia atrapada. Abordaje clnico del nio y su familia,
Bs. As., Nueva visin, 1999, pg. 144-147.
9
Fernndez, A., op. cit.. pg. 145-146.
10
De Lajonquire, L., De Piaget a Freud: para repensar los aprendizajes, Bs. As., Nueva visin, 1996.
11
De Lajonquire, L., op. cit.., pg. 131-133.
12
De Lajonquiere, L., op. cit.., pg. 135.

De este modo semejante empresa recortar una especie de territorio nuevo, donde la ubicacin de los trminos,
tomados como materia prima de cada una de las disciplinas, tendr ciertos efectos sobre el lugar que ocupan los
otros en el seno de la teora blanco. Territorio que ir tomando cuerpo en la medida que se hagan trabajos
(importacin conceptual), los conceptos y los descubrimientos de una disciplina en el interior de la otra, sin
olvidar que previamente fueron sometidos a correcciones procedentes del campo al que se aplican. (...) nuestra
intencin es reconsiderar el carcter no estandarizable y siempre imprevisible de las (re)construcciones inteligentes
productoras de conocimiento13

La propuesta epistemolgica analizada, que propone la creacin de un nuevo campo a partir de la


migracin de conceptos de otras disciplinas reconceptualizndolos (importacin conceptual), resulta
sumamente interesante para la configuracin de ulteriores paradigmas, ya que presupone un trabajo
dialctico en la construccin del conocimiento cientfico en funcin de la especificidad disciplinar en el
abordaje del objeto de estudio. Esta perspectiva metodolgica puede ser uno de los caminos y desafo
epistemolgicos para la Psicopedagoga. No admitir trasposiciones o traspolaciones arbitrarias, literales,
mecnicas ni burdas, permitiendo s formular la fundamentacin terica bsica o las lneas directrices de
una prctica clnica psicopedaggica atravesada por la reflexin; as como una prctica psicopedaggica
institucional.
Desde un paradigma interdisciplinario, Evelyn Levy14 plantea que en la singular construccin de
las dificultades de aprendizaje del sujeto se articulan de modo particular su constitucin subjetiva,
neurofuncional y cognitiva. Ellas determinan la posibilidad y modalidad de intercambio con otros y con
los distintos objetos de conocimiento. Cuando se intenta dar cuenta de esa articulacin en el anlisis de
las dificultades de aprendizaje, cuando se piensa las propuestas diagnsticas o las estrategias en la
direccin de un tratamiento hay que pensar acerca de cmo se ponen en movimiento esas diferentes
significaciones. Las tcnicas diagnsticas, su modo de utilizacin e interpretacin, suponen una
particular puesta en juego en la intervencin. Los recortes tcnicos, la seleccin y oferta de situaciones,
no es ni azarosa ni ingenua y responde a una cierta manera de hacer trabajar la relacin significacinintervencin en la mirada y escucha psicopedaggica.
Las preguntas por el sujeto social, el de la neurologa, el sujeto del inconsciente y el cognitivo, con sus singulares
articulaciones, determinan, evidentemente, modalidades diferentes en la intervencin. La exclusin-omisin o
suspensin de ciertas significaciones en la intervencin, la yuxtaposicin y/o repeticin de conceptos extrapolados
de otras disciplinas, sin mediatizacin, evidencian la problemtica articulacin de los diferentes discursos e
relacin con las dificultades de aprendizaje del sujeto. Si en algunos casos las centraciones en una u otra
significacin son el efecto inevitable de los momentos por los que transcurre la clnica y la formacin en otros,
15
parece definir una posicin.

Por tanto no slo los referentes tericos encamina la intervencin y conceptualizacin, tambin los
referentes clnicos tienen como efecto poner en movimiento ciertos recortes en el proceso de
significacin y conceptualizacin. Los distintos referentes tericos a los que necesariamente el
psicopedagogo se acerca dirigen los movimientos de su mirada y escucha a un aspecto, quedando los
otros inevitablemente borrados, omitidos-suspendidos privilegiando otra significacin en el intento de
hacerla trabajar. Cuando, desde los referentes tericos se da cuenta de los fenmenos clnicos a los que
se asiste privilegiando una u otra lectura, se encamina hacia un determinado rumbo la intervencin. Por
supuesto que no slo los referentes clnicos constituidos, los fenmenos clnicos a los que se asiste,
13

De Lajonquire, L., op. cit.. pg 13.


Levy, E., De la significacin a la intervencin
Psicopedagoga 6, Bs. As., Fundacin EPPC, 1994.
15
Levy, E., op. cit.. pg. 196-197.
14

clnica en la clnica psicopedaggica hospitalaria en Temas de

tambin inciden en la intervencin. Asimismo el mbito de insercin donde se desarrolla la prctica


psicopedaggica determina ciertos recortes en la intervencin. Esta ser diferente si se realiza desde una
nica lectura, desde sus mltiples significaciones, que si se lleva a cabo desde una interpelacin
interdisciplinaria puesta en movimiento por un fenmeno clnico en s mismo.
Cuando asistimos a lecturas parciales en los que la intervencin se piensa desde un nico recorte, observamos
operaciones de eclusin-omisin; las operaciones de sustraccin, por efecto de una suspensin momentnea,
suponen otra posicin16

Por el tipo de intervencin clnica e institucional es como se pueden reconocer las diferentes
significaciones.
Las operaciones de sustraccin implican la suspensin en relacin a algunos significaciones, suspensin
momentnea e inevitables por efecto de centracin en una significacin particular. Diferente es la operacin de
exlcusin-omisin: la exclusin de ciertas relaciones en la determinacin a priori de algunos recortes tcnicos,
como las adscripciones y defensas ciegas por la verdad de uno de los discursos en cuestin, ponen de manifiesto
stas operaciones de omisin-exclusin17

Privilegiar discursos, ofertas, producciones en relacin a mltiples significaciones, hace a la


especificidad de una intervencin y posicin. Ciertamente es imposible, por estructura, abordar
simultneamente las mltiples lecturas en una nica conceptualizacin.
Hasta aqu quisimos relevar algunas de las perspectivas epistemolgicas ms relevantes y fecundas
en el quehacer psicopedaggico, confrontandolas con algunos de los conceptos abordados en el primer
apartado, para realizar algunas sntesis dialcticas asumiendo elementos relevantes de los aspectos
epistemolgicos generales con los psicopedaggicos especficos.
3. A modo de sntesis integradora
Afirmar que la psicopedagoga es un tipo de conocimiento cientfico, exige fundamentarse en las
conexiones relevantes que se pueden hacer entre un encuadre epistemolgico general y la especificidad
de ste tipo de saber.
Considerada desde su nacimiento se verifica en un anlisis diacrnico su paso de una fase preparadigmtica a su actual perodo paradigmtico. A fines del siglo XIX donde determinadas condiciones
culturales, sociales, econmicas y polticas plantean la masificacin de la instruccin y, ante el creciente
nmero de sujetos que fracasan en la misma, comienza a formularse y construirse el fracaso escolar
como problema social a abordar. Hoy es redefinido como problema de aprendizaje, ampliando su
mbito de conceptualizacin e intervencin del estrictamente escolar al laboral. Es en este ltimo donde
hoy, ante la flexibilizacin y reconversin laboral, el desempleo, la tecnologizacin, surgen nuevos
problemas que, provenientes del exterior de la disciplina (macrocosmos) van produciendo en ella
modificaciones microcspicas en sus condiciones iniciales. La psicopedagoga ha ido emergiendo poco
a poco y lo sigue haciendo- del discurso cotidiano, estableciendo una ruptura con ste, al ir
conceptualizando e interviniendo en l a partir de las demandas institucionales, familiares y escolares,
primero, laborales despus, acerca del no-aprender. Esta ruptura epistemolgica es la que le
permiti delimitar su objeto de estudio en funcin de su objetivo: construir, reconstruir, articular el
vinculo sujeto-objeto de conocimiento.
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Levy, E., op. cit.. pg. 200.


Levy, E., op. cit.. pg. 200.

Hoy, sin embargo, debe realizar otra ruptura epistemologica con la psicologa y la pedagoga
(didctica) sus ciencias madre, debatindose entre el sino dado por la herencia de dependencia dada
desde el nombre compuesto, y su especificidad. As como frente a las otras disciplinas para pasar de
no-ciencia, cenicienta entre las ciencias hasta llegar a tener un estatus cientfico reconocido.
Podemos afirmar, en este panorama diacrnico y sincrnico, que la psicopedagoga se encuentra en una
fase paradigmtica, en ciencia normal. Tiene historia, as como el sujeto individual en su particular
vnculo con los objetos de conocimiento atraviesa por vicisitudes, en ella se puede registrar las
vicisitudes por las que atraves y atraviesa en relacin al vinculo con su objeto de estudio: surgi ante
preguntas y preocupaciones concretas; respondi y responde a demandas de la sociedad en un mbito
especfico tratando de resolver esos problemas provenientes de fuera de ella con tcnicas relativamente
claras, formulando y creando muchas otras.
En este perodo se verifica la existencia de distintos paradigmas como los analizados como casos
testigo: el transdisciplinar, propuesto por de Lajonquire o el interdisciplinar planteado por Levy. Si
bien no se registra el triunfo de unos sobre los otros, si hay progresos en los lmites de cada uno. Se
plantean as necesidades y desafos a la especificidad psicopedaggica: re-definir, conceptualizar o reconceptualizar formas y contenidos, tanto epistemolgica como metodolgicamente frente a un sujeto y
un objeto de conocimiento multidimensionales.
La psicopedagoga, vista como ciencia social presenta todas las caractersticas, posibilidades y
lmites de estas ciencias. Falta de consenso unnime en la definicin del objeto de estudio y, entre otras
caractersticas, diversidad de perspectivas, miradas escuchas y abordajes. Existe tambin una tarea
hermenutica que seala el carcter condicionado de toda comrensin, de todo conocimiento y remarca
que, en tanto seres finitos, debemos tener siempre presente los condicionamientos histricos de cada
idea, concepto, intervencin; reconociendo, contra toda la perspectiva moderna en favor de la
objetividad y la distancia, el vnculo irreductible que nos liga con el pasado, con la tradicin, con la
historia, con el lenguaje.
Para finalizar nos parece oportuno sealar un posible aporte de la psicopedagoga al conocimiento
cientfico al hacer, como plantea Alicia Fernndez, la distincin entre conocimiento y saber, donde la
prctica es saber y no slo conocimiento aplicado. Con este concepto final queda abierta la cuestin de
si efectivamente la psicopedagoga es un tipo de conocimiento cientfico o una tcnica de la psicologa
y/o de la pedagoga y la didctica.

Bibliografa
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