NDICE

Definicin de Conocimiento del Medio Natural, social y Cultural . 2

Modelos didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Modelos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
El Proyecto y la Unidad Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Concepciones espontneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Tipos de lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
El guion de trabajo y los mapas conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
El resumen, la sntesis y el informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Qu he aprendido en la asignatura de Ciencias sociales y de qu

manera lo he puesto en prctica en mis trabajos
La primera cuestin que se nos presenta en esta asignatura es la definicin de
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.
El trmino de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural puede estar
sujeto a diversas definiciones y segn la que se aplique repercutir de una manera u otra
en los conceptos a trabajar, en la organizacin de los contenidos, en la programacin del
aula, etc.
Las ciencias sociales han pasado por diversos procesos de modelacin e
interpretacin desde que stas se introdujeron en el Curriculum. As pues, segn qu ley
de educacin trabajemos veremos una concepcin dividida o no, de estas.
Si entramos en materia veremos que la LOGSE trabaja de manera conjunta las
ciencias naturales y sociales; esta ley divide los contenidos en conceptuales,
procedimentales y actitudinales, es decir se trabaja de manera segregada. Por otra parte,
la LOE trabaja de forma integrada ambas ciencias (interdisciplinar), es decir, del saber
al saber hacer. Y por ltimo la LOMCE tiene una visin separada de las ciencias
sociales (disciplinar).
Una vez hemos hecho el repaso en la historia sobre el tratamiento de las ciencias
sociales podemos concluir cual es, a nuestro parecer, la forma ms correcta de
trabajarlas.
En primer lugar podemos decir que las CCSS se traducen en entorno,
participacin y desarrollo. Entendemos por entorno el lugar ms prximo al alumnado;
y medio como su espacio de interaccin. As pues, es necesario trabajar las ciencias
sociales de manera integrada y gradual, es decir, partimos del espacio y el tiempo ms
prximo al alumnado para ascender a aquello ms amplio y global. De esta manera se
consigue que el alumnado realice un aprendizaje ms significativo ya que lo que estudia
son problemas que afectan directamente a su persona.
Todo esta metodologa lleva tras de s un desarrollo pedaggico de gran peso y
que es muy importante que se analice y se trabaje para desarrollar correctamente nuestra
funcin en el aula.
Una vez ya s la definicin de Conocimiento del Medio, se nos presenta los
diferentes modelos didcticos a aplicar en esta asignatura.
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Posiblemente una de las cuestiones que ms se plantea entre los futuros y los ya
docentes es que modelo educativo quieren y desean aplicar. Desde mi punto de vista
creo que la actitud o las inclinaciones educativas de un maestro no deberan estar
encasilladas en unos determinados modelos ya que existen miles de variaciones. Pero si
nos hemos de decantar por uno u otro, posiblemente el que se acerca ms a mis
convicciones sobre docencia es el modelo prctico, seguido del modelo sociocrtico, y
en ltima instancia el modelo tcnico.
El modelo prctico podramos resumirlo como aquel en el que el docente trabaja
mediante proyectos, es decir, parte de un centro de inters o problema social que afecta
a su alumnado. La metodologa empleada permite desarrollar el aprendizaje por
descubrimiento e intuicin de una manera cooperativa. Con esta dinmica se pretende
que los nios desarrollen unas capacidades que no se consiguen con los otros modelos
establecidos. Para poder alcanzar estos objetivos ha de estar claro el papel del docente
como gua, el docente dirige la reconstruccin de los esquemas de los alumnos, es decir,
a partir de las concepciones e ideas previas el docente gua la actividad para que el
alumno modifique o complemente su informacin. Adems de ello, una de las cosas
ms destacables de este modelo de educacin es el tipo de materiales y evaluacin que
se emplean. Hablamos de que el alumno no aprende solo con el libro, utiliza cuadernos
con secuencias y todo ello desde la lgica de la materia y del proceso de aprendizaje.
Todos estos procesos y aprendizajes son evaluados a travs de la puesta en prctica de la
madurez explicativa y resolucin de los conflictos surgidos.
Con ello, este modelo pretende explicar nuestra sociedad a travs de los
argumentos dejando atrs los saberes establecidos y los aprendizajes inconexos y poco
significativos en la vida del nio. Son aprendizajes significativos que ayudan al
desarrollo del espritu crtico, la reflexin, el descubrimiento y resolucin de los
conflictos del entorno del alumnado. Es una enseanza desde lo ms prximo a lo ms
global que permite al nio conocer verdaderamente la realidad del mundo que le rodea.
En la actualidad nos encontramos ante un alto porcentaje de docentes
acomodados, que se limitan a trabajar con la ayuda de un manual de texto, cindose al
subrayado de la materia, sus correspondientes actividades de comprobacin y posterior
examen para verificar el supuesto aprendizaje de los nios y nias. Este tipo de
profesorado se basa en un modelo tradicional, basado en el conductismo, donde se
transmiten a los alumnos y alumnas unas verdades absolutas sin dar lugar a que
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aprendan a pensar, siendo el docente un emisor de conocimientos y el alumnado un

simple receptor de stos. Bajo mi punto de vista ste es uno de los problemas del
sistema educativo y los futuros docentes somos los encargados de intentar solucionarlo.
Considero que un buen docente es aquel que pone en prctica la unin del
constructivismo y el reconstructivismo. El profesor o profesora debe partir del centro de
inters de los nios y nias, adems tiene que generar una serie de conflictos para que
sea el alumnado capaz de aprender a la vez de ser ellos capaces de generar el
conocimiento cognitivo. Se debe crear un clima de aprendizaje en el aula, donde las
funciones de emisor y receptor de conocimientos puedan ser interactivas y donde el
docente realice una funcin de gua en la enseanza de sus alumnos.
Adems cabe destacar la funcin de la innovacin en los centros escolares, esta
es una labor obligatoria e impredecible para el buen funcionamiento de una clase, la
cual no se debe confundir con la de investigar. La asignatura de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural se basa en el conocimiento del medio, es decir, en el
medio que rodea al nio o a la nia y como bien sabemos, todo contexto produce una
serie de cambios tanto en el medio fsico como en las ideas. Por este motivo, los
docentes nos encontramos ante el deber de innovar y adaptarnos a la realidad que viven
nuestros alumnos en distintos momentos para, de esta manera, poder acercarnos a ellos,
conocernos y ayudarles en su proceso de aprendizaje.
Por un lado hemos visto los modelos didcticos y por otra parte nos encontramos
con los modelos de aprendizaje.
La funcin del docente, los procesos de su formacin y desarrollo profesional
deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica
educativa. La unin y la variabilidad de estos tres factores dan como resultado un
determinado docente. ste segn sus caractersticas puede clasificarse en un modelo u
otro de aprendizaje. Pero, qu son los modelos de aprendizaje? Podemos definirlos
como la recopilacin o la sntesis de distintas teoras y enfoques pedaggicos que
orientan a los docentes en la elaboracin de los programas de estudios y en la
sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Segn Jean Pierre Astolfi , hay
tres modelos o ideologas predominantes en la enseanza (tradicional, constructivista y
reconstructivista) que sirven de base a las prcticas de los maestros en el que cada uno
dispone de una lgica y de una coherencia que habr de caracterizarlo.
El modelo tradicional segn J.I. del Pozo es aquel que consista en repetir
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largas listas de reyes y batallas, lentos rosarios de fechas y de hechos [] la palabra

clave es memorizar. Cuanto ms se repeta ms se aprenda [] era un saber que
consista en un gran almacn de datos, ideas y trozos de realidad, que se apilaban
unos junto a otros sin establecer especiales relaciones entre ellos. Despus de esta
definicin del Pozo vemos como este modelo de enseanza, centra su inters en la mera
memorizacin y reproduccin de datos. Hablamos de situaciones tales como presentar al
alumno los materiales de aprendizaje debidamente ordenados, con una cierta lgica, e
introducir y reforzar una actividad de repaso verbal hasta llegar a su correcta
reproduccin. Es por ello, que este mtodo no potencia la reflexin del alumnado como
tampoco da lugar a un autoaprendizaje, activo o intuitivo; el alumno es un sujeto pasivo
que no toma decisiones. El alumnado se limita a reproducir textos e informacin de
manera reiterativa sin que esto le sea significativo de algn modo, dando lugar a un
aprendizaje que poco perdurar en sus mentes y que adems no le ayudar en su
formacin de interaccin con el mundo. Por tanto, podemos decir que son pocos los
xitos acadmicos que se pueden lograr con la aplicacin de dicho mtodo en el aula.
Otro modelo a analizar es el modelo constructivista. Este modelo rompe con el
anterior mediante la introduccin de una nueva concepcin y objetivos de la enseanza.
El mayor cambio est en que el alumno pasa de ser un sujeto pasivo a uno activo. La
idea bsica de la enseanza activa es precisamente el constructivismo, al defender que
las personas aprendemos a travs de nuestras propias acciones de asimilacin y no por
simple exposicin a modelos, por buenos que estos sean (J.I. del Pozo). Con ello, vemos
un giro en la orientacin del aprendizaje; ya no se trata de que utilice esos saberes para
analizar la realidad que le rodea si no de que el alumno simplemente adquiera nuevos
saberes. Este modelo centra su inters en la enseanza por descubrimiento, pero no un
descubrimiento de aquello que el alumno no conoca sino de que encuentre, por su
propia accin mental, una nueva organizacin o estructura en los materiales de
aprendizaje que no se hallaba explicita en los mismos (J.I. del Pozo). Por tanto vemos
como este modelo se caracteriza por su nfasis en el carcter individual y psicolgico de
todo el aprendizaje. Pese a todo ello, en este modelo incurre el error de someter las
mismas decisiones que el enfoque tradicional a procesos de ndole psicolgica,
olvidando en buena medida la estructura de la disciplina a favor de una supuesta
espontaneidad en el aprendizaje del alumno.
Hasta ahora hemos visto como estos dos modelos no logran completar nuestro
objetivo de ayudar al alumno a entender el mundo social que le rodea. Para que esto sea
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as es necesario que la enseanza se apoye tanto en la estructura disciplinar como en los

procesos psicolgicos que compone el funcionamiento del alumno para su aprendizaje.
Es por ello que de la unin de estas dos ideas surge el modelo reconstructivista que
defiende el carcter constructivo y la naturaleza individual de los procesos psicolgicos
implicados en el aprendizaje, de forma que la mera repeticin o exposicin a un modelo
no asegura el aprendizaje, sino que es necesaria una autntica reelaboracin cognitiva
del mismo. Los aprendizajes deben superar la mera reproduccin de conocimientos
elaborados por otro con el convencimiento de que esos aprendizajes deben tambin ir
ms all de lo espontneo, llmese educacin progresista. Si ambas condiciones tienen
lugar en el proceso de aprendizaje lograremos que este sea significativo. Los objetivos
principales son desarrollar el espritu crtico, sensibilizar ante los problemas, desarrollar
actitudes y hbitos democrticos, desarrollar la capacidad de elaborar conocimientos y
aprender a travs del descubrimiento (entendido como conocimiento significativo).
Todo ello se consigue al trabajar por centros de inters, esto es, seleccionar una serie de
problemas que afectan al entorno inmediato del alumno, partiendo de lo ms cercano a
lo ms lejos; de modo que construimos un aprendizaje til y significativo. Cabra
destacar en este punto los mapas conceptuales como instrumento de aprendizaje y que
ms adelante profundizaremos en ellos. Si nos detenemos un poco observamos como la
metodologa activa podra introducirse dentro de este modelo ya que ambos atribuyen
un papel activo al alumno en el que este construye el conocimiento a partir de unas
pautas, actividades o escenarios diseados por el profesor. Esta metodologa abarca
tanto las dinmicas y actividades cuyo objetivo es activar la clase magistral, como
otros mtodos ms complejos como son el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
basado en problemas y el mtodo del caso.
Una vez dicho esto, ahora toca saber el cmo queremos ensear. Y aqu nos
encontramos con El Proyecto y la Unidad Didctica.
Ensear es un proceso que siempre crea incertidumbre al sujeto que ha de
realizar la accin de educar. Estas dudas se producen por los numerosos interrogantes
que se nos presentan a la hora de qu ensear, de qu manera o de cmo trabajar para
conseguir los objetivos estimados y establecidos por ley. Hasta ahora la forma ms
utilizada de estructurar los contenidos de la enseanza ha sido la Unidad Didctica.
Esta deriva del modelo de enseanza anglosajn en el que su proyecto se centra
en un determinado tema y agrupa los contenidos en torno a distintas reas del
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currculum y proporciona material al docente y al alumnado que corresponde a cada una

de estas reas. Esta manera de trabajar es muy esttica ya que aplica una misma
enseanza para diferentes tipos de alumnado en el que no todos viven en el mismo
contexto ni tienen las mismas necesidades. Por ello podemos decir que es una
enseanza muy poco significativa.
En el otro lado de la moneda encontramos los Proyectos Curriculares. Estos
surgen de la voluntad de innovar y de hacer de la enseanza algo ms significativo para
los nios. As pues, los Proyectos Curriculares derivan del modelo de enseanza
americano en el que se parte de un centro de inters o problema social que afecta a un
determinado grupo de alumnos. Este se desvincula de los manuales de texto estticos y
se decanta por el aprender de manera prctica, con un claro objetivo. Este se elabora en
un largo espacio de tiempo y se adapta a los problemas y contratiempos de manera que
el proyecto se va ampliando y perfeccionando. Cabe destacar que la realizacin de
proyectos implica una mayor coordinacin de los profesores entre ciclos o incluso entre
todo el centro y que adems, incrementa el grado de implicacin de los padres con la
escuela.
En conclusin, decir que este punto lo pudimos poner en prctica en el trabajo
infraestructuras y su entorno que realizamos mi grupo y yo. Podemos decir que el
trabajar por proyectos propicia el desarrollo de una educacin ms significativa para el
alumnado en la que se desarrolla el pensamiento crtico, la capacidad de resolucin de
problemas que les acontecen y el sentido prctico y no solo terico de las cosas. Es por
todo ello que hemos de realizar un cambio en la educacin de manera que se abandonen
los saberes estticos, poco flexibles y de escaso significado para los alumnos. Hemos de
ser docentes implicados en la tarea de innovar para mejorar.
Como hemos visto hasta ahora, el trabajo por proyectos es una de las
metodologas ms completas y eficientes en lo que adquisicin de aprendizaje
significativo se refiere. Este mtodo, como ya se ha referido, parte de una problemtica
social comn a todo el alumnado y cuyo objetivo es establecer una serie de soluciones.
Para la consecucin de este fin es necesario partir de una base para ir construyendo,
poco a poco, todo un entramado de ideas y por ello se desarrolla a partir de las
concepciones espontaneas del alumno respecto de su espacio y de su tiempo. Vemos
aqu varios conceptos a analizar, por un lado tenemos por definir que son las
concepciones espontaneas y en que se distinguen respecto a las ideas previas y por otro
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lado, establecer una divisin de espacios y tiempos atendiendo a una serie de teoras
sobre estos.
Para poder hablar de que son las concepciones espontaneas, previamente hemos
de tener en cuenta como se construye el proceso de aprendizaje del nio. Para ello
hemos de atender a las distintas teoras que otorgan tanto J. Piaget como J. Castorina.
As pues, Piaget tiene una visin constructivista en la que concibe el aprendizaje como
un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es
interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente. Piaget
considera que los esquemas de accin y las hiptesis que los nios tienen acerca del
mundo, estructuran el objeto y, a la vez, ste interviene en aquel porque es la fuente de
datos que le permite elaborar y confrontar sus propias hiptesis, en un proceso de
perturbacin y equilibracin. De esta manera, el conocimiento surge en un proceso
de organizacin entre las relaciones de la interaccin: sujeto objeto de conocimiento.
Esta interaccin se basa en la accin transformadora sobre la realidad, una realidad
entendida como lo que el nio ve y percibe "el conocimiento es lo que el sujeto
trascendental construye". Todo conocimiento se desarrolla en un contexto social y ello,
a la vez que permite, limita el conocimiento. Por otro lado, J. Catorina concibe que el
alumno construye el conocimiento desde dentro y reconstruye cuando hay un conflicto
cognitivo que proviene del contexto. La persona es la que interioriza.
Ambos comparten la idea de que el alumno aprende a travs de su contexto y
con ello construye sus concepciones espontneas o representaciones sociales. Estas
representaciones sociales segn Villarroel son formas de conocimiento tipo prctico,
especficas de las sociedades contemporneas que circulan en los intercambios de la
vida cotidiana. Sus funciones primordiales son la comprensin, la explicacin y el
dominio de los hechos de la vida diaria. Es decir, las concepciones espontneas son
aquello que el individuo construye en su cabeza como resultado de la influencia y de la
interaccin con su entorno. Es por ello que estas concepciones han de ser el objeto de
partida en el trabajo por proyectos ya que, a travs de ellas entendemos como el alumno
ve y construye su mundo y con ello podremos vertebrar los conceptos de manera que
sean significativos para el alumno y que este los adquiera. Pero, para ello, hemos de
tener en cuenta que las concepciones espontneas no componen un saber cientfico, ms
bien provienen del pensamiento global de la poblacin fruto de su interaccin, pero no
ello no las hace menos importantes para la realizacin del trabajo.
En este punto podemos introducir los conceptos de espacio y tiempo como
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objetos influyentes en dichas concepciones espontaneas. Entendemos por espacio la

percepcin de la dimensin en nuestro cerebro para entender la realidad y est determinada
por las emociones. Tambin podemos hablar de espacio vivido, percibido y concebido.
As pues, cada alumno tiene un espacio subjetivo, donde se trabajan las concepciones
espontaneas. Por otro lado, el tiempo tambin es un factor influyente en la formacin de
las concepciones espontaneas; hablamos de tiempo fsico civil, social (hechos
histricos), tiempo vivido, percibido (experiencias externas) y tiempo concebido
(experiencias mentales).
Con todo ello deducimos que las concepciones espontneas se nutren y se
construyen mentalmente en el individuo fruto de su interaccin con el espacio y el
tiempo en el que convive y que estas nos servirn como base para trabajar los problemas
sociales que se derivan. De esta manera estamos apelando directamente al inters del
alumnado de manera que, este consecuentemente tendr un alto nivel de motivacin y
participacin en la realizacin del proyecto; y lo ms importante que este aprendizaje le
resultar til, para su interaccin con el entorno.
Durante la programacin de actividades y la creacin de stas, el docente ha de
tener en cuenta un aspecto muy importante y este es el lenguaje que utilizar en dicha
tarea. El lenguaje juega un papel muy importante en el proceso de adquisicin de un
aprendizaje significativo, ya que la llave de la comprensin de un conocimiento, de un
contenido o incluso una disciplina, es conocer su lenguaje (Marco Antonio Moreira).
As pues, de entre los tres conceptos implicados en dicho proceso, es en el de
interaccin (entre los nuevos conocimientos y aquellos relevantes ya existentes) y en el
de conocimiento donde est presente el lenguaje.
Los conceptos estn en la base del pensamiento humano, del razonamiento, del
desarrollo cognitivo. Segn Ausubel (1968), la adquisicin del lenguaje es lo que en
gran parte permite a los humanos la adquisicin, por aprendizaje significativo receptivo,
de una vasta cantidad de conceptos y principios que, por s solos, no podran nunca
descubrir a lo largo de sus vidas. Como vemos es de vital inters poner atencin a la
correcta construccin del lenguaje y para ello es necesario que el docente conozca todos
los tipos y sus funcionalidades para que, de esta manera, ajuste el modelo de lenguaje a
la ocasin requerida. As pues, distinguimos cuatro tipo de lenguajes; lenguaje verbal,
lenguaje icnico, lenguaje cartogrfico y por ltimo, el lenguaje matemtico.
El lenguaje verbal es el recurso ms utilizado en el proceso de enseanza9

aprendizaje. Su principal recurso es el texto mediante el cual el alumno se informa o

transmite la informacin. Dentro de la categora de los textos podemos distinguir entre
descriptivo, explicativo, justificativo, interpretativo y argumentativo. Todos ellos tienen
unas caractersticas y unos objetivos diferentes a partir de los cuales se pueden realizar
actividades como, resmenes, sntesis, informes, cuestionarios, etc. Segn cual
utilicemos estaremos trabajando la memorizacin, la reflexin, el anlisis, la
interpretacin. Es recomendable que en los nios se trabaje con la realizacin de textos
ms completos como son las sntesis o los cuestionarios en los que tiene cabida la
reflexin y la bsqueda de informacin para completar.
El lenguaje icnico es aquel que se nutre o complementa del texto mediante el
uso de imgenes. De esta manera, se pretende que el alumno relacione, compare y
complete dichas imgenes con el apoyo de texto. Estas imgenes ayudan a crear una
representacin mental en el alumno sobre la realidad de la que se est trabajando. Con
ello trabajamos los smbolos que seran el vocabulario empleado y por otro lado, las
representaciones grficas. Este tipo de lenguaje es beneficioso para el alumnado ya que
aprende a realizar una lectura de las imgenes y a integrar el contenido del texto en
estas.
El lenguaje cartogrfico consiste en la utilizacin de mapas horizontales y
verticales y de diferentes escalas. Ello ayuda a que el alumno realice una interpretacin
del mapa y relacione sus observaciones con el contenido informativo que se le ha
proporcionado previamente. Cuando hablamos de mapas estos pueden ser polticos,
fsicos, mapas climatogrficos, etc. Al trabajar con mapas ayudamos a crear unas
representaciones mentales en el alumno sobre el espacio vivido y el percibido, adems
de favorecer la interpretacin y relacin de datos como la leyenda.
Por ltimo, el lenguaje matemtico es una herramienta base para la adquisicin
de conocimientos en las ciencias sociales, aunque a priori no parezca as.
Como vemos cada uno de los lenguajes nos ayuda y aporta un aprendizaje
diferente en el alumnado desarrollando as, capacidades como nociones espaciales,
argumentacin, anlisis, reflexin, visin y representacin espacial y establecimiento de
relaciones causa-efecto. A la hora de trabajar debemos seleccionar de todas estas, la
herramienta ms adecuada de manera que el alumno obtenga el mximo beneficio y no
incurra en errores ya que ello supone una base muy importante para la construccin de
sus conocimientos.
Una de las tareas ms difciles a la hora estructurar el contenido de los temas que
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vamos a trabajar en el aula es como agrupar cada una de las ideas en bloques o ideas
ms generales de manera que, sirva como modelo para trabajar en el grupo de clase.
Conocemos dos maneras de realizar esta clasificacin: el guin de trabajo y los mapas
conceptuales. En primer lugar, los guiones de trabajo nos sirven para agrupar las ideas
en un esquema que se complementa con una secuencia temporal y temtica. El
problema que presentan estos guiones es que carecen de una conexin coherente y
significativa entre los diferentes conceptos y temas a tratar, por lo que se construye un
aprendizaje aislado de los conceptos; no hay interrelacin. As, en los centros escolares,
el aprendizaje suele concretarse de manera receptiva, lo que hace que los alumnos
memoricen conceptos pero tengan dificultades para aprender su significado.
El mapa conceptual, en cambio, posibilita un aprendizaje activo ya que ayuda a
organizar los pensamientos. As pues, podemos decir que el mapa conceptual es una
clasificacin de las ideas, con una estructura jerrquica flexible (de conceptos ms
fciles a conceptos ms complejos), y relacionadas entre s mediante unas palabras
claves.
Observamos que el mapa conceptual es un proceso ms elaborado y complejo que el
guion de trabajo y podramos incluirlo como un instrumento de enseanza dentro de la
metodologa de trabajo por proyectos. Haciendo uso de estos, estamos trabajando a
partir de una problemtica social comn y desarrollando la investigacin y la
participacin. Hablamos de una enseanza deductiva y explicativa. Es por ello, que
como docentes debemos saber trabajar con nuestros alumnos a travs de los mapas ya
que gracias a estos, los conceptos que se quieren introducir van a tener una mayor
conexin y significado para el alumnado al que va dirigido. Es por ello que a la hora de
realizar cualquier trabajo he puesto en prctica los mapas conceptuales ya que sirven
para estructurar todo tipo de temas con los que queramos trabajar y eso nos facilita el
trabajo, ya que no hay restricciones. Pero para que los mapas conceptuales sean
provechosos hemos de tener en cuenta que los mapas conceptuales constituyen no slo
una forma de sintetizar informacin sino una herramienta para comunicar
conocimientos. Es por eso que debemos hablar un lenguaje comn en cuanto a su
estructura, pues existen muchas variaciones de estos. As pues, los mapas conceptuales,
formalmente se componen de: conceptos, palabras enlaces, proposiciones, lneas y
flechas de enlace y conexiones cruzadas.
Hemos de tener presente que a medida que los estudiantes crean mapas
conceptuales, reiteran sus ideas utilizando sus propias palabras. Los enlaces mal
11

dirigidos o conexiones incorrectas alertan a los educadores sobre lo que los estudiantes
no han comprendido proporcionando una manera exacta y objetiva de evaluar reas en
las cuales los estudiantes no han tomado completamente los conceptos.
Despus de analizar el uso de los mapas conceptuales es necesario centrar
nuestra atencin en los libros de texto y realizar una clasificacin y un anlisis de lo que
supone su utilizacin en el aula. A priori podemos decir que el libro de texto se engloba
en la categora de guin de trabajo ya que si nos centramos en el uso y la estructuracin
este, observamos que presenta una estructura un tanto inconexa, tanto para el alumnado
como para el propio docente. As pues, engloba solamente los conceptos clave sin
establecer conexin alguna entre ellos, lo que se convierte en un aprendizaje poco
significativo y separado entre s. El alumno no ve esa interrelacin y adquiere los
conocimientos de forma separada y un tanto memorstica, siguiendo siempre unos
mismos patrones, inflexibles, establecidos por el propio libro y que hay que seguir. Es
por ello que una vez ms hemos de hacer hincapi en que se ha de cambiar el apego de
los profesores por el uso abusivo de los libros, hay que desvincularlos de ellos y hacer
de estos una mera gua de apoyo para reconducir nuestro trabajo. Es por tanto que la
opcin ms beneficiosa es aquella en la que se trabaja siempre desde la problemtica
social de los alumnos, ayudndonos y estructurando nuestras ideas a travs de los mapas
conceptuales que nos ayudaran a realizar un aprendizaje completo, significativo, crtico
y sobre todo til.
En relacin con el mapa conceptual y el guin de trabajo nos encontramos con el
resumen, la sntesis y el informe.
En nuestra experiencia como alumnos de Primaria recordaremos perfectamente la
realizacin de numerosos resmenes con el fin de evaluar la lectura de un libro, artculo
o incluso de algn tema del libro de texto. Actualmente se sigue utilizando este recurso
en las aulas y parece obtener buenos resultados pero, realmente la utilizacin de ste
supone algn aprendizaje (en cuanto al contenido se refiere) en el alumnado? Para
contestar a la pregunta debemos establecer una comparacin entre resumen, sntesis e
informe. As pues, el resumen podemos definirlo como un texto descriptivo en el que el
alumno no argumenta ni reflexiona sobre el tema descrito, simplemente se limita a
reducir en pocas palabras lo que el texto, documento, etc. expone. Por otro lado,
podemos decir que la sntesis es un texto explicativo, en el que el alumno, mediante la
relacin de conceptos y la utilizacin de conectores causales, busca unas causas y las
12

interpreta o justifica mediante la reflexin. Por ltimo, el informe incluye lo que la

sntesis pero este, es un texto argumentativo en el que se introducen las citaciones,
fuentes, normas APA, referencias bibliogrficas y la opinin personal.
Como vemos, cada cual es ms completo al anterior. El informe es un documento
ms completo, con una base cientfica ya que se complementa de otras fuentes
bibliogrficas; es un documento en el que la persona que lo realiza ha de conectar las
ideas, analizarlas, extraer conclusiones y completarlas con su opinin personal.
Mientras, en la otra cara de la moneda, se encuentra el resumen. ste, podramos
englobarlo dentro de la metodologa memorstica y tradicional en la que el nio no
reflexiona sobre lo que est trabajando y se limita a reproducir de una manera ms
reducida lo que el documento expone. Es por ello que deberamos plantearnos si es ese
tipo de resultado o aprendizaje que queremos para nuestro alumnado. Es conveniente
que ello no sea as (por los motivos que se han referido anteriormente) y se plantee un
aprendizaje ms reflexivo en el que el alumno haga patente su aportacin en el texto.
Para ello convendra introducir en el aula el trabajo de la sntesis, si cabe en niveles ms
avanzados de Primaria, de manera que, se manifieste la interpretacin del alumno sobre
el texto. Con ello conseguimos que el alumno haga del texto algo ms cercano a l, y lo
convierta en significativo al tener que argumentar y opinar sobre el tema referido. El
alumno de esta manera est ejerciendo un papel activo sobre el texto, manipulndolo,
analizndolo, extrayendo las ideas ms importantes y sometindolas a su reflexin. Aqu
es donde realmente se puede evaluar la comprensin del alumnado respecto a lo que han
aprendido mientras que mediante la realizacin de resmenes solo se tiene en cuenta su
capacidad de memorizacin. Con lo que respecta al informe es un texto demasiado
complejo para su utilizacin en primaria pero s que es recomendable su eso en niveles
superiores como la ESO, Bachillerato, etc.
Con todo ello vemos como la complejidad del texto va ligada al tipo de lenguaje
verbal del que se haga uso. De manera que, el resumen utiliza un lenguaje descriptivo
cuya funcin es informar; la sntesis hace uso del lenguaje interpretativo cuya finalidad
es razonar acompaado de unas aportaciones de opinin personal y; el informe hace uso
del lenguaje argumentativo (razonamiento, aportaciones cientficas, reflexin personal).
Para finalizar nos encontramos con la evaluacin.
El objetivo principal de la evaluacin es retroalimentar el proceso enseanzaaprendizaje; esto significa que los datos obtenidos en la evaluacin servirn a los que
13

intervienen en dicho proceso (docentes- alumnos) en forma directa para mejorar las
deficiencias que se presenten en la realizacin del proceso e incidir en el mejoramiento
de la calidad.
Uno

de

los

problemas

que

ms

preocupa

los

docentes

de

la actualidad es el de lograr medios idneos para establecer hasta qu punto los alumnos
alcanzan las metas educativas preestablecidas. Esta preocupacin no es infundada, pues
de las fases que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin es la
ms importante, ya que del grado de eficacia con que el maestro la realice depende el
xito o fracaso de dicho proceso, por lo que podemos decir que la evaluacin del logro
educativo es esencial para una educacin eficaz, pues es sta la que nos va a indicar en
qu media los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos.
Considero la gran importancia de que el educador cuente con los
procedimientos

instrumentos

idneos

para

juzgar

el

grado

en

que

se

dan los cambios, tanto al final del proceso como durante el mismo. El proceso de
enseanza-aprendizaje incluye una serie continua e interrelacionada de decisiones
relativas a la instruccin que buscan incrementar la calidad del aprendizaje de los
alumnos. Sin embargo, esta efectividad depende en gran media de la calidad de
informacin dada por la evaluacin sobre la cual se habrn de basar las decisiones que
normen cada etapa de dicho proceso. De esta situacin se desprende la primordial
importancia que adquiere la evaluacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Tratado lo mencionado anteriormente, se puede decir que la evaluacin es una
etapa muy importante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que es la que
proporciona informacin sobre cul fue el logro alcanzado por un docente en su
prctica. En el rea educativa frecuentemente el trmino evaluacin es considerado
como sinnimo de medicin, siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos.
Salvo algunas excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la idea de que la
finalidad de la evaluacin es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la
aplicacin de exmenes.
Lo anterior no significa un rechazo hacia las calificaciones en s, sino
sobre el significado real que tiene una calificacin simblica, ya que las calificaciones
dicen muy poco sobre la cantidad de la materia que conoce el estudiante. Lo que
tradicionalmente se ha hecho al poner una calificacin es comparar a un estudiante que
obtuvo un diez con uno que obtuvo un ocho en una materia determinada y de esta
manera decir que el primero obtuvo un desempeo destacado en comparacin con el
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segundo.
Dada

la

importancia

que

tiene

la

evaluacin

en

el

proceso

de

enseanza-aprendizaje, es de suma importancia que los profesores conozcan la

diferencia que existe entre medir y evaluar. El objetivo de la evaluacin es valorar el
aprendizaje en su proceso y resultados. Las finalidades o fines marcan los propsitos
que signan esa evaluacin. Las funciones se refieren al papel que desempea para la
sociedad, para la institucin, para el proceso de enseanza-aprendizaje, para los
individuos implicados en ste.
Las finalidades y funciones son diversas, no necesariamente coincidentes; son
variables, no siempre propuestas conscientemente, ni asumidas o reconocidas. Pero
tienen una existencia real. Estn en estrecha relacin con el papel de la educacin en la
sociedad con el que se reconoce de modo explcito en los objetivos educativos y con los
implcitos. Estn vinculadas con la concepcin de la enseanza y con el aprendizaje que
se quiere promover y el que se promueve.
La evaluacin realiza una finalidad de diagnstico, dado que

enfatiza los

componentes vinculados con la produccin sistemtica de informacin calificada con el

objetivo de orientar la toma de decisiones, la gestin.
Adems considero que enfatiza el valor predictivo que pueda tener la
informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propsito
la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los
fenmenos o procesos objetos de evaluacin.
Por otra parte la evaluacin tiene una finalidad de la seleccin, pone el nfasis en
la utilizacin que tiene la informacin producida por la evaluacin con propsitos de
seleccin, un ejemplo claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes
instituciones educativas.
Y por ltimo, no nos debemos olvidar de la finalidad de acreditacin es la que
ms se vincula con este valor social simblico que tiene la evaluacin. En estos casos
en nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen
para el individuo o la institucin objeto de evaluacin ya que de su resultado depende la
continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su carrera escolar.

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