El aprendizaje y el desarrollo de las competencias

Xavier Vargas Beal ,23 Mayo 2005

Problematizacin

Anlisis terico y reflexiones

Reflexiones finales 25
Introduccin
ltimamente nos hemos visto inmersos en un arduo proceso de elaboracin conceptual a
propsito de planear nuestro trabajo docente orientndolo a que los estudiantes
desarrollen competencias. Encontramos la nocin de competencia frecuentemente
articulada a otros dos constructos educativos fundamentales: las situaciones de
aprendizaje y el aprendizaje significativo.
Al mismo tiempo, no pocos de maestros expresan y muestran dificultades para
comprender y manejar esas nociones. De ah nuestro inters por profundizar en el tema y
compartir los hallazgos confiando en que sern tiles a todos aquellos actores educativos
que se ven cotidianamente exigidos por estos procesos de diseo e instrumentacin
curricular.
En El aprendizaje y el desarrollo de las competencias, Vargas problematiza el tema a
partir de la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de
aprendizajes significativos y situados en la realidad. Interroguemos con l a cada una de
esas nociones poniendo sobre la mesa de anlisis algunos supuestos que aceptamos
como incuestionables: competencias, aprendizaje, Aprendizaje significativo y aprendizaje
situado.
Problematizacin
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de la nueva exigencia
educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes significativos y
situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la nocin de competencia nos ofrece es una asociacin de ideas con la
empresa y el trabajo, as como con la relacin directa que guardan estas nociones con el
mercado. Ronald Barnett, al tratar de establecer un marco conceptual para comprender
los lmites de las competencias, hace una pregunta que es central para entender este

cambio en la educacin superior: Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que
debe responder la educacin superior) semejantes a los logros generales que la
educacin desde siempre ha proclamado que persegue?. 1 Reconoce sin titubeos que
una ideologa, la de la competencia acadmica, est siendo desplazada por otra: la de la
competencia operativa.2 Significa que el inters de la sociedad se inclina hacia formas
de conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo. 3 Barnett identifica
pues estas dos tendencias, la acadmica y la operacional, y afirma que ambas reflejan
mundos e intereses limitados (el mundo acadmico y el mundo del trabajo).4
En este marco neoliberal de los pases del primer mundo categricamente se afirma:
"Parte de la razn por la que en la actualidad la competencia se considera un asunto de
tan inmensa importancia potencial quiz sea la suposicin existente en gran parte de la
literatura de que se est viviendo una poca de grandes e intensos cambios tecnolgicos
que estn reconfigurando radicalmente los mundos socioeconmicos en los que operan
las competencias y que los ciudadanos del siglo XXI deben adaptarse a esta nueva
realidad".5
Y sin embargo, aun a pesar de esta realidad insoslayable y del peso especfico que tal
circunstancia est teniendo en el diseo de los nuevos planes de estudio, conviene
reflexionar respecto de la diferencia fundamental que existe entre este tipo de
competitividad operativa propia del mundo de las empresas, y la competencia cognitiva en
el mbito propio del mundo acadmico al buscar, ste ltimo, establecer una mejor
articulacin entre los objetos de estudio (conocimiento terico) y los objetos socioprofesionales (praxis del conocimiento).
En toda competencia empresarial, deportiva, etc., ciertamente se compite y para ello se
debe ser competente, pero hay una diferencia fundamental entre ser competente y ser
competidor. Ser competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se
encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en
cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder. El
riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre y necesariamente
articuladas a determinados campos del conocimiento, con roles socio-profesionales
articulados a necesidades empresariales de sobrevivencia en los mercados donde
operan, puede conducir a las instituciones educativas a convertirse en simples
reproductoras de las habilidades operativas que las empresas requieren para competir,
amn de promover en los estudiantes el individualismo profesional bajo el falso supuesto
de que slo siendo un buen competidor se puede ser competente. De no acompaar el
desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas
1

Barnett, Ronald (2001), Los lmites de la competencia, Gedisa, Espaa, p. 127

Idem, p. 15

Idem, p. 29

Idem, p. 23

Carson, John (2004), "Definicin y seleccin de competencias: reflexiones histricas sobre el

caso del IQ" en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, Simone
Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura, Coordinadores, FCE, Mxico, p. 78

podran acabar transformando la formacin que hoy se asume como una formacin
inteligente y tica para servir, en una formacin automatizada y eficiente para ganar.
Eduardo Arias, frente a estas realidades y en oposicin al modelo operativo empresarial,
sugiere "dejar de lado la competitividad con su subrayado laboral e individualista para
desarrollar competencias que enfatizan el aprendizaje personal y en colaboracin". 6 Aqu,
Arias hace nfasis en la necesidad de tomar en cuenta el factor humano y social al
desarrollar competencias, pero nos preguntamos si no hara falta tambin sealar el dao
cognoscitivo que implica sacralizar el modelo operativo-empresarial tradicionalmente
desarticulado de la reflexin terica que exige el verdadero conocimiento. La operacin de
la realidad, cualquiera que sta sea, demanda operaciones cognitivas ms simples y
menos relacionadas con la teora que las que nos exige la comprensin de la realidad con
toda su complejidad.
A partir de estas primeras consideraciones, ya podemos cuestionarnos si no sera
conveniente para el mundo acadmico, entender y concebir la nocin de competencia en
un sentido ms amplio y profundo que slo aquel que ofrece su origen operativo y
empresarial. Compartimos con otros autores humanistas, la idea de que el desarrollo de
las competencias debe incorporar la dimensin colaborativa y humana a fin de fomentar
un cierto espritu comunitario aun en el mbito del trabajo y la empresa, pero sobre todo
estamos preocupados por el carcter anti-reflexivo y anti-conceptual que la nocin de
competencia parece estar fomentando en el mbito educativo. No queda la prctica
profesional desprovista de sentido si se le desarrolla sin anlisis y reflexin terica? No
toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales
si se desnudan stas de su carcter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al
extremo, nos preguntamos: cmo se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, a qu
intereses sirve una operacin del mundo sin su reflexin y su comprensin? No debera
entonces ser considerada la competencia por lo menos en el mundo acadmico- como
una nocin que incluyera un dilogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al
que sirve utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas de capacidad y capacitacin, tan reivindicadas por los tericos de la
competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la accin misma y a los espacios
propios de la empresa. sta es la razn por la que creemos que en el mundo acadmico
esta nocin ha perdido su sentido semntico original, es decir hacer a alguien capaz de
para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos propios de las
empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la accin
misma. En otras palabras, se capacita a un vendedor para vender ciertos productos, a un
obrero para operar determinada mquina, a un supervisor para llevar ciertos controles,
etc. Entonces, cmo y por qu razones habremos de re-significar esta nocin para que
tome un significado ms acadmico que vincule los marcos referenciales tericos del
estudiante con la accin misma en que se ponen en juego precisamente esos saberes?
Es esto posible? No conspira de origen, acadmicamente hablando, la nocin de
capacitacin contra la nocin misma de educacin? Capacitar y educar son realmente
cosas distintas? Por qu? En qu estriba la diferencia que hace a los acadmicos
6

Arias, Eduardo (2004), "Notas para refrescar la prctica educativa", en Sinctica, No 24, FebreroJulio 2004, ITESO, p. 41

alejarse de la capacitacin para atrincherarse en la educacin, al mismo tiempo que a los

empresarios alejarse de sta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos
pedaggicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos
suficientemente por profesores y funcionarios acadmicos universitarios, antes de
lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados a veces slo
discursivamente- en el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en s
Respecto de la nocin de aprendizaje, nos damos cuenta de que en general, cuando en el
mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporacin por parte del
sujeto de unos ciertos contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo escolar, esta
primera aproximacin cotidiana no es del todo distinta de la usada por los profesores;
quiz tal definicin est algo ms matizada por explicaciones pormenorizadas, pero se
acepta en el mundo acadmico en general la idea de que el aprendizaje significa
fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos
contenidos.
Nos parece que esta comprensin de la nocin, palabras ms, palabras menos, deja fuera
la dinmica propia del ser humano en tanto proceso de autoconstruccin de s mismo. El
nfasis, a propsito de los procesos de enseanza-aprendizaje, est puesto en la
adquisicin de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que
se atrapan y se almacenan tal cual en la memoria para quedar luego disponibles si el
sujeto las necesita. En el mejor de los casos, se aprende algo cuando el sujeto asimila
informacin de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que luego permiten, a
partir de la evocacin de esa informacin incorporada, comprender nuevas realidades.
Considerar los conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el
proceso mismo de aprenderla, exige, al comn de los profesores universitarios,
comprender unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fcilmente entran en su
dominio conceptual. Por lo dems, para muchos de ellos, basta saber qu contenidos van
a ensear y qu estrategias didcticas deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo
esta concepcin educativa superficial y generalizada, si los estudiantes pueden reproducir
los contenidos en los trminos que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el
proceso; poco importa la modificacin estructural y por tanto personal ocurrida en el
estudiante como consecuencia de esa relacin educativa; eso pertenece, en todo caso, al
campo de una psicologa educativa (o clnica) muy especializada que nada tiene que ver
con la educacin en cuanto prctica social. En qu examen final, de prcticamente
cualquier materia universitaria, se analizan y reflexionan los cambios estructurales y
personales ocurridos en los estudiantes en tanto seres humanos por encima de los
contenidos programticos? En una clase de comunicacin el examen final contendr
preguntas a propsito de unos contenidos de comunicacin vistos en clase, de ninguna
manera y en ningn caso habr ah pregunta alguna respecto de los cambios ocurridos en
las formas de comunicacin del estudiante en tanto persona.
Ante tales consideraciones nos preguntamos si verdaderamente el aprendizaje es algo
tan absolutamente trivial que se puede observar y medir con base en unas simples
preguntas a propsito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que

unos determinados conocimientos se hicieron presentes en el espacio de esa relacin de

enseanza-aprendizaje, pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como
realidad existencial humana, est aqu totalmente trivializada. Sabemos que al aprender,
el ser humano se transforma, si no fuera as, la evolucin y la civilizacin no se
explicaran; entonces por qu cuando se habla de aprendizaje el nfasis educativo est
puesto en los contenidos y en el proceso de enseanza-aprendizaje y no en la identidad
personal y el proceso de transformacin del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va
ms all de slo poner en cuestin la nocin de mediacin. Creemos que, al aprender, el
ser humano est optando por una forma concreta de apropiacin de la realidad, del
mundo. Reconocemos que al aprender, el ser humano almacena determinados datos,
pero no creemos que eso constituya propiamente el aprendizaje. Qu es entonces lo
que realmente lo constituye? Si es el estudiante quin aprende y lo que aprende lo
construye l mismo, por qu hablar de mediacin? Evidentemente el maestro acta
comunicacionalmente de una determinada manera que segn l, media el proceso de
aprendizaje del estudiante, pero qu es lo que media? Los conocimientos ciertamente
no, porque stos estn siendo construidos por el propio estudiante.
Cmo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje situado sin antes
haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos trminos
adems que develen cmo sucede en virtud de este aprendizaje- la transformacin
profunda del sujeto? Se deriva precisamente de esta transformacin profunda de la
persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta ltima pregunta nos lleva directo a una nueva sospecha: por qu hablar de
aprendizajes significativos como algo que hay que conseguir? No es acaso todo
aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo? Es posible el aprendizaje
no-significativo? Algunos autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel
que solo es discursivo y memorstico. Aun as sostenemos la sospecha: no es el nmero
de telfono de una posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que
ha sido almacenado memorsticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente
significativo? Este dato constituido por apenas 8 dgitos es pura informacin numrica?
Es conocimiento? De qu tipo? Este dato numrico, al haber sido obtenido y
memorizado, produce en alguna medida una transformacin estructural y personal en el
adolescente que nos ocupa? En qu consiste pues que un dato tan simple se convierta
en un aprendizaje significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicologa humanistaexistencial que el ser humano aprende significativamente slo aquello que percibe como
necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del s mismo, pero hay otras corrientes
tericas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo ms bien en
los trminos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los
viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto. Nos preguntamos por tanto
qu relacin hay entre estas dos posturas aparentemente distintas. Si bien no hemos
encontrado literatura que las una conceptualmente, creemos que ambas tienen como eje
de su reflexin al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y
resuelve la realidad.
5

Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia
del sujeto, con el desarrollo del s mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos
esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qu slo la
accin humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo
descalificando el poder cognitivo del discurso. No ser que la convivencia y a veces el
sincretismo ideolgico de los enfoques activos de la educacin nos han hecho olvidar la
profundidad con la que el lenguaje hablado y escrito ha permitido heredar y desarrollar,
generacin tras generacin y a travs de toda la historia de la humanidad, un gran
porcentaje de los significados que le son relevantes al ser humano? Es realmente el
discurso verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la
accin y del poder que tiene para promover la construccin del conocimiento significativo
al poner en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad,
pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de vista otros
elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos parece que sea en s
mismo una aberracin educativa.
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y quiz por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja
en el diseo de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la nocin de
aprendizaje situado, se hace de forma muy restringida, es decir, entendiendo por
situacin de aprendizaje el ubicar los procesos mismos de enseanza-aprendizaje de
unos ciertos contenidos <dentro> de aquellas realidades que permiten la accin y a travs
de las cuales se pretende desarrollar unas determinadas competencias. La idea educativa
bastante generalizada de que el aprendizaje slo puede producirse en la accin y el
desmesurado peso especfico que se le ha otorgado al desarrollo de las competencias
como panacea de eficiencia operativa, enfocan e iluminan la realidad misma en cuanto
que es el lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver, obscureciendo
as, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar.
Qu aprendizajes y qu competencias podra desarrollar un estudiante de secundaria
que teme volar en avin si se le sita dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que
lo haga despegar y lo lleve a 16,000 m de altura? Sin duda, en este caso, las estrategias
de aprendizaje estn situadas en una realidad problemtica concreta, sin embargo no
estn situadas cognoscitivamente dentro de las posibilidades reales del estudiante, y
ciertamente tampoco dentro de su inters personal dado su temor a volar. Luego
entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, adems del lugar
concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de distintos tipos que
deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el
aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar fsico y concreto, ni la
accin humana es simple actividad.
Por ltimo, nos preguntamos qu relacin guarda el aprendizaje significativo con el
situado, ya que pareciera ser que para distintos autores, al situar el aprendizaje dentro del
inters del estudiante tambin y simultneamente se est garantizando en alguna medida
que tal aprendizaje sea significativo. Es fundamental el anlisis y la reflexin de todos
estos interrogantes si deseamos realmente articular en un mismo proceso de enseanza-

aprendizaje las nociones:

aprendizaje situado.

competencia,

aprendizaje,

aprendizaje

significativo

.
Anlisis terico y reflexiones
En busca de una definicin de competencia
Creemos, como Prrenoud, que hoy da no existe una definicin clara y unnime de las
competencias".7 Ello debido a la Babel educativa que en torno del tema se ha desatado, al
mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar de un enfoque educativo centrado
en la exposicin magisterial de conocimientos -muchas veces memorstico y
enciclopdico- a un enfoque donde los conocimientos no son sino apenas una parte del
proceso.
Quiz entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son
conocimientos. En este sentido, la definicin que el propio Prrenoud da de competencia
de hecho le otorga un valor relativo a los conocimientos: "definir una competencia
afirma l- como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos". 8 l
considera que los conocimientos son representaciones de la realidad, que hemos
construido y recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formacin"9, y por
ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya que las competencias,
para l, slo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".10
Por otro lado, las competencias tampoco son nicamente patrones de comportamiento
operativo u organizacional desprovistos de pensamiento y reflexin como a veces las
definen determinados modelos educativos o laborales11. Barnett, por ejemplo, al hacer una
crtica al NCVQ (Nacional Council for Vocational Qualifications) que es un marco britnico
para la sistematizacin de la educacin que hace nfasis en la competencia y los
resultados, seala que el desafo ontolgico final que se puede plantear contra el
planteamiento del NCVQ es que no ofrece una explicacin seria para la relacin entre
pensamiento y accin. Al estar interesado en la accin y el comportamiento como tales

Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones,

Santiago de Chile, Chile, p. 23
8

Idem, p. 7

Idem, p. 8

10

Ibdem

11

Sorprende la definicin que la Organizacin Panamericana de Salud hace respecto de lo que en

su Gua para gerentes denominan las Competencias centrales: Estas competencias comunican
los valores de la organizacin, definen el desempeo y estn vinculadas a la actividad bsica de la
organizacin. Se aplican universalmente a todo el personal, sin importar el puesto ni nivel que
ocupen en la organizacin. (Gestin del desempeo basado en competencias, OPS Oficina
regional de la OMS, Waschington, D.C., 2000, p. 7)

sigue afirmando l-, deja de lado por completo, al menos en la vida profesional, el modo
como la accin se carga de pensamiento, de accin y comprensin.12
Otros autores, aunque miran las competencias en trminos de accin, le otorgan sin
embargo a los conocimientos, los valores, las habilidades y las actitudes una importancia
sustantiva como atributos intrnsecos de tales competencias. As, por ejemplo, Gonczi
defini a la competencia como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades
y actitudes) que se utilizan en diversas combinaciones para llevar a cabo tareas
ocupacionales.13 De hecho, este mismo autor en 1994 acu el enfoque de competencia
integral u holstico, definindolo como una compleja estructura de atributos
(conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo en
situaciones especficas.14 En tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y
holsticas como una imbricada estructura cognitivo-ocupacional que integra y relaciona
atributos y tareas, que permite que ocurran varias acciones intencionadas simultneas, (y)
toma en cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la
accin.15 El potencial de posibilidades combinatorias con que concibe Gonczi esta
estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado que permite afirma l- incorporar la
tica y los valores como elementos del desempeo competente.16
De forma parecida, tambin Prrenoud asume que las competencias profesionales por
ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho ms que
unas determinadas capacidades operativas: "Las competencias clnicas de un mdico van
mucho ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las teoras
pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina y exige relacionar,
interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas
cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y
esquemas del experto as como segn su visin de la situacin. 17 Lo mismo podra
decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc. En este mismo sentido,
para Prrenoud, las competencias de un profesional o experto, van ms all de la
interpretacin operatoria, se basa en modos heursticos o analogas propias de su
dominio, en formas de pensar intuitivas, en procedimientos de identificacin y resolucin
de cierto tipo de problemas, que aceleran la movilizacin de los conocimientos pertinentes
y su transposicin y sirven de base a la investigacin y la elaboracin de estrategias de
accin adecuadas".18

12

Barnett, Ronald, Op. Cit. p. 115

13

Gonczi, A. citado en Diseo, implementacin y evaluacin de programas por competencias

profesionales integradas, de Gonzlez Gutirrez, Mercedes; Espinosa Hernndez, Jess; Lpez,
Lpez, Jos Luis y otros (2002), UG, Mxico, p. 23
14

Idem, p. 33

15

Ibdem.

16

Ibdem.

17

Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 9

18

Idem, p. 10

Ahora bien, estas definiciones pormenorizadas de la nocin de competencia iluminan y

nos dejan ver su complejidad cognitiva. Contienen nos parece - los mismos ingredientes
fundamentales de la definicin que un grupo de maestros construy durante una sesin
de trabajo colaborativo. Consignamos aqu ahora tal definicin no slo por haber sido el
resultado de un esfuerzo reflexivo y de sntesis de maestros universitarios con una amplia
experiencia cotidiana docente, sino porque contiene una formulacin sencilla al mismo
tiempo que completa, misma que nos va a permitir adentrarnos, a partir de ella, en el
anlisis y la reflexin de las implicaciones que supone el desarrollo de competencias en el
marco del constructivismo. Hela aqu:
Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la
accin y con xito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas,
tomar decisiones y/o lograr objetivos.19
La competencia es una capacidad
Prrenoud afirma que la competencia es una capacidad20, lo que nos ha llevado a
suponer que el desarrollo de las competencias tiene que ver de manera importante con
procesos de capacitacin. En este sentido, es el propio Perrenuod que nos aclara el
alcance de la cuestin cuando postula: Una persona que capacita no dicta muchos
cursos. El coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo,
resolver problemas, tomar decisiones.21 Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica la
labor educativa del capacitador: En un trabajo centrado en las competencias postula -,
el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso. As, se ignora una
parte de la ciencia del magster. Slo le queda reconstruir otras satisfacciones
profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera
discursiva, sino en sugerir y hacer trabajar los vnculos entre los saberes y las situaciones
concretas.22
Coincidimos con Prrenoud en que es el problema el que obliga a organizar los
conocimientos pero diferimos en la connotacin peyorativa que le otorga al discurso. En
este sentido recordamos la crtica expresada por Ausubel: pocos recursos pedaggicos
de nuestro tiempo han sido repudiados de una manera ms inequvoca por los tericos
educativos que el mtodo de la enseanza expositiva verbal. En muchos crculos est de
moda caracterizar el aprendizaje verbal como una simple recitacin y memorizacin de
hechos aislados y rechazarlo con desdn como una reliquia arcaica de una tradicin
educativa desacreditada".23 Plantea, a diferencia de Prrenoud y en general de los
modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que el aprendizaje se
19

La definicin referida fue construida inductivamente por los maestros del departamento del
Hbitat y Desarrollo Urbano del ITESO en una sesin de trabajo colaborativo durante el Seminario:
Desarrollo de Guas de Aprendizaje coordinado por la Mtra. Lorena Herrero Serment dependiente
del Proyecto de Renovacin Educativa de la Direccin General Acadmica el 9 de Febrero del
2005
20

Supra, p. 14

21

Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74 (Las cursivas son nuestras)

22

Idem, p. 73 (Las cursivas son nuestras)

encuentra dentro de un continuo que va de la memorizacin a la significacin y del

discurso al descubrimiento, y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad
educativa dicotomizada: "Tanto la dimensin memorista->significativo como la dimensin
recepcin->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de tener una
naturaleza dicotmica".24 Ausubel funda sus afirmaciones en el anlisis y la reflexin
desarrollados por l a propsito de tres graves falacias educativas:
"con frecuencia se sostiene que los conceptos y las generalizaciones de carcter
abstracto son formas de verbalismo vaco y carente de sentido a menos que el estudiante
los descubra de una manera autnoma a partir de su propia experiencia concreta,
emprica y de resolucin de problemas. En mi opinin, el anlisis detenido de esta
proposicin revela que se basa en tres graves falacias lgicas: 1) considerar el mtodo de
aprendizaje verbal como una tcnica de <testaferro>; 2) la tendencia predominante a
confundir la dimensin recepcin-descubrimiento del proceso de aprendizaje con la
dimensin memorista-significativo; y 3) la generalizacin injustificada de las condiciones
evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en la infancia, la adolescencia y la
vida adulta".25
De todo esto derivamos que, en el contexto educativo, conviene usar la nocin de
capacitacin con extremo cuidado, entendiendo esta nocin en un sentido distinto del
empleado en el mundo de las empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el
cual un maestro facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situacin
problemtica determinada utilizando el recurso de la accin algunas veces pero tambin
acompaando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este sentido,
coincidimos con Ausubel cuando afirma que contrariamente a las creencias expresadas
en muchos crculos educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepcin no tiene que
ser necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la
prctica educativa real), () y que el aprendizaje basado en el descubrimiento tambin
puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la mayora de las aulas". 26 En
muchos casos, el discurso tambin puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente
al desarrollo de las competencias, por tanto no creemos que optar por la capacitacin
como el medio ideal para el desarrollo de capacidades operativas tenga que excluir el
discurso expositivo de forma tan radical como sugiere Prrenoud .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relacin entre las competencias en tanto
estructuras cognitivo-operativas complejas y los saberes en tanto unidades de
comprensin y accin real. A este respecto conviene analizar y reflexionar la naturaleza
de tales saberes y la forma como stos se movilizan una vez que el sujeto entra en
relacin con la realidad que demanda de l determinados desempeos, ya que no hemos
23

Ausubel, David P. (2002), Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Barcelona, Espaa,
p. 33
24

Idem, p. 99

25

Idem, p. 94

26

Idem, p. 32

10

encontrado en los textos tericos revisados una definicin unvoca de tal nocin, ni se nos
ha explicado todava en detalle como sucede la movilizacin referida.
En este sentido, los saberes, es una expresin difusa que en la literatura igual refiere a
conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por tanto que en el
contexto de las competencias, podramos entender tales saberes como unas ciertas
unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad y actuar en
consecuencia de una determinada manera. Por ello nos identificamos con Barnett cuando
postula: Sera mucho ms contundente decir que las comprensiones del actor son parte
constitutiva de la accin.27
Ahora bien, estas unidades cognitivas en primera instancia se fundan siempre en algn
tipo de conocimiento, ya que tanto las habilidades, los valores y las actitudes, parten de la
comprensin de un determinado conocimiento del objeto sobre del cual se ven exigidas a
movilizarse. No estamos diciendo que la habilidades, los valores y las actitudes sean en el
fondo conocimientos de distinto tipo, sino ms bien que tanto las habilidades como los
valores y las actitudes, contienen en su seno conocimientos a partir de los cuales se
manifiestan en las actuaciones de los sujetos. Las habilidades de manejo de una persona
por ejemplo- no podran manifestarse en la accin de manejar un auto por la ciudad, si
no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los objetos involucrados en esa accin
de manejo; del mismo modo, nos parece que los valores y las actitudes parten siempre de
determinados supuestos fundados en los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos
que originan, precisamente, su respuesta valoral y actitudinal; puede ser que tales
conocimientos sean falsos o verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y actitudes
resulten adecuadas o inadecuadas, pero lo que nos importa ahora sealar es que tales
valores y actitudes estn fundadas al fin en conocimientos.
Ahora bien, respecto a la forma como los conocimientos son movilizados por el sujeto con
el fin de construir una nueva competencia, conviene que hagamos algunas precisiones.
Debemos enfatizar antes que nada que cuando Prrenoud afirma que "la construccin de
competencias es inseparable de la formacin de modelos de movilizacin de
conocimientos de manera adecuada, en tiempo real, al servicio de una accin eficaz 28,
est dando por hecho dos supuestos. En primer lugar que toda construccin de
competencias est fundada en conocimientos previamente existentes en el propio sujeto,
y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a travs de modelos pero
a partir de la accin que los demanda a fin de que el sujeto se desempee eficazmente.
De ah que Prrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera
adecuada los conocimientos previos con un problema".29
Esta afirmacin de Prrenoud , unida a aquella en que expresaba que en un trabajo
centrado en las competencias, el problema es el que organiza los conocimientos 30, nos
sugiere que los conocimientos se ven movilizados justo en el mismo momento en que la
27

Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 114

28

Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 11

29

Idem, p. 40

30

Supra, p. 17

11

estructura que los contiene es exigida a ponerlos al servicio de una competencia debido a
la accin del sujeto sobre una determinada realidad problemtica. Tal accin como ya se
ha dicho antes en la definicin- puede estar orientada a satisfacer necesidades, atender
situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o alcanzar objetivos, pero siempre y
necesariamente demandar de la estructura cognitiva del sujeto, aquellos viejos
conocimientos que mejor se acomoden a los requerimientos que la nueva situacin exige.
Es la realidad problemtica frente a la que el sujeto se encuentra, la que dispara <en> la
estructura cognitiva el movimiento de viejos conocimientos a fin de comprender la
situacin y resolverla generando as nuevos conocimientos: El conocimiento y la
comprensin afirma Barnett- vand e la mano con la competencia. El conocimiento y la
comprensin se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la
competencia, siendo constituyentes significativos de ella. 31en pos de los nuevos. De tal
circunstancia segn Prrenoud - emerger una nueva competencia.
Ahora bien, aunque tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias
movilizan conocimientos, no nos indican cmo lo hacen ni cmo son las estructuras
cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la movilizacin de
conocimientos no puede ser un acto que arranque por decirlo de algn modo- de cero.
Tal movilizacin creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura
cognitiva que los moviliza. Para el propio Prrenoud tales estructuras cognitivas estn
sustentadas en la nocin de esquema de Jean Piaget en tanto que para l, son estos
esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias.
Al respecto, Prrenoud plantea: "una competencia es un simple esquema? Dira ms
bien que una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una
totalidad constituida, que sirve de base a una accin o a una operacin singular, mientras
que una competencia de cierta complejidad pone en prctica varios esquemas de
percepcin, de pensamiento, de evaluacin y de accin, que sirven de base a inferencias,
anticipaciones, transposiciones analgicas, generalizaciones, al clculo de las
probabilidades, al establecimiento de un diagnstico a partir de un conjunto de indicios, a
la investigacin de informaciones pertinentes, a la formacin de una decisin, etc.".32
Siguiendo el pensamiento de Prrenoud en el marco constructivista de Piaget,
postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del proceso de
adaptacin del ser humano a travs precisamente de la reorganizacin de sus esquemas
durante las operaciones cognitivas de acomodacin y asimilacin33 al enfrentar la realidad
como problema <en> la accin. Todo ello corroborara nuestra hiptesis: las competencias
no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir
31

Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 116

32

Idem, p. 30

33

"As como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la estructura peculiar
del organismo, este tambin debe ajustarse a las demandas peculiares del objeto. Al primer
aspecto de la adaptacin se lo ha llamado asimilacin. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto,
Piaget lo llama acomodacin; es decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los
contornos especficos del objeto que trata de asimilar". (Flavell, John H. (1998), La psicologa
evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico, p. 65)

12

de organizaciones de esquemas de accin anteriores, de la misma manera que los

nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores.
Entendido as, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de
la transformacin adaptativa de los esquemas de accin. Por accin entendemos aqu no
slo la actividad fsica externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas,
cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el procesos de encarar la
realidad y actuar en ella.
Bajo esta perspectiva pues nos aparece que para lograr el desarrollo de las
competencias, el estudiante tiene que estar enfrentado a situaciones problemticas cuyas
exigencias de accin lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos
nuevos, reorganizando as sus propios esquemas de accin, es decir, que el aprendizaje
que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado.
A partir de este anlisis, los maestros hemos de disear situaciones problemticas que
induzca a la organizacin de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar
en lo que Ana Mara Prieto llama conflicto cognitivo34 con base en la teora Piagetana35,
obligando a estos esquemas a movilizarse en pos de su reorganizacin, misma que sirva
al propsito de comprender y resolver la nueva situacin. En ste proceso sern
construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos
esquemas se vern forzados a reorganizarse generando as una nueva competencia.
Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado slo en trminos de accin, puede conducir
al mismo equvoco que hemos venido sealando. La accin respecto de una situacin
problemtica es importantsima, pero no es suficiente, y puede conducir al diseo de
estrategias educativas totalmente inapropiadas. Ya antes hemos referido el caso como
ejemplo- de un joven siendo obligado intilmente a volar un 747. De todo esto pues se
desprende que no basta situar el aprendizaje en una realidad problemtica, sino que tal
acto cumpla con otros requisitos.
El aprendizaje: construccin del s mismo
Hasta ahora hemos llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la
existencia de unos conocimientos previos, de una estructura cognitiva que los moviliza y
una situacin problemtica que desencadena el proceso una vez que el sujeto ha elegido,
<en> la accin, resolver la situacin a la que se enfrenta. En el marco constructivista de
Piaget, ello constituye un sistema que implica lo que l mismo llama las invariantes
funcionales, es decir, la organizacin de los esquemas y el proceso de adaptacin con sus
dos caras: la asimilacin y la acomodacin.
De modo que ya podemos decir que esa estructura de la que hemos venido hablando,
que moviliza los conocimientos, constituye lo que Piaget llama la organizacin de
esquemas. En este mismo sentido, para Ausubel tambin existe una estructura cognitiva
34

Prieto Hernndez, Ana Mara (2005), Aplicacin de la tecnologa en la educacin bsica,

Conferencia magistral en el XII Simposio de Educacin, ITESO, Mxico.
35

No hay duda de que en los orgenes del tema (conflicto cognitivo), se encuentra la teora
piagetana sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia (Ganuza, F. Bacaicoa 1998,
Universidad del pas, Bilbao, Espaa, p. 11)

13

puesto que ah es, segn l mismo, donde se contienen las ideas que hacen posible el
fenmeno del aprendizaje: "La adquisicin y la retencin de conocimientos son el
producto de un proceso activo, integrador e interactivo entre el material de instruccin y
las ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las nuevas
ideas se pueden enlazar de maneras particulares".36 Moreno, por su parte, en el contexto
educativo de la psicologa humanista ha desarrollado un concepto muy similar al de esta
estructura cognitiva que hemos venido analizando: "A travs de la interaccin con otras
personas, los seres humanos forman un esquema conceptual referencial y operativo
(ECRO) mediante el cual configuran una visin determinada de s mismos, de los dems,
de la sociedad y de la realidad en general. Este esquema es algo as como el cristal a
travs del cual percibimos la realidad y le damos un significado y matiz propios".37

Para l, "las acciones educativas se dirigen, por lo mismo, a revisar el esquema

conceptual referencial y operativo para facilitar la accin responsable, consciente y eficaz
en la transformacin de la realidad. En algunos momentos, () se orienta a enriquecer el
campo perceptual, a elaborar un ECRO ms adecuado, dinmico, flexible y rico en su
configuracin. El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de
descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es
percibida por la persona".38
De modo que, si hemos entendido bien, el proceso de adaptacin de Piaget constituye un
proceso de aprendizaje que va ms all de slo incorporar al sujeto conocimientos
provenientes de la realidad. De hecho el propio Piaget considera que "el conocimiento no
puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni por las estructuras internas del
sujeto, puesto que son el producto de una construccin efectiva y continua, ni por los
caracteres preexistentes del objeto, ya que slo son conocidos gracias a la mediacin
necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al encuadrarlos. 39 As pues, si
bien la estructura cognitiva moviliza conocimientos en palabras de Prrenoud - no los
contiene como si estuvieran ya presentes en alguna parte dentro del sujeto: "el
conocimiento afirma Piaget- no procede en sus orgenes ni de un sujeto consciente de s
mismo ni de objetos ya constituidos que se le impondran; ms bien resultara de
interacciones que se producen a medio en el camino entre ambos y por tanto depende de
los dos a la vez".40 Esto nos lleva a afirmar que el conocimiento como quiera que se
conciba- no existe previamente como si fuera ya de hecho una microestructura cognitiva
36

Ausubel, David P., Op. Cit., p. 13

37

Moreno Lpez, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en
la formacin de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona,
Juan & Gmez del Campo, Jos, Trillas, Mxico, p. 107
38

Moreno Lpez, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en
la formacin de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona,
Juan & Gmez del Campo, Jos, Trillas, Mxico, p. 107
39

Piaget, Jean (1970), La epistemologa gentica, A. Redondo Editor, Barcelona, Espaa, p. 8

40

Idem, p. 14

14

o algo as, sino que slo existe en el instante justo en que se le construye propiciando una
reorganizacin de los esquemas desde donde volver a reconstruirse tantas veces como
sea necesario. As, todo conocimiento es siempre una construccin cognitiva y no una
microestructura pre-existente en alguna parte del cerebro.
Ahora bien, aunque de estas afirmaciones derivamos que los conocimientos no se
almacenan en la estructura cognitiva, ni sta los contiene en modo alguno, mucho queda
en ella como producto de la adaptacin del sujeto cognoscente con la realidad, puesto
que, como hemos afirmado, al construir conocimiento el sujeto se modifica
estructuralmente. Su organizacin de esquemas cambia a cada paso como producto de
los procesos de asimilacin-acomodacin. Ello lo podemos entender mucho mejor si
reconocemos el sentido profundo de la nocin de aprendizaje que no es el de traer datos
de la realidad al interior del sujeto, llmese memoria o de cualquier otra forma, sino en
tanto que ello constituye una apropiacin de la realidad que el sujeto asimila
transformndose a s mismo, acomodndose al mismo tiempo que asimila, dira Piaget.
En este sentido, debemos entender el aprendizaje con h intermedia: aprehendizaje. Ya
Flavell, interpretando a Piaget, lo ha sealado con claridad: "la aprehensin de la realidad
es siempre una construccin asimilativa efectuada por el sujeto tanto como una
acomodacin del sujeto.
Gmez de Silva por su parte nos seala que aprendizaje es una palabra que deriva de la
raz latina aprendere 'asir mentalmente; asir', de apprehendere 'asir mentalmente.41 As
mismo, nos dice que prender, viene de "-prender 'coger, asir; sujetar, fijar': latn vulgar
prendere, del latn prendere, prehendere 'coger, asir',".42 De modo anlogo, Abbagnano
seala lo siguiente: "Aprehensin () Trmino introducido por la escolstica del siglo XIV
para designar el acto mediante el cual se apresa o adopta como objeto un trmino
cualquiera (concepto, proposicin o cualidad sensible).43
He aqu pues que la nocin de aprehendizaje en su origen etimolgico, nos devela el acto
intelectual humano de prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental
de apropiacin.
En este mismo sentido, Wertsch, interpretando a Vigotsky a propsito del aprendizaje de
las herramientas psicolgicas, postula: "los individuos se <apropian> (un trmino
posteriormente utilizado por Leontiev, 1959) de esos instrumentos de mediacin". 44 El
propio Ausubel, hablando del aprendizaje significativo, clarifica esta misma cuestin de
manera que no nos deja ya duda alguna: "el trmino <adquisicin> tambin tiene el
significado ms usual y general de <apoderarse> de nuevos significados (conocimientos)
que antes no se comprendan o eran inexistentes". 45 Por su parte, Cristina Crdenas, ms
en lo general, enmarca en el constructivismo la nocin de apropiacin del conocimiento
41

Gmez de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimolgico de la lengua espaola, FCE,
Mxico, p. 69
42

Idem, p. 560

43

Abbagnano, Nicola (1999), Diccionario de filosofa, FCE, Mxico, p. 92

44

Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formacin social de la mente, Paids, Mxico, p. 96

45

Ausubel, David P., Op. Cit., p. 15

15

distinguiendo las posturas pedaggicas constructivistas, justo a partir de esta nocin de

apropiacin activa del conocimiento: "Subrayar el papel activo del estudiante afirma ellaes cuestionar la asimilacin pasiva y acrtica de conocimientos: el conocimiento
culturalmente convalidado est a la disposicin de todos, pero cada cual se lo apropia de
manera diferente y especfica; en otras palabras, lo re-construye. Desde este punto de
vista, todas las posturas pedaggicas que favorecen la apropiacin activa del
conocimiento seran constructivistas".46
Por otro lado, en al mbito educativo de la psicologa humanista, la concepcin de
aprendizaje como apropiacin es todava ms radical: "El aprendizaje significativo
postula Gonzlez- es la piedra angular de la educacin centrada en la persona. Este
aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace
con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila". 47 Llama la atencin que Flavell usa
la misma figura: "Para usar las palabras de Piaget postula l-, todos los objetos
alcanzables se convierten en 'alimentos' que nutren el esquema". 48
Ahora bien, es a travs de estas operaciones de aprendizaje, en el mismo sentido que lo
hemos venido analizando, que el sujeto se construye a s mismo prcticamente desde que
es un beb. "En un principio, como ya se dijo, el beb afirma Flavell- no conoce el yo ni
el mundo como entidades distintas y separadas; slo experimenta una mezcla de
sentimientos y percepciones que acompaan a lo que un observador adulto calificara de
contactos entre sus acciones y los objetos exteriores. En realidad, la cognicin comienza
en la frontera entre el yo y el objeto, y con el desarrollo invade al yo y al objeto a partir de
esta 'zona de indiferenciacin' inicial".49 De ah que el mismo afirme luego: "El sujeto es
concebido como una entidad siempre organizada que acomoda sus esquemas (las
unidades bsicas de esta organizacin) a la realidad externa a medida que asimila la
realidad a los esquemas.50
Esta nocin constructivista del aprendizaje, en tanto apropiacin de la realidad construida
para asimilarla a la propia estructura cognitiva (organizacin de esquemas) al mismo
tiempo que se acomoda sta a aquella para poder incorporarla, nos devela la verdadera
naturaleza apropiativa (aprehensiva) del aprendizaje.
Ahora bien, dando un paso ms adelante, pensamos que al apropiarse del conocimiento
en tanto construccin de la realidad, el sujeto se encuentra al mismo tiempo optando por
una de las distintas posibilidades que tiene siempre frente a s pues todo aprendizaje
sucede en la accin y toda accin es en s misma una eleccin. En tal accin se est
apropiando para s de aquel conocimiento que est construyendo, pero al hacerlo en el
mismo acto se est apropiando de la realidad, la est haciendo propia. En este sentido, la
apropiacin de un conocimiento, por ser el que se ha optado por construir, se ha vuelto
46

Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al origen del constructivismo", en Sinctica, No

24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 12
47

Gonzlez Garza, Ana Mara (1998), El enfoque centrado en la persona, Trillas, Mxico, p. 71

48

Flavell, John H., Op. Cit., p. 74

49

Idem, p. 81

50

Idem, p. 283

16

conocimiento propio. En este sentido, es el conocimiento de la realidad que se ha vuelto

propiedad del ser humano que lo ha construido, lo que al mismo tiempo construye al
sujeto como tal. El sujeto, una vez que ha optado por construir un conocimiento de
determinada manera, hace que tal conocimiento le pertenezca y, al pertenecerle, deja de
ser un conocimiento abstracto y se vuelve parte concreta de s mismo. As, la construccin
que el ser humano va haciendo de la realidad, debido a la apropiacin, se va volviendo
construccin tambin de s mismo; al optar frente a la realidad aprehendiendola de una
determinada manera, va volvindose realidad propia (organizacin). De ah pues que, de
acuerdo con Aristteles, el autntico conocimiento intelectual logra que el contenido
captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos autnticos forman
parte de la substancia del sujeto cognoscente".51 El aprehendizaje con h, entendido as,
no es una cuestin de simples conocimientos abstractos al acervo del sujeto como si ello
constituyera un banco de conocimientos en algn cajn cognitivo de la estructura. El
aprehendizaje, es ms bien un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el
conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se construye a s mismo como ser
humano, siempre reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde
donde continuar readaptndose indefinidamente a travs de sus propios procesos de
asimilacin y acomodacin. sta es la epistemologa fundamental de Piaget: el
organismo cognoscente es en todos los niveles un agente muy, muy activo que siempre
afecta al medio, que construye concretamente su ambiente asimilndolo a esquemas al
mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las restricciones del ambiente".52
Debido a todas estas consideraciones pensamos que todo aprendizaje es siempre un
aprendizaje con h, en tanto que es apropiacin de la realidad y construccin del s
mismo, y por ello precisamente, un aprendizaje significativo. Postulado as, sin embargo,
parece que entramos en contradiccin con algunos autores que afirman ms bien que hay
unos aprendizajes significativos y otros que no lo son. Es esto cierto?
El aprendizaje significativo
Hablar de aprendizaje significativo nos obliga a revisar la nocin de mediacin, ya que por
alguna razn -que no acabamos de comprender- a esta nocin educativa se le han
otorgado unos atributos que segn creemos no tiene. Se dice por ejemplo- que el
maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los conocimientos no estn
predeterminados en los objetos ni en la estructura cognitiva de quin los aprehende, sino
que stos son el producto de una construccin desarrollada por el propio estudiante, por
tanto no existe conocimiento alguno que mediar previo a la construccin del mismo. De
modo que, si el maestro no media conocimientos qu media? Si por mediacin se estn
entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones propicias para que el
estudiante construya conocimiento, entonces tal mediacin se refiere nicamente a cmo
se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que tambin el
estudiante construye bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas. Por
otro lado, si por mediacin se est entendiendo aquella accin del maestro para proveer
al estudiante de determinadas herramientas, sean estas fsicas o psicolgicas, entonces
51

Gutirrez Senz, Ral ( 2001), Introduccin a la didctica, Esfinge, Mxico, p. 23

52

Flavell, John H., Op. Cit., p. 90

17

mediar aqu ha de entenderse nicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto
de aprendizaje y la estructura cognitiva del estudiante, unos ciertos instrumentos.
As, nos parece que la nocin de mediacin no tiene el atributo adjudicado de proveer
conocimientos, ni siquiera el de organizar el aprendizaje ya que ste se organiza por el
propio estudiante a partir de su inters por aprender una determinada cosa. Proveer el
inters por aprender, -si as es como se quiere entender mediacin- nos resulta todava
ms difcil de conseguir. Si no se pueden transmitir conocimientos, menos se puede
colocar un inters donde no lo hay. Pueden, eso s, asociarse las necesidades del
estudiante a un determinado producto educativo (contenidos), tal como lo hacen los
publicistas con los anuncios, asociando un auto lujoso a las necesidades de
reconocimiento de un potencial cliente, pero este tipo de estrategias, aunque muchos
maestros las realizan, no nos parece que constituya la esencia de las acciones de un
buen maestro, menos an de un buen maestro universitario que supone fomentar la
capacidad crtica de los estudiantes.
De modo que no creemos que sea posible mediar, y menos todava proveer, aprendizajes
significativos. No nos parece que los aprendizajes significativos sean una consecuencia
directa de lo que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la nocin
de mediacin, sino de lo que un estudiante hace o deja de hacer a propsito de unos
contenidos temticos, pero sobre todo, de lo que est ya presente en su umbral de
desarrollo como necesidad personal de adaptacin a su propio mundo. Tampoco creemos
que cambiar el trmino de mediacin por otro muy comn en la educacin, facilitar,
modifique sustantivamente lo aqu afirmado.
Ms bien creemos justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el
aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no puede mediar ni facilitar las
necesidades cognoscitivas intrnsecas del estudiante que fundan sus procesos de
adaptacin. Puede proveer las herramientas fsicas o psicolgicas que supone que el
estudiante necesita, pero la consecuencia de esta accin fundada en tal suposicin puede
resultar muy azarosa, ya que bien puede el estudiante estar necesitando herramientas
muy distintas de las que el maestro supone. Mucho ganara la praxis educativa si el
maestro se preocupara por escuchar al estudiante y por responder lo ms cerca posible a
las necesidades cognoscitivas del estudiante siendo consciente de que lo hace desde los
propios marcos terico-prcticos de entendimiento y resolucin de la realidad que el
maestro tiene asimilados y que practica en su mundo profesional. No olvidemos que
tambin el maestro est en proceso continuo de adaptacin, y por tanto de aprendizaje
con h, en los mismos trminos aqu analizados. Al ensear, el maestro est -en el mismo
acto- aprehendiendo realidades, hacindolas propias, y por tanto, construyndose
tambin a s mismo.
Ahora bien, una vez expuestas nuestras reservas respecto de la nocin de mediacin,
queremos ahora analizar la nocin de aprendizaje significativo a partir de la forma como
se entiende en el mbito educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque educativo de la psicologa humanista-existencial
denominado genricamente Educacin centrada en el estudiante, afirma en su segunda

18

hiptesis53: "Una persona aprende significativamente slo aquellas cosas que percibe
como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del s-mismo (self)".54
Luego, en su tercera hiptesis, el propio Rogers vuelve a postular la misma idea slo que
ahora expresada en trminos de resistencia: "Tendemos a resistir a la experiencia que, al
ser asimilada, implicara un cambio en la organizacin del s-mismo, a travs de la
negacin o de la distorsin de la simbolizacin. La estructura y organizacin del s-mismo
parecen hacerse ms rgidas frente a las amenazas, y relajar sus lmites cuando hay una
ausencia absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incongruente con el
s-mismo slo puede ser asimilada si la organizacin habitual del s-mismo se relaja y se
expande para incluirla".55
Estas dos hiptesis se ligan de manera muy importante a la primera: No podemos
ensearle a nadie directamente, slo podemos facilitar su aprendizaje 56, y constituyen el
ncleo fundamental de la nocin de facilitacin de ste y otros enfoques educativos
humanistas. De tales hiptesis el propio Rogers ha desprendido que la primera tarea del
maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura del s-mismo del
estudiante. As lo expresa en su cuarta hiptesis: "La situacin educativa que promueve
ms eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al s
mismo del estudiante se reducen a un mnimo, y 2) se facilita la percepcin diferenciada
del campo de la experiencia".57
Rogers mismo busca clarificar estas ideas usando un ejemplo iluminador: "supongamos
seala l- que la informacin que se proporciona se refiere a la topografa de cierta
regin. Cun diferente ser el aprendizaje de un grupo que atiende porque tiene la
obligacin de seguir un curso de geografa, del de un batalln de infantera que tiene que
ir a esos montes y valles para luchar contra el enemigo! La implicacin del s-mismo es
muy escasa en el primer grupo, y muy profunda en el segundo".58
En este sentido pues, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser ms
significativo que otro en funcin del grado de vinculacin que guarde ste con la
sobrevivencia o el desarrollo del s-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda
haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su segunda
hiptesis.
Por otro lado, Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra manera de entender la
nocin de aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a postula l- se aprende de
una manera significativa relacionndose e interaccionando con una idea establecida
pertinente A de la estructura cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la
53

El modelo educativo de Carl R. Rogers se funda en cuatro hiptesis.

54

Rogers, Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paids, Buenos Aires, Argentina, p.
333
55

Idem, p. 334

56

Idem, p. 333

57

Idem, p. 335

58

Idem, p. 334 (Las cursillas son nuestras)

19

idea ya establecida".59 Ello quiere decir, en sus propias palabras que "el aprendizaje ()
de carcter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y
potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del
estudiante".60
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje significativo, aunque parecen ser muy
distintas, si consideramos lo ya analizado antes a propsito del aprehendizaje con h,
veremos que las dos se refieren a lo mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista
como la constructivista, estn recogidas en los trabajos de Ana Mara Gonzlez a
propsito de lo que ella considera son las dos primeras caractersticas del aprendizaje
significativo: " 1) Se asimila en el plano del ser. () 2) Se integra a conocimientos
anteriores.61
As pues, fundados en lo que hemos analizado al respecto, podemos afirmar que la
estructura del s mismo como la llama Rogers- no es otra cosa que la estructura
cognitiva de Ausubel donde, segn Piaget, se reorganizan los esquemas de asimilacin
en virtud de la acomodacin de stos a la realidad construida por el propio sujeto al
construir el conocimiento, es decir, al desarrollar cualquier aprendizaje apropindose
como ya lo expusimos- de esa misma realidad construida para hacerla parte de s mismo:
Llamaremos acomodacin postula Piaget- a toda modificacin de los esquemas de
asimilacin por influencia de las situaciones exteriores (medio) a las cuales se aplica.62 La
asimilacin de nuevos significados a los viejos y la acomodacin de los viejos a los
nuevos, implica la actualizacin del s-mismo del sujeto cognoscente en tanto que es en
esta organizacin de esquemas para interpretar y comprender la realidad que el sujeto
tiene su fundamento vital como ser bio-psico-social.
En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo aprendizaje tiene
siempre algn grado de significacin para cada sujeto. Obviamente hay aprendizajes que
slo son importantes para los estudiantes universitarios porque es necesario aprobar una
materia determinada. Todos hemos pasado por asignaturas odiosas que hemos tenido
que aprender aunque sea slo de manera discursiva y memorstica, pero aun en estos
casos, la importancia que han tenido esos aprendizajes obligatorios esconden algn
significado. Otro caso puede ser el dato de un nmero telefnico deseado ejemplo que
ya dimos antes- que si bien es apenas un dato de 8 dgitos, significa para el adolescente
un mbito de posibilidades de realizacin personal.
En este sentido pues, no hay desde nuestro punto de vista, aprendizajes no-significativos.
Que las razones para llamar a un aprendizaje significativo, sean que en tal aprendizaje
se asimilan significados nuevos a los viejos reconstituyndose as como significados
nuevos, o que la estructura del s mismo se ha desarrollado en base a haberse reorganizado en sus propios esquemas de accin, o que simplemente lo aprendido
satisface una necesidad, no cambia el hecho de que todo aprehendizaje con h ha
59

Ausubel, David P., Op. Cit. p. 169

60

Idem, p. 30

61

Gonzlez Garza, Ana Mara, Op. Cit., p. 81-82

62

Piaget, Jean (2000), Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Mxico, p. 10

20

implicado necesariamente una apropiacin de la realidad construida durante el momento

de la adaptacin, donde tal construccin es asimilada al mismo tiempo que el sujeto se
acomoda a ella, re-organizando as la propia estructura cognoscitiva de los esquemas de
entendimiento de la realidad que no es otra cosa que el s-mismo del sujeto <en> esa
accin de estar eligiendo a cada momento de su vida cmo estar en la realidad. Creemos
como ya lo analizamos- que al optar un sujeto por construir el conocimiento de la
realidad de una determinada manera, est al mismo tiempo optando en esa accin por
una posibilidad que lo posibilita como ser humano. De ah que toda construccin del
conocimiento constituya siempre una re-organizacin de los propios esquemas de
entendimiento de la realidad. Zubiri, desde la Antropologa filosfica, lo expresa de la
siguiente forma: El hombre () tiene que optar por el modo de estar en la realidad. El
poder en cuestin, es pues, un poder estar en la realidad de una forma ms bien que de
otra. () Es el tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia y junto al poder
como facultad, el poder como posibilitante. 63 Para nosotros, este poder posibilitante del
sujeto, es el poder de apropiacin de una posibilidad que toda construccin de
conocimiento abriga, de una posibilidad que por ser elegida, precisamente, se vuelve la
posibilidad posibilitante, y por haber sido apropiada, se vuelve posibilidad posibilitante en
propiedad de s mismo.
Sobre estos conceptos, slo una palabra ms. Cuando usamos la nocin de estructura
cognoscitiva, no nos estamos refiriendo nicamente a una organizacin de esquemas
abstractos de conocimiento puro desarticulados de las emociones, o de esquemas que se
organizan respecto de las abstracciones construidas en tanto conocimiento conceptual sin
conexin alguna con los afectos y las pasiones, sino que en tal estructura se encuentran
comprometidos todos los niveles de la dinmica intra-psicolgica humana: lo psico-motor,
lo afectivo, lo imaginativo y lo valoral, adems de lo estrictamente conceptual. En este
sentido, compartimos con Flavell su modo de entender a Piaget: "De este modo, -seala
Flavell- el afecto y la cognicin pueden separarse con propsitos analticos, pero son
indisociables en la vida real; ambos se hallan forzosamente comprometidos con toda
adaptacin humana. El aspecto afectivo-motivacional proporciona la energtique del
comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura (la afectividad
no puede crear estructuras por s misma, aunque influye en la seleccin del contenido de
realidad sobre el que operan las estructuras)".64
Ahora bien, sin entrar al anlisis problemtico de esta ltima parte en la cita de Flavell,
enfatizamos el carcter holstico que supone cada adaptacin humana. Por ello, nos
seduce la concepcin que Edgar Morin tiene del ser humano al concebirlo como un ser
complejo en autoconstruccin evolutivo-dialgica donde la razn y la locura tienen
asiento: La dialgica sapiens-demens afirma Morin- ha sido creadora al tiempo que
destructora. Razn y locura ni siquiera se excluyen una a otra. Demens a menudo ha
inhibido aunque tambin en ocasiones ha favorecido a sapiens.65

63

Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropologa filosfica, Universidad Santo Toms, Bogot,
Colombia, p. 153 y 156
64

Flavell, John H., Op. Cit., p. 100

21

Aprendizaje situado
Hemos dicho antes que, en general, las universidades usan la nocin de aprendizaje
situado en un sentido muy restringido al considerarlo slo como una forma de <ubicar> los
procesos de enseanza-aprendizaje de unos determinados contenidos <dentro> de
aquellas situaciones profesionales problemticas que permitan desplegar acciones a
travs de las cuales se pretende desarrollar cierta competencia, y por ello, queremos
ahora insistir en que, adems de situar el aprendizaje en estos trminos profesionales
concretos, a la par, debemos considerar dos modos anteriores cognoscitivamente
hablando- de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el inters del estudiante por aprender
algo; y 2) las posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con xito la tarea
de construir un determinado conocimiento66.
Situar el aprendizaje en el inters del estudiante
Para situar el aprendizaje afectivamente dentro del inters del estudiante, hemos de
considerar al menos los tres tipos de inters que, segn Habermas, promueven toda
construccin del conocimiento y que tienen que ver con esta divisin paradigmtica de la
epistemologa contempornea: 1) el inters por controlar la realidad; 2) el inters por
comprenderla de manera holstica; y 3) el inters por transformarla o emanciparse a
travs de la accin de unas ciertas relaciones de poder. El saber emprico-analtico
afirma Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis
condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenutico (en
cambio) tiene por lo general la forma de una interpretacin de contextos de sentido
transmitidos.67 A estos dos modos de buscar el conocimiento de la realidad, el propio
Hbermas agrega uno ms cuyo inters se centra en la emancipacin, y cuya herramienta
fundamental es la crtica: la crtica, -postula Habermas- () est caracterizada
precisamente por el hecho de que da cabida en su conciencia al inters que gua el
conocimiento y ciertamente a un inters emancipatorio que va por encima del inters
cognoscitivo tcnico y prctico.68 As pues, en base a estas ideas de Habermas, podemos
afirmar que al menos hay tres modos distintos por los que un estudiante puede decidir
hacer el esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo segn Habermas- se sustenta
en un inters que subyace la bsqueda y en cada modo la construccin de conocimiento
se aborda de distinta manera: en el inters por predecir y controlar, el conocimiento se
construye buscando relaciones de causa-efecto; en el inters por interpretar y comprender
el sentido de las cosas, el conocimiento se construye buscando la estructura de las
relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre s; y en el inters por la
emancipacin o la transformacin de una realidad, el conocimiento se construye
buscando aquellas acciones cuyo efecto trasforme la realidad o las relaciones de poder
que el estudiante no desea.
65

Morin, Edgar (2003), El mtodo; la humanidad de la humanidad, Ctedra, Madrid, Espaa, p.

142
66

A esta ltima nocin, Vigotsky la llama Zona de desarrollo prximo.

67

Habermas, Jrgen (2000), Teora y praxis, Tecnos, Madrid, Espaa, p. 19

68

Ibdem.

22

Bajo estas primeras consideraciones, situar el aprendizaje, implica favorecer el

descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero inters por aprender algo, pues
sin este reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se pueden estar
equivocando tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la construccin del
conocimiento en tanto tarea educativa.
Por otro lado, el inters por el aprendizaje tambin refiere a una dimensin social y tica.
Situar el aprendizaje nicamente en los trminos que el desarrollo de las competencias
demanda, pareciera promover profesionales capaces del qu hacer y del cmo
hacerlo, dejando preocupantemente fuera de la formacin el con quin y el para qu
hacer las cosas. La manera como las universidades se refieren al aprendizaje situado,
implica la bsqueda de personas capaces de aplicar los conocimientos pero no tanto de
ponerlos bajo la ptica de una crtica social y tica. En este sentido, es claro el mensaje
de Delors respecto de la importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen
el aprender a convivir y a ser. "La educacin a lo largo de la vida afirma l- se basa en
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a
ser".69 l mismo dirige una crtica a los sistemas educativos formales que slo privilegian
uno de estos pilares: "Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar
prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educacin como un todo".70
Situar el aprendizaje dentro de las posibilidades reales del estudiante (Zona de Desarrollo
Prximo)
Para situar el aprendizaje dentro del la Zona de Desarrollo Prximo del estudiante, hemos
de considerar antes que nada su definicin. Vigotsky la defini como la distancia entre
<el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la
resolucin independiente de problemas> y el nivel ms elevado de <desarrollo potencial
tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en
colaboracin con sus iguales ms capacitados>".71 Wertsch por su parte, la defini as:
"Es la regin dinmica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transcicin desde
el funcionamiento interpsicolgico al funcionamiento intrapsicolgico. 72
Estas difiniciones nos develan la importancia de situar cognoscitivamente el aprendizaje
dentro de esa zona, pues es slo dentro de la capacidad real de aprendizaje que un
estudiante tiene posibilidades reales de construir conocimientos que tengan para l
sentido. Dicho de otra manera, para que un estudiante vuele un 747, adems de tener un
inters real y personal en hacerlo, tiene que tener unos esquemas de entendimiento de
esa realidad organizados de tal manera que la posibilidad real de construir el
conocimiento necesario para hacer volar el avin sea viable cognoscitivamente hablando.
Diana Sagstegui lo seala con claridad cuando afirma. Ella seala que las situaciones
educativas debern estar organizadas en funcin de las posibilidades de desarrollo
69

.Delors, Jacques (2001), La educacin encierra un tesoro, UNESCO, Mxico, p. 102

70

Idem, p. 103

71

Wertsch, James V., Op. Cit., p. 84

72

Vygotsky citado en Wertsch, James V., Op. Cit., p. 84

23

cognitivo de los estudiantes, que Vigotsky llam la zona de desarrollo prximo o

proximal.73 De ah que ella misma afirme que, el concepto de aprendizaje situado
representa un reto que afrontar, ms que un modelo plenamente articulado; la propuesta
termina afirmando- es eminentemente terica y se enfila prioritariamente a incidir en la
dimensin epistemolgica del aprendizaje".74
Dicho en palabras nuestras, el reto de poder situar el aprendizaje no se resuelve
nicamente reduciendo tal nocin a la trivialidad de situar una accin de aprendizaje en
un mbito concreto de problemas. Al menos estas otras dos dimensiones intrapsicolgicas deben ser consideradas si se desea tener xito.
Reflexiones finales
A propsito de las competencias
Como ya lo hemos expresado antes, nuestro inters fundamental al desarrollar esta
investigacin fue el de construir sentido en torno de una nica pregunta: Cul es la
relacin estructural entre el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y
situado? Sealamos tambin que hacamos esta pregunta enmarcada en un objeto de
estudio especfico: la construccin del conocimiento; y dijimos que tenamos en mente as
mismo un objeto socio-profesional concreto: los procesos de enseanzas-aprendizaje en
el nivel de la educacin superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado, analizado y reflexionado
aqu, intentar dar una respuesta suficientemente consistente como para contribuir a
enriquecer la teora en lo que se refiere a la construccin del conocimiento durante los
procesos de enseanza-aprendizaje referidos especficamente al desarrollo de
competencias profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la prctica educativa,
en tanto que los hallazgos aqu compartidos puedan enriquecer la comprensin de los
maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido, reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educacin,
ubicar el corazn del proceso de enseanza-aprendizaje en la accin, en tanto que es en
ella que la construccin de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la
organizacin de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo estudiante tiene
como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptacin a la vida;
tambin debido a que es en la accin y no slo en el pensamiento, que el estudiante opta
por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con h, al apropiarse de l de un
modo especfico; y finalmente, porque es en la accin que el conocimiento toma un
sentido singular y propio para cada estudiante.
Si embargo, an dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la accin,
debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y
no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje
puede estar, y de hecho est de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las
73

Sagstegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado", en Sinctica, No
24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33
74

Idem, p. 34

24

competencias. En este sentido, no debemos olvidar que el discurso verbal, aunque a

algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la accin.
As, muy a propsito del desarrollo de competencias y justo en esos trminos en los que
se entiende que la accin moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y
hasta sus ltimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no
pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la accin misma. De
modo que sera ms propio hablar de una movilizacin de los esquemas de accin que de
una movilizacin de conocimientos, ya que es la movilizacin de la organizacin de los
esquemas -producida por los procesos de asimilacin y acomodacin que cada accin de
adaptacin implica indisociadamente- la que re-construye unos determinados
conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando as, al fin, una nueva
competencia. En este mismo rengln, debemos tomar en cuenta todo el mundo de afectos
y pasiones involucrados en cada accin del estudiante, pues es este mundo el que provee
en palabras de Flavell- la energtique que acaba determinando la seleccin del
contenido de realidad sobre del que operan las estructuras cognitivas, y puede tambin,
por tanto, destruir cualquier andamiaje o estrategia educativa por ms bien diseada que
sta est. La seleccin de la accin no basta si no se considera a la par, el estado
emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el equilibrio en el modo como hoy da
se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere tanto al
sentido socio-tico -opuesto ciertamente al espritu de competitividad neoliberal- como al
sentido terico-crtico que el desarrollo de la prctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto de este primer sentido socio-tico que las competencias han de incorporar
como antdoto de una competitividad individualista, comprometida nicamente con los
valores del mercado, debemos decir que los maestros universitarios estn llamados a
situar el desarrollo de las competencias no slo en el mbito de atender operativamente
las prcticas socio-profesionales correspondientes, sino tambin y de manera muy
importante, en el mbito de atender reflexivamente la direccin socio-evolutiva de la
especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanizacin, ello, si es que
deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no est por encima del destino
deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de
saber el qu y el cmo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y
ticamente el con quin y el para qu. Para ello, se necesita en palabras de Delorssaber convivir y saber ser.
Respecto del segundo sentido terico-crtico que las competencias han de incorporar al
movilizar conocimientos, como antdoto en este caso- de una simple y llana reproduccin
de operaciones, debemos decir que stas operaciones, por tender a ser automatizadas,
no incorporan los aspectos propios del anlisis y la reflexin conceptual que permite ver la
accin no slo desde s misma y su referente de praxis profesional, sino desde una
bsqueda de conocimiento humano ms amplia contenida en los campos del
conocimiento y en la crtica terica que tales campos requieren para avanzar sobre de s
mismos. As, el desarrollo de determinadas competencias, desprovistas de un sentido
terico-crtico y orientadas a resolver slo unos problemas especficos, tender a hacer de
cada profesin un simple oficio. No devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que

25

para una sociedad tienen por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen
fundamentales y escasos, pero no creemos que la universidad tenga la funcin de ofrecer
ingenieros hidrulicos tan operativos que el anlisis y la reflexin terico-critica de sus
propios campos del conocimiento quede en un segundo plano, y por tanto acabe
ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen ms a hacer fontanera que a
hacer ingeniera. La cuestin que nos parece sumamente pertinente sealar aqu, es que
la educacin universitaria no se puede dar el lujo de olvidar que las prcticas socioprofesionales se ha podido desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican
unos determinados conocimientos en la accin profesional, stos se re-construyen
indefinidamente analizndolos y reflexionndolos en sus respectivos campos del
conocimiento. Esta ltima tarea, ciertamente parecera en principio que slo debe
realizarse en la investigacin formal, sin embargo, en alguna medida, el aula universitaria
es un espacio tambin de anlisis y reflexin terico-crtica importante donde los
profesionistas regresan precisamente a analizar y reflexionar su praxis con los
estudiantes, si no fuera as, la universidad como institucin social se vera fuertemente
limitada. Si los profesionistas docentes slo regresaran a las aulas universitarias a ofrecer
su praxis sin ningn anlisis terico, acabaran siendo slo reproductores de un oficio
puramente pragmtico. Las profesiones no avanzaran.
Ahora bien, podra argumentarse muchos lo hacen- que estas labores educativas, es
decir, tanto la bsqueda del sentido socio-tico como el sentido terico-crtico del
conocimiento, son tareas que deben dejarse a las universidades del primer mundo que
cuentan con los recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos de esta
postura basados, precisamente, en los mismos argumentos que sustentan el modelo de
desarrollo de competencias. Nos parece que los maestros universitarios, adems de las
competencias propias de sus profesiones, estn llamados a desarrollar as mismo las
competencias socio-educativas propias de su que hacer como maestros 75, y no creemos,
en este sentido, que unas sean las competencias de los maestros universitarios del primer
mundo y otras las del resto de los maestros. Por lo dems, sin entrar aqu en detalles
ideolgicos, nos parece que una postura as, abrigara una falta de sentido comn que
nos conducira, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz de Huxley. Los
Alfa analizando y reflexionando la realidad desde la panacea de los mercados del primer
mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga funcionar sumisa y
eficientemente. Ms bien creemos, en franca oposicin, que los todos los maestros de
todas las universidades, si bien estn demandados a desarrollar competencias operativas,
tambin estn exigidos por la misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la
profesin desde los valores sociales y desde las teoras que constituyen su saber.
A propsito del aprendizaje con h
Aprehender, en los trminos aqu analizados, an en el sentido de desarrollar
competencias, implica el hecho extraordinario de que al elegir una accin como aquella
75

Philippe Perrenoud public en Gra en 1999 so obra Diez nuevas competencias para ensear
analizando y reflexionando en ella diez dominios de competencias prioritarias para la formacin
continua del profesorado de primaria pero perfectamente transferibles al mbito de la educacin
superior.

26

que ha de fomentar el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el

estudiante, estn eligiendo una manera de estar en el mundo, y as, una manera de
construirse a s mismos, pues eligiendo tal accin, estn al mismo tiempo optando por una
apropiacin del mundo de una determinada manera. La construccin del conocimiento,
an en sus aspectos ms insignificantes, implica una construccin de la realidad, y en
este sentido, del mundo y del modo de estar en l. La cuestin de desarrollar
competencias, no es una cuestin slo de desarrollar ciertas capacidades para atender
determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se est, al mismo tiempo,
optando por la construccin de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma,
del mundo. sta es la dimensin existencial insoslayable de toda relacin educativa
universitaria.
A propsito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la accin la que moviliza la organizacin de los esquemas de
entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilacinacomodacin tienen lugar en tanto construccin del conocimiento, entonces estamos
aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo para el
estudiante aunque en distinto grado- en tanto que son aprendizajes con h. As, en el
mbito propio del desarrollo de las competencias, tales consideraciones nos llevan directo
a darnos cuenta que las razones por las que un aprehendizaje universitario puede ser
significativo, no se constrien necesaria y nicamente al desarrollo de las competencias
profesionales respectivas de cada carrera, sino que, por las mismas razones que se
desarrollan stas, se desarrollan otras competencias igualmente significativas mediante
las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La competencia para no tener que
estudiar y sin embargo aprobar una materia, es quiz una de las competencias ms
significativas y generalizadas en todo el tramo de la educacin formal desde la primaria; y
esta competencia tan significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada
por los estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente
convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones fundamentales: 1) que sea poco o
muy significativo un aprendizaje no depende del maestro, ni de las estrategias educativas,
ni del programa, ni de la institucin, sino del propio inters del estudiante que por lo
dems no puede ser sembrado como tal por el maestro; y 2) que el desarrollo de las
competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni separa el proceso de
enseaza-aprendizaje universitario del resto de la dinmica personal del maestro y del
estudiante. Estos actores educativos ms bien aaden las necesidades generadas por la
realidad educativa universitaria a las que ya de por s traen encima.
A propsito del aprendizaje situado
La accin por s misma no es en ningn caso suficiente para movilizar la organizacin de
los esquemas sino nicamente en la medida en que tal organizacin es demandada por
un inters adaptativo del estudiante. Del mismo modo, la accin no moviliza la
organizacin de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las
capacidades propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto
inter-psicolgico de prctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se sita en un

27

espacio problemtico concreto de la profesin, sin embargo, debemos reconocer que

tiene tambin un aspecto intra-psicolgico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que
situarse, cognitivamente hablando, en el inters personal y en la zona de desarrollo
prximo del estudiante.
El hecho de que el desarrollo de las competencias est referido a satisfacer necesidades,
atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello
tal desarrollo est orientado a enfrentar al estudiante a este tipo de situaciones
problemticas, slo muestra una cara del proceso. Elegir la accin que habr de
desarrollar la competencia pensando en la zona de desarrollo prximo, refiere a la
viabilidad de tal accin como movilizadora de la organizacin de los esquemas
involucrados; y pensar en el verdadero inters del estudiante, refiere por lo menos a dos
cuestiones importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar
la atencin afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivacin, pero tambin al fin
ulterior que el estudiante quiere darle
epistemolgicamente hablando- al
76
conocimiento que habr de construir . Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, ms all de los resultados y
hallazgos obtenidos en esta investigacin, nos parece que el desarrollo de competencias
socio-profesionales cualesquiera que stas sean-, en el mbito del aprendizaje
significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por
igual, de la responsabilidad fundamental que toda educacin universitaria pensamos
contiene en su seno. La formacin de profesionistas no est al servicio de las profesiones,
sino que stas y aquellos, se deben a una sociedad, y sta, encuentra su sentido ms
profundo si en vez de mirarse a s misma slo como colectividad productiva, se mira como
el proceso mismo de humanizacin de la especie.
Bibliografia
Abbagnano, Nicola (1999), Diccionario de filosofa, FCE, Mxico
Arias, Eduardo (2004), "Notas para refrescar la prctica educativa", en Sinctica, No 24,
Febrero-Julio 2004, ITESO
Ausubel, David P. (2002), Adquisicin y retencin del conocimiento, Paids, Barcelona,
Espaa
Barnett, Ronald (2001), Los lmites de la competencia, Gedisa, Espaa
Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al origen del constructivismo", en
Sinctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO
Carson, John (2004), "Definicin y seleccin de competencias: reflexiones histricas sobre
el caso del IQ" en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida,
Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura, FCE, Mxico
Delors, Jacques (2001), La educacin encierra un tesoro, UNESCO, Mxico
Flavell, John H. (1998), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico
76

El inters que subyace epistemolgicamente hablando toda construccin de conocimiento segn

Hbermas es la prediccin, la comprensin o la emancipacin.

28

Gestin del desempeo basado en competencias, OPS Oficina regional de la OMS,

Waschington, D.C., 2000
Ganuza, F. Bacaicoa (1998), Conflicto cognitivo y aprendizaje, Universidad del pas,
Bilbao, Espaa.
Gmez de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimolgico de la lengua espaola, FCE,
Mxico
Gonzlez Garza, Ana Mara (1998), El enfoque centrado en la persona, Trillas, Mxico
Gonzlez Gutirrez, Mercedes; Espinosa Hernndez, Jess; Lpez, Lpez, Jos Luis y
otros (2002), Diseo, implementacin y evaluacin de programas por competencias
profesionales integradas, UG, Mxico
Gutirrez Senz, Ral ( 2001), Introduccin a la didctica, Esfinge, Mxico
Habermas, Jrgen (2000), Teora y praxis, Tecnos, Madrid, Espaa
Martnez, Miguel (1999), Comportamiento humano, Trillas, Mxico
Moreno Lpez, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto
descuidado en la formacin de profesores universitarios" en Desarrollo del potencial
humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gmez del Campo, Jos, Trillas, Mxico
Morin, Edgar (2003), El mtodo; la humanidad de la humanidad, Ctedra, Madrid, Espaa
Prrenoud , Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones,
Santiago de Chile, Chile
Piaget, Jean (1970), La epistemologa gentica, A. Redondo Editor, Barcelona, Espaa
Piaget, Jean (2000), Biologa y conocimiento, Siglo XXI, Mxico
Prieto Hernndez, Ana Mara (2005), Aplicacin de la tecnologa en la educacin bsica,
Conferencia magistral en el XII Simposio de Educacin, ITESO, Mxico.
Rogers, Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paids, Buenos Aires,
Argentina
Sagstegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado", en
Sinctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO
Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura (2004), Definir y seleccionar las
competencias fundamentales para la vida, FCE, Mxico
Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formacin social de la mente, Paids, Mxico
Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropologa filosfica, Universidad Santo Toms,
Bogot, Colombia

29