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Los trastornos en el aprendizaje (TA).

Indice
1. Introduccin
2. Definicin y clasificacin.
3. Otras Evidencias Biolgicas
4. Identificacion De Subgrupos De TA.
5. Psicologia cognitiva y el procesamiento de la informacion
6. El sistema cognitivo.
7. Referencias Bibliograficas
1. Introduccin
Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteracin psicolgica ms frecuente que se presenta
durante la etapa escolar en la poblacin infantil, por lo que es importante su estudio, comprensin y
atencin, ya que produce alteraciones tanto en el desarrollo del que la padece como entre las personas
que lo tienen a su cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripcin de
las diferentes definiciones y clasificaciones, empezar con la descripcin de algunos estudios que nos
pueden acercar a la dimensin que tiene este fenmeno.
Incidencia de los ta.
Rutter et. al. (1975), en un estudio realizado con 2000 nios (con edades entre 9 y 11 aos) hallaron que
un 16% presentaban algn tipo de dificultad que obstaculizaba su progreso educativo. En tanto que el
Comit de Informacin sobre la Educacin de los Nios y Jvenes Discapacitados (Warnock, 1978), en
Gran Bretaa, concluy que 1:6 nios tiene probabilidades de necesitar algn tipo de ayuda educativa
especial en algn momento. Estas cifras incluyen tanto a los nios que experimentan alguna dificultad
temporal de aprendizaje como a aquellos que tienen dificultades a largo plazo. Chazan et. al. (1980)
presenta cifras similares, hallaron que el 21% de su muestra tenan necesidades especiales de
naturaleza leve, moderada o grave. Las dificultades ms frecuentes se detectaron en las reas de
desarrollo del habla y lenguaje as como de ajuste conductual. En tanto en Estados Unidos, el
Departamento de Educacin indica que el 12% de nios entre 3 y 12 aos recibieron servicios de
educacin especial en 1987 (Meisels y Wasik, 1989). Si bien las cifras son diferentes en ambos pases,
es debido a que se efectuaron los clculos en forma distinta. En tanto que en EE.UU. se refiere a los
nios que recibieron servicios de educacin especial, en Gran Bretaa se refiere a la proporcin de
nios que se cree que necesitaran servicios de educacin especial.
Existen dificultades metodolgicas para clasificar y agrupar entre aquellos nios que tienen dificultades
generales de aprendizaje de aquellos que tienen una dificultad especfica para generar perfiles
cognitivos, ya que las pruebas aplicadas no son homogneas; en segundo lugar los nios que
inicialmente experimentan alguna dificultad especfica de aprendizaje, en ocasiones acaban
presentando otras dificultades a raz de ello: las dificultades de lenguaje pueden conducir a dificultades
de lectura, porque la lectura se apoya sobre el sistema lingstico; a su vez las dificultades de lectura
pueden llevar a dificultades con la aritmtica, porque esta requiere de habilidades lectoras (Dockrell y
McShane, 1992).
En cuanto al estudio de las dificultades en la lectura, uno de los estudios ms completos acerca de su
frecuencia en Inglaterra es el de Rutter (1970) con toda la poblacin de nios de una isla, cuyas edades
abarcaron entre 9 y 11 aos. Segn este estudio el 6.6% de la muestra fueron lectores atrasados,
definidos como aquellos con una puntuacin en la prueba de anlisis de habilidad lectora Neale (Neale
Analysis of Reading Ability) de 28 meses o ms por debajo de la edad cronolgica. ya sea en precisin o
en comprensin. Se defini otro subgrupo como lectores retrasados, los cuales tenan puntuaciones de
precisin o de comprensin que estaban 28 meses por debajo de la puntuacin predicha a partir del CI,
estos lectores fueron el 3.7% de la muestra.
Otros estudios acerca de la frecuencia de las dificultades de lectura han utilizado criterios distintos y han
dado diferentes resultados. Tansley y Panckhurst (1981) concluyeron que los puntajes obtenidos al
estudiar a una poblacin de nios con Dificultades Especficas en el Aprendizaje encontraron que los
puntajes se agruparon alrededor de 3 niveles: El nivel ms alto que abarc del 20% ms de la
poblacin e incluy a nios con una dificultad lectora asociada a otras alteraciones; haba un nivel medio
que agrupaba entre 5% y el 15% de nio que incluira tanto lectores atrasados como retrasados; y
exista entre un 2% a un 5% de nios con dificultades especficas de lectura y dificultades graves
asociadas. Tanto los estudios britnicos como los de otros pases parecen apoyar estas cifras a
excepcin de China y Japn, debido a que sus sistemas de escritura son muy diferentes. En general la
incidencia se distribuye de forma totalmente uniforme a lo largo de todo el perodo de escolaridad,

quizs con un atraso ms general en el nivel de secundaria, llegando a estimaciones que oscilan entre
el 10% y 30%. La mayora de los estudios se han concentrado en el intervalo de edad entre 8 y 11 aos,
existiendo una variacin considerable en las cifras de incidencia en ese grupo, que ira del 3% al 28%,
pero con un mayor acento en la distincin entre los lectores con retraso grave y aquellos con un atraso
en general, dando los agrupamientos usuales entre el 2% y el 5% con retraso y entre el 5% y 25% con
atraso general. Tratando de establecer un criterio operacional, Rayner y Pollatsek (1989) establecieron
la existencia de 2 grupos de lectores con trastornos: aquellos que denominaron lectores deficientes los
cuales se caracterizan por obtener un puntaje entre 1 y 2 desviaciones estndar ante las pruebas
estandarizadas de lectura (los cuales representan un 13% de la poblacin escolar), y los dislxicos que
son aquellos que tuvieron puntajes de 2 o ms desviaciones estndar por debajo de lo esperado para su
edad (que abarcan aproximadamente al 2%).
2. Definicin y clasificacin.
El campo de investigacin y tratamiento de los Trastornos del aprendizaje, TA (learning disabilities LD,
sus siglas en ingls) no exista oficialmente antes de la dcada de los 60s, y a partir de su
conceptualizacin ha sido un tema intensamente estudiado produciendo un impacto en el campo de la
educacin especial particularmente (Kavale, K.A. y Forness, S.R., 1992).
Por otra parte este concepto no ha permanecido esttico y ha sufrido varias transformaciones.
Weiderholt (1974) conceptualiz la historia de la definicin de los Trastornos en el aprendizaje, entre la
poblacin angloparlante, a lo largo de 2 dimensiones: Una secuencia delimitada histricamente en
periodos de tiempo y otro por un anlisis de los tipos de alteraciones incluidas. El desarrollo de las fases
incluye la etapa de su fundacin (entre 1800 - 1940), la fase de transicin (entre 1940 - 1963), y la de
integracin (entre 1963 - 1980). En cuanto a los tipos de alteraciones se incluyen trastornos en el habla,
en la escritura y en el funcionamiento perceptual motor .
Si preguntamos Qu son los trastornos de aprendizaje?, la pregunta es razonable pero la respuesta
desde el origen del concepto ha generado controversias y en este sentido no le ha ido mejor que a los
conceptos de Disfuncin Cerebral Mnima Dao Cerebral (Gallager, 1984). Aparecen 4 factores que
han exacerbado el problema de la definicin:
1. Hay una propensin en el campo de TA en donde se considera que el problema bsico es la
definicin en s (Journal of learning disabilities, 1983).
2. Las caractersticas que se usan para la definicin sirven para varios propsitos, incluyendo: el uso
como una gua de criterio diagnstico, para determinar la elegibilidad para proporcionar los servicios
de Educacin Especial, en la descripcin de los estndares para la seleccin de sujetos en el campo
de la investigacin, y para diferenciar entre la poblacin con TA de otra con condiciones similares
(Keogh, 1983).
3. El campo de TA ha generado inters entre distintos campos disciplinarios, y estas disciplinas han
interpretado las caractersticas desde su punto de vista especfico, lo cual ha evitado que se
desarrolle un abordaje genuinamente interdisciplinario (Ceci, 1986).
4. La existencia de rencores entre las diferentes organizaciones y profesionistas ha provocado la
divisin en grupos que representan posiciones polarizadas con respecto a los tratamientos,
metodologas y productos ideolgicos.
Otra definicin propuesta es la que surge en el rea psicolgica y psicomtrica que fue propuesta en los
70s donde se considera que los nios con TA son nios de lento aprendizaje en edad escolar elemental
con un nivel de inteligencia normal (Belmont, y Belmont, 1980). Como oposicin a esta definicin varios
investigadores (Bryan, 1974; Feshbach, Adelman y Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster, Schmidt y
Sabatino, 1976; Keogh y Becker, 1973; Larsen, Rogers y Sowell, MacGinitie, 1977; Senf y Grossman,
1975; Senf y Sushinksy, 1975) plantearon que:
1) los instrumentos diagnsticos frecuentemente fracasan en diferenciar entre aquellos nios que
frecuentemente fracasan, de aquellos que ocasionalmente fallaron en sus respuestas o de aquellos que
en un futuro podran presentar trastornos;
2) el diagnstico de TA es una etiqueta que incluye una gran variedad de diferentes tipos de trastornos
de aprendizaje con lo que se tiene un diagnstico ambiguo;
3) existen fracasos al desarrollar mtodos especficos de prevencin y tratamiento en esta poblacin;
4) No se le ha dado la suficiente atencin al ambiente escolar como factor que contribuye a la existencia
de TA;
5) y puede haber serias consecuencias negativas a nivel social, emocional y educativo cuando se
etiquetan a los nios.
Adems de los anteriores argumentos, tambin hay un estudio hecho por Belmont y Birch (1974) donde
compararon nios que estaban en riesgo y que tuvieron ayuda escolar suplementaria con nios
normales, sugiere que es totalmente posible la existencia de un problema de identificacin inicial donde
se confunde a los nios que tienen fracasos crnicos de aquellos que tienen un desarrollo lento.

En otro estudio longitudinal hecho por Belmont y Belmont (1978) de patrones de fracasos y xitos en la
adquisicin de la lectura a lo largo de los primeros 6 grados escolares en 250 nios de 6o. grado, tanto
de media y baja clase; los cuales no tenan retardo mental, dao cerebral ni disturbios emocionales
severos, encontraron que haba variabilidad de los lectores en todas las habilidades evaluadas, pero
estuvo mucho ms pronunciada en los lectores que tenan habilidades disminuidas. As, encontraron 4
patrones distintos:
Patrn 1: Estuvo constituido por nios cuyo desarrollo escolar inicialmente fue lento y posteriormente
despeg su desarrollo.
Patrn 2: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un inicio inicial y una pobre ejecucin posterior.

Patrn 3: Estuvo formado por aquellos que tuvieron un desarrollo inconsistente dentro de los 6 aos

escolares, ya que presentaban fluctuaciones de bajo rendimiento en al menos un ao escolar y en

otro un buen rendimiento.
Patrn 4: Estuvo formado por aquellos nios que siempre tuvieron un pobre desempeo escolar.
(Este ltimo patrn estuvo constituido por el 5% de la muestra).

Por los resultados obtenidos proponen los autores que se utilice una perspectiva del desarrollo, ya que
puede incluirse como nios con TA, aquellos que a veces muestran un pobre desempeo y otras no.
Considerando que algunos de los trastornos mencionados anteriormente se pudieran atribuir a la
existencia de algn dao en el Sistema Nervioso Central (SNC) se ha desarrollado una lnea de trabajo
en este sentido y se han encontrado datos interesantes. En la dcada de 1980 se ha aprendido a
apreciar que el desarrollo de los cerebros jvenes es diferente al de los adultos. El SNC de los nios es
producto de diferentes etapas en la maduracin y el desarrollo de las estructuras de ste y su
organizacin sobre el tiempo es producto de la sincronizacin entre las funciones que se van
desarrollando al parejo del desarrollo del rgano en cuestin. En tanto que los diferentes dficits
neuropsicolgicos pueden ser producto de diversos daos que se van experimentando a lo largo del
tiempo. En los nios las neuropatologas ms comunes son de origen congnito, difuso y esttico (Kolb
y Wishaw, 1985). Estos daos se caracterizan por:
a) Cuando hay un dao difuso puede deberse a un factor gentico, bioqumico, estructural o de
naturaleza elctrica sin que haya dao en tejido.
b) Al haber signos neurolgicos blandos, anormalidades en el EEG, dficits neuropsicolgicos y
problemas de aprendizaje se podra inferir algn tipo de disturbio o disfuncin ms que un dao o
enfermedad (Spreen et al., 1984).
c) Los trastornos difusos durante las etapas tempranas de la vida, se pueden atribuir a lesiones
extendidas ms que patologas localizadas (por ejemplo: anoxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.).
Estos tipos difusos de patologas pueden ser relativamente plsticos por lo que pueden tener una
gran variedad de sntomas fsicos, conductuales y neuropsicolgicos.
d) Cualquier especializacin preprogramada en el cerebro puede alterarse en la representacin
funcional.
Los nios con un sutil compromiso del SNC en la etapas tempranas de su vida aparentemente no tienen
problemas de aprendizaje entre el nacimiento y la etapa preescolar. Sin embargo al examinar un gran
nmero de nios con alteraciones neurolgicas o con trastornos en el aprendizaje, se ha encontrado que
los siguientes sntomas son los que indican problemas a lo largo del desarrollo: Durante el perodo de la
infancia los problemas reportados consisten en desviaciones en el nivel de actividad, atencin,
temperamento, respuesta sensorial y tono muscular (Bayley, 1969; Gesell y Amatruda, 1941).
Entre los 6 y los 24 meses las actividades y habilidades motoras tienen una gran importancia. Los nios
afectados tienden a tener una actividad motora disminuida, una integridad neuromuscular inadecuada, y
un funcionamiento motor fino y grueso sin coordinacin.
Entre los 2 y 4 aos el tpico nio tiene un avance rpido en las habilidades lingsticas. Y en esta
misma edad los psiclogos y terapistas diagnostican a nios con alteraciones en el lenguaje, problemas
de articulacin, desrdenes fonolgicos, y alteraciones en el desarrollo del lenguaje. Si bien estas
funciones se presentan en los nios, no tienen un buen desempeo o hay dificultad en la
automatizacin. Se puede deber en parte a problemas en el procesamiento auditivo (por ejemplo
habilidades fonticas pobres) involucradas en las dificultades del habla, y que son comunes en los
trastornos de aprendizaje.
Durante el perodo entre los 4 y 6 aos se incrementa el reporte de problemas perceptual - motores (Ilg
y Ames, 1965). Esto no significa que los nios ms pequeos no tengan algunos de estos problemas. En
algunos nios estas manifestaciones de una pobre integridad del SNC es acumulativa, en cambio otros
manifiestan solo una o 2 de ellas.. As, a los 5 aos pueden tener una pobre atencin, ser muy activos,

con un habla pobre, y con dificultad en dibujar, construir, recortar, escribir, o en tareas de fcil
desempeo visual - motor.
Entre los 7 y los 12 aos (en la etapa escolar elemental) experimentan problemas acadmicos y de
aprendizaje. Los problemas usualmente involucran alguna deficiencia en el procesamiento lingstico y a
menudo afectan la lectura y escritura ( Birch, 1968; Orton, 1937). Las deficiencias en las habilidades
motoras, el nivel de activacin y las deficiencias perceptuales son menos pronunciadas. En cambio es
frecuente que estn asociados los problemas acadmicos a alteraciones conductuales y a dficits en las
habilidades sociales (Ceci, 1986).
3. Otras Evidencias Biolgicas
Los estudios electroencefalogrficos en general han mostrado una actividad electroencefalogrfica ms
lenta en los nios con Trastornos del Aprendizaje, en relacin con los nios normales ( Ahn y cols., 1980,
Hanley y Skalar 1976, Rebert y cols., 1978). Harmony y cols. (1990), estudiando el EEG cuantitativo en
nios con diferentes habilidades en la lecto-escritura encontraron valores incrementados de la actividad
delta en los nios con menor habilidad y ms actividad alfa en las reas occipitales asociadas a mejores
ejecuciones en la lecto-escritura. Adems, en la potencia relativa los nios con una ejecucin intermedia
presentaron valores ms altos de actividad theta en casi todas las derivaciones en relacin con el grupo
de buena ejecucin en la lecto-escritura; en el caso de los nios con peores evaluaciones se observ
ms delta en las reas frontales y temporales izquierdas. Estos datos se interpretaron como indicativos
de que a estas deficiencias pudiera subyacer una disfuncin cerebral en las reas relacionadas con la
lecto-escritura.
Galin et. al., (1988) al estudiar un grupo de dislxicos y un grupo de lectores normales en una tarea de
lectura oral o silenciosa, encontraron diferencias entre los 2 grupos: El poder del EEG en las bandas
theta y beta-lento fue alto en ambos grupos durante la lectura silenciosa, pero el cambio de poder entre
la lectura en voz alta y la silenciosa fue significativamente pequeo en los nios dislxicos. Un anlisis
adicional revel que la banda beta-lento se relacion con la produccin del habla y la banda theta con la
lectura.
Considerando los factores mencionados es importante sealar puede haber confusin en la
interpretacin de los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones si no se toma en cuenta el
enfoque terico - metodolgico dentro del cual se realiza, por lo que hay que recordar que los campos
disciplinarios que tradicionalmente han abordado este problema han sido: 1) el campo mdico, que
propuso como explicacin el trmino de estado de Dao Cerebral y posteriormente el de Disfuncin
Cerebral Mnima, debido a que se insiste en la existencia de una condicin alterada en el Sistema
Nervioso como factor etiolgico que puede producir una serie de caractersticas sintomatolgicas
especficas; 2) el campo psicolgico con sus diferentes paradigmas como el psicomtrico, evolutivo,
conductual, estadsitico; 3) y dentro del rea de las neurociencias el neuropsicolgico y de la psicologa
cognitiva.
Tomando en cuenta la recomendacin ya hecha en cuanto a las disciplinas, a continuacin expondr
algunas investigaciones que han intentado agrupar y clasificar a la poblacin con TA.
4. Identificacion De Subgrupos De TA.
En una aproximacin estadstica y conductual, se pretende tener una definicin operacional, por
ejemplo: Chalfant y King (1976) al analizar definiciones de TA encontraron 5 componentes comunes:
fallas en la resolucin de tareas, factores excluyentes, correlatos fisiolgicos, discrepancias y correlatos
psicolgicos, sin embargo esta aproximacin operacional estuvo plagada de dificultades tanto tcnicas
como conceptuales (Kavale, 1992).
Una aproximacin metodolgica que pretende encontrar patrones de subtipos en la poblacin con TA
mediante la medicin de los dficits en el desempeo acadmico usando pruebas neuropsicolgicas,
por ejemplo, fue la usada por Rourke y sus colaboradores que definieron subtipos de nios con TA
basandose en patrones de desempeo acadmico (Ozlos y Rourke, 1988; Petrauskas y Rourke, 1979;
Rourke, 1988a, 1988b; Rourke y Finlayson, 1978; Rourke y Strang, 1983; Siegel y Ryan, 1988; Shafrir,
Siegel y Chee, 1989). En base a 3 patrones de logros acadmicos, han identificado diferencias en el
desempeo de pruebas neuropsicolgicas en un grupo de nios entre 9 y 14 aos. Un subgrupo 1, que
son nios con un puntaje deficiente global; un subgrupo 2 de nios que tuvieron un puntaje en aritmtica
superior al obtenido en lectura y lenguaje, aunque en las 3 reas resultaron deficientes; un subgrupo 3
en el cual los nios tenan un trastorno especfico en aritmtica y un puntaje normal en las reas de
lenguaje y lectura.
Otro ejemplo de estudios de inferencia estadstica para la definicin de subgrupos, en este caso de
lectores deficientes, fue el de Lyon (1982), donde en base a medidas de tareas cognitivas - lingsticas,
perceptuales y logros, consideraron que los escolares con deficiencias en la lectura pueden ser
empricamente clasificados dentro de diferentes subgrupos significativamente diferentes y homogeneos,

e indicaron que los puntajes obtenidos en la batera neuropsicolgica tuvieron mayor influencia para
agrupar a los nios ms que otros factores.
Enseguida se describen los 6 subgrupos obtenidos:
1. El subgrupo 1 tienen un patrn de dficits en la comprensin del lenguaje receptivo, memoria
auditiva, mezcla de sonidos, integracin visual-motora, integracin visual-espacial y habilidades en
memoria visual. Adems de tener un vocabulario mnimo en lectura, habilidades deficientes en
relacionar palabras, y fueron lectores pobres.
2. El subgrupo 2 exhibi un dficit mixto en la comprensin del lenguaje receptivo, memoria auditiva, y
habilidades de integracin visual - motora. Son lectores que presentan trarstornos en la lectura
asociados a sutiles dficits psicolingsticos y motores.
3. Este subgrupo mostr dficit en la comprensin de lenguaje receptivo y la mezcla de sonidos, lo que
indica trastornos tanto en el lenguaje receptivo como expresivo y la conducta articulatoria.
4. El perfil del subgrupo 4 se caracteriz con dificultades en la lectura asociadas a deterioros en la
capacidad perceptiva visual ms que a deficits en el lenguaje. Lo que ya se haba reportado en otro
estudio en nios pequeos.
5. En este grupo se encontr que estaban los nios que tenan problemas globales de lenguaje. Tenan
por lo menos un grado menor de lectura al esperado para su edad lo que se combinaba con severos
dficits en el habla.
6. En el subgrupo 6 se agruparon nios que tenan un perfil normal. Estos nios tienen un nivel de
lectura pobre asociado a factores pedaggicos, motivacionales o sociales ms que a una causa
asociada a un dficit.
Share, Moffitt y Silva (1980) usaron pruebas de comprensin de lectura y de reconocimiento de palabras
para definir los niveles de lectura de su poblacin (nios entre 9 y 13 aos), as como una prueba de CI
(Coeficiente Intelectual), al comparar el rendimiento de nios normales vs. nios con TA. Encontraron
tendencias opuestas entre los nios con un trastorno especfico en aritmtica de aquellos que lo tenan
en lectura. Los primeros tuvieron los puntajes ms bajos en las habilidades no verbales en comparacin
con los nios de nivel normal en aritmtica y del grupo con trastornos en lectura.
Ozols y Rourke (1988) estudiaron un grupo de nios entre 7 - 8 aos usando pruebas de funcin
auditiva - perceptual y psicolingsticas, encontraron resultados similares a los de Rourke y Strang
(1983). El subgrupo 1 eran nios con un puntaje bajo en forma uniforme en aritmtica, lenguaje y
lectura; el subgrupo 2 tuvo un alto puntaje en habilidades numricas y un puntaje relativamente bajo en
lectura y lenguaje; el subgrupo 3 tuvo un bajo puntaje en habilidades numricas y puntajes medios en el
resto de las subpruebas.
Una conceptualizacin de subtipos basada en el desempeo de pruebas conductuales fue desarrollada
por Denckla (1972), y Siegel y Heaven (1986). En esta propuesta sugiere la existencia de 3 subgrupos
con las siguientes caractersticas:
1. Un Subgrupo con trastornos en la lectura, llamado por Denckla trastorno especfico en el lenguaje,
se caracteriza por tener una pobre decodificacin y reconocimiento de palabras y presentar
problemas en el procesamiento fonmico, lenguaje y memoria tanto de corto plazo como de trabajo
(Siegel, 1986; Siegel y Faux, 1989; Siegel y Linder, 1984; Siegel y Ryan, 1988, 1989).
2. Un Subgrupo con trastorno en la escritura aritmtica, llamado por Denckla Sndrome de Gerstmann,
el cual se caracteriza por presentar deficiencias en el clculo aritmtico, habilidad motora fina y
habilidad visual - espacial, sin embargo en las habilidades auditivas - perceptuales tienen un
desempeo normal y un desarrollo del lenguaje apropiado para su edad (Fletcher, 1985; Rourke y
Finlayson, 1978; Share, Moffitt y Silva, 1988; Siegel y Fledman, 1983; Strang y Rourke, 1983;
Spellacy y Peter, 1978).
3. Un Subgrupo con trastorno de dficit atencional, llamado por Denckla Sndrome de descontrol.
Por otra parte hay estudios donde muestran que el desempeo de las diferentes subpoblaciones difieren
entre s en el procesamiento visual espacial y en el verbal, por ejemplo: Fletcher (1985) encontr que los
nios con trastornos en aritmtica tienen puntajes significativamente bajos, en comparacin a nios
normales, en tareas de memoria que involucraron estmulos visual- espaciales; en cambio los nios con
trastornos en lectura sin trastornos en aritmtica tuvieron bajos puntajes en tareas de memoria verbal
pero no en tareas de memoria visual - espacial.
Siegel y Ryan (1989) al evaluar el desempeo de nios normales (grupo 1) vs. nios con trastornos en
la aritmtica (grupo 2) vs. nios con trastornos en la lectura (grupo 3), en tareas de memoria de trabajo
numrica encontraron que los grupos 2 y 3 tuvieron puntajes ms bajos que los obtenidos por el grupo

1, y en tareas de memoria de trabajo verbal el grupo 3 tuvo los puntajes ms bajos en comparacin con
los otros grupos.
Por otra parte el Trastorno por Dficit de Atencin (TDA) sin o con Hiperactividad (TDAH) puede
presentarse en nios con TA u ocurrir por si solo ( Holborow y Berry, 1986). Los nios con TA (en sus
diferentes modalidades) con TDA no difieren de nios con TA sin TDA, excepto en el desempeo de los
reactivos ms difciles de algunas pruebas neuropsicolgicas, por ejemplo: Felton, Wood, Brown,
Campbell y Harter (1987) encontraron la presencia de dficit de memoria en nios con TDA, sugiriendo
que los problemas de TA contribuyen principalmente en la alteracin del procesamiento de la
informacin ms que los de TDA.
Siegel y Ryan (1988) compararon nios con trastornos especficos en aritmtica de aquellos con
trastornos en lectura vs. nios con rendimiento normal; encontraron que los nios con trastornos en la
lectura tuvieron puntajes significativamente bajos respecto a las otras 2 poblaciones en tareas de
procesamiento fonolgico y de comprensin en aspectos sintcticos y morfolgicos del lenguaje. Por lo
que hubo una diferencia significativa entre la poblacin con trastornos en la lectura de la que presenta
trastornos en aritmtica en las reas de procesamiento fonmico y de lenguaje. Es interesante resaltar
que los nios con TDA sin TA tuvieron puntajes que no fueron significativamente inferiores a los nios
con rendimiento normal excepto en tareas de comprensin de lectura ya que tiene componentes
significativos en memoria y atencin.
De los anteriores estudios queda claro que el trastorno de TDA parece no ser un componente con gran
peso en la generacin de las alteraciones del procesamiento de la informacin en nios con TA; la
subpoblacin con mayores alteraciones en el lenguaje es la que presenta trastornos en la lectura (la cual
es ms comn encontrarla dentro del grupo con TA, Siegel y Metsala, 1992); la subpoblacin con
trastornos en la lectura y con TDA tienen alteraciones en la memoria de trabajo; y las pruebas
neuropsicolgicas y conductuales nos permiten tener un acercamiento para la clasificacin de las
subpoblaciones que pueden encontrarse dentro del gnero global de TA. Esto es importante ya que nos
permite sistematizar y homogeneizar los criterios para las diferentes investigaciones y para la creacin
de posibles tratamientos que resulten ms adecuados para la rehabilitacin de estos nios.
Retomando de Siegel y Metsala (1992) una alternativa para definir el concepto de Trastornos en el
Aprendizaje, pueden ser los criterios de clasificacin que proponen estos autores, los cuales adems de
ser una aproximacin significativa, tiene considerable verificacin emprica, considerando los ejemplos
antes citados. Parece que existen 3 subtipos dentro de la poblacin con TA: aquellos que tienen
trastornos en la lectura, aquellos con trastornos en aritmtica, y aquellos con dficit atencional.
Recomiendan los siguientes criterios para su definicin: Para considerar que un nio tiene un trastorno
en la lectura, debe de obtener un puntaje en pruebas de lectura de palabras o seudopalabras </=
percentil de 25; para trastornos en aritmtica, se debe de considerar cuando hay un desempeo en
pruebas de aritmtica </= perenctil de 25; para trastornos de dficit atencional se debe de considerar
cuando haya un puntaje >/= 1.5 2 desviaciones estndar sobre la media en escalas conductuales
como la de Conners Parent Questionnaire.
En cuanto a la discrepancia en torno a qu CI se debe de considerar como base para la clasificacin de
los subgrupos, parece ser que no es necesario aplicar estas pruebas, sin embargo si no se est
conforme sin su aplicacin, se debe de considerar como mnimo un puntaje CI de 80 (el cual se ha
admitido arbitrariamente) como el ms apropiado. Sin embargo hay algunas dificultades en esta
aproximacin. Una de las principales consiste en la definicin de los subgrupos dentro de un continuo ya
que de manera arbitraria debemos de decidir si ubicamos o no a un nio que tenga deficiencias severas
dentro de alguno de estos grupos, otro caso puede ser el que consideremos la existencia de un grupo
boderline del cual no estamos seguros de su existencia pero que no podemos negar su existencia
( Siegel y Metsala, 1992). En suma el aspecto mas importante en el estudio de los Trastornos en el
Aprendizaje es utilizar definiciones operacionales y objetivas que puedan ser aplicadas a los casos
individuales.
En escencia al aplicar una prueba de inteligencia, solo se pueden considerar como indicadores de lo
bien que se ha desempeado un individuo en particular, por lo que no se tiene datos acerca de los
procesos y estrategias responsables del aprendizaje. Por otra parte a lo largo de la dcada de 1960 y
principios de 1970 se acu el trmino de dificultad en el aprendizaje especfica con el que se pretendi
describir a aquellos nios que, aun teniendo un CI medio, cercano o superior a la media, presentaban
dificultad con algn aspecto bsico del aprendizaje (Coles, 1978). As que se crearon diferentes pruebas
para medir habilidades especficas que se consideraron esenciales: las habilidades perceptivo - motrices
y las psicolingsticas (por ejemplo: Hallahan y Cruickshank, 1973; Frostig y Horne, 1964; Kirk et. al.,
1961; Kephart, 1960). Parece que generalmente el modelo de habilidades ha identificado los procesos
errneos. Tanto el modelo perceptivo-motor como el psicolingsticos tratan los procesos psicolgicos
como si fuesen entidades separadas y unitarias (Dockrell y McShane, 1992). As que se ha optado por
modelos alternativos y a continuacin se presenta uno contemporneo:

5. Psicologia cognitiva y el procesamiento de la informacion

Otra aproximacin ms reciente a la base predictiva de los CI., se deriva del trabajo de Fagan (1982)
que intenta identificar medidas alternativas del funcionamiento cognitivo en la infancia. Fagan y cols.,
han desarrollado el test Fagan de inteligencia infantil, el cual valora la habilidad del nio para discriminar
los estmulos familiares de los nuevos. Se argumenta que la competencia que se muestra en el
procesamiento temprano de la informacin visual ofrece un indicador del funcionamiento cognitivo futuro
(Fagan et. al., 1986). Esta aproximacin se conoce como teora del procesamiento de la informacin y
este enfoque ofrece un marco para entender el conjunto de los requisitos para completar con xito una
tarea y para identificar los posibles procesos que provocan problemas en el aprendizaje de la misma. Se
ha postulado la existencia de dificultades en la arquitectura cognitiva en cuanto a la velocidad de
procesamiento de la informacin (Anderson, 1986;** 1992; Eysenck, 1987), representacin del
conocimiento (Alexander y Judy, 1988), uso de estrategias (Borkowsky et. al., 1987) y habilidades
metacognitivas (Brown, 1978). Los mecanismos que se postulan para explicar las dificultades de
aprendizaje varan segn sea el tipo de problemas y dentro de un mismo grupo de problemas. As por
ejemplo, se han planteado diferentes explicaciones para los problemas con la aritmtica y para los
problemas de lectura. Para tener una mejor comprensin de las amplias posibildades que nos ofrece
este marco terico conceptual empezar por explicar cmo se concibe en general el funcionamiento
cognitivo.
6. El sistema cognitivo.
Una de las cosas ms obvias acerca de los nios es que aprenden mucho en el curso de la infancia.
Para que este aprendizaje tenga lugar, el nio ha de estar dotado en el momento del nacimiento de un
sistema cognitivo que sea capaz de aprender. Tradicionalmente se crea que en el momento del
nacimiento, este sistema contena tan slo una pequea cantidad de principios simples de aprendizaje y
todo lo dems resultaba de la aplicacin de esos principios sobre el estmulo recibido. Aproximadamente
en los ltimos 30 aos, los diversos estudios sobre el comportamiento infantil han puesto de manifiesto
que el beb nace con una rica estructura organizativa para procesar la informacin. Se ha puesto
especial atencin al estudio de los sistemas sensoriales de la visin y audicin porque estos son los
sistemas que envan informacin a
los procesos centrales del sistema cognitivo (Banks y Salapatek, 1983; Aslin et. al., 1983)
Dicho sistema esta formado bsicamente por 4 niveles de procesamiento los cuales son:
1) La arquitectura cognitiva.- Esta consiste en la estructura innata del sistema cognitivo, la cual
proporciona las bases que hacen posible el aprendizaje. Los estudios realizados con nios han puesto
de manifiesto que pueden distinguir estmulos simples, formar categoras simples, reconocer un estmulo
tras un perodo de tiempo y aprender asociaciones entre estmulos; estos hallazgos indican que deben
estar presentes los mecanismos de asociacin, discriminacin y categorizacin, as como los procesos
de memoria de reconocimiento (McShane, 1991).Uno de los rasgos principales es la organizacin del
sistema de memoria. Tradicionalmente se ha pensado este sistema que est compuesto por tipos: la
memoria a corto plazo y la de largo plazo. Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron que eran 2 almacenes
separados, donde la de corto plazo es un almacen temporal de capacidad limitada, y la de largo plazo
sera un almacen permanente de capacidad ilimitada. Sin embargo el modelo de corto plazo ha sido
modificado especialmente por Baddeley y Hitch (1974) donde escencialmente se plantea que es un
sistema de capacidad limitada que almacena informacin temporalmente donde se encuentran
involucrados subsistemas activos en el procesamiento de la informacin de entrada. Denominaron
memoria de trabajo a ese conjunto de subsistemas. El sistema de memoria de trabajo contiene una
central ejecutiva cuyo propsito principal es regular la atencin y, de ese modo, regular la entrada al
sistema, ya sea visoespacial o verbal. La informacin de entrada es enviada a un almacen auditivo o
bien visual, dependiendo de la modalidad del input. El sistema auditivo consta de 2 componentes: un
almacen fonolgico (ya que el material verbal se representa en forma fonolgica) y un proceso de
repeticin articulatoria. El material almacenado permanecer durante un tiempo relativamente breve, a
menos que se mantenga presente por repeticin (Ver figura 1).
Modelo De Procesamiento De Memoria
El conocimiento para ser utilizado posteriormente se ha de almacenar de alguna forma en el sistema
cognitivo. As que la informacin es almacenada en el sistema de largo plazo en forma permanente.
Desde el nacimiento los nios son capaces de almacenar informacin asociativa en la memoria a largo
plazo. No obstante, la memoria a largo plazo no solo se basa en asociaciones para almacenar
informacin, ya que se puede construir organizaciones ms complejas.

2) Las representaciones mentales.- Son la forma en que se estructura la informacin recibida. Estas
representaciones puede utilizarse en forma intermedia para almacenar informacin o enviarse
directamente a la memoria a largo plazo, esta informacin almacenada la podemos conocer tambin
como base de conocimiento.
3) Procesos de tarea.- Estos procesos se pueden clasificar en 2 tipos: los mtodos automticos de
procesamiento (como la creacin de asociaciones), los cuales no son conscientes; y los procesos
conscientes, que son estrategias aprendidas para manipular la infromacin. Sirven estos procesos para
transformar el input externo en una representacin interna.
4) Los procesos ejecutivos y el conocimiento metacognitivo.- Los procesos ejecutivos son los que estn
implicados en la planificacin y en la regulacin de las actividades. Algunos de ellos estn almenos
parcialmente bajo control automtico, por ejemplo, el proceso de la atencin. La atencin funciona en
parte de forma automtica, al orientar los sistemas sensoriales hacia las fuentes de informacin del
entorno. Tambin est parcialmente bajo control consciente, en la medida en que con frecuencia
podemos decidir cmo centrar nuestra atencin.
Por otra parte los procesos ejecutivos que controlan las estrategias conscientes se conocen como
metacognitivos, es decir, el conocimiento acerca que se tiene acerca del propio sistema cognitivo y de
su funcionamiento. Por ejemplo, en el caso de un nio con trastornos en el aprendizaje que no sepa que
la repeticin mejora la recuperacin del material que hay que estudiar, difcilmente la emplear como
estrategia.
A partir de los anteriores estudios, se puede aceptar en forma general que existen 3 tipos de
poblaciones con alteraciones especficas: 1) aquella que muestra alteraciones o deficiencias en el
procesamiento numrico; 2) aquella que tiene deficiencias en la lectura verbal; 3) aquella que tiene un
dficit generalizado en las habilidades cognitivas.
Entonces, cualquier psiclogo que realmente comprenda el origen de los Trastornos en el Aprendizaje,
comprender la importancia de contar primero con una evaluacin de la maduracin del Sistema
Nervioso Central, lo cual lo podemos obtener mediante el EEG (Electroencefalograma) y si el equipo de
EEG anexa el Mapeo Cerebral (neurometra del EEG), as como el uso de la electroaudiometra (en el
caso de que se sospeche de prdida auditiva) junto con la entrevista clnica podremos ahorrarnos
tiempo en la aplicacin de pruebas psicomtricas que solo nos desva y confunden al momento de
realizar el diagnstico y la planeacin del programa rehabilitatorio. Si necesitas ms informacin,
comuncate conmigo.
Psiclogo: Mario Castillo
Correo: shamario@yahoo.com
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Trabajo enviado por:

Mario Enrique Castillo Trejo
Estudio realizados: Psiclogo
shamario@yahoo.com