LA MENTE SOCIOCULTURAL: UNA TOMA DE POSTURA

MC Nacaveva Morales Zepeda

Facultad de Educacin
Universidad Autnoma de Sinaloa
La vida y obra de Vygotsky ha estado sujeta a un intenso debate en las ltimas dcadas a
pesar de que su vida se seg hace ms de 80 aos, en 1934. Este escritor ruso apenas
fue conocido en occidente en la dcada de 1960 a partir de la traduccin al ingls de su
obra ms emblemtica Pensamiento y Lenguaje y slo a finales de 1980 empez a ser
ampliamente comentado y relacionado con una diversidad de campos de estudio; no slo
la psicologa, tambin la lingstica, la antropologa, la neurologa, la sociologa, entre
otros. Su obra es de amplio y fructfero espectro y sin embargo en Mxico poco conocida
y en no pocas ocasiones mal entendida. La tarea que aqu nos fijamos es modesta y est
enmarcada en el compromiso de que Mxico entre en este debate mundial: hacer una
breve descripcin del mtodo utilizado por Vygotsky en sus investigaciones psicolgicas y
algunos conceptos nodales de su teora. Por cuestiones de espacio hemos dejado fuera
de esta descripcin la nocin de Zona de Desarrollo Prximo tan importante para la
educacin.

I LOS FUNDAMENTOS HISTRICOS DEL PENSAMIENTO

La filosofa ha abordado el estudio y descripcin de los procesos cognitivos partiendo del
fenmeno ya desarrollado (con todas las caractersticas, estructuras y procesos ya en
marcha). Esto obliga a utilizar como mtodo de estudio a la introspeccin, la observacin
directa de algunas caractersticas externas que no atinan sino a describir los procesos
cognitivos. La psicologa ha heredado el mismo problema metodolgico y Vygotsky hizo
bien en observar esta falla (la contribucin vygotskiana tambin incluye aspectos
metodolgicos vase Kozulin [La psicologa de Vygotsky] y Wertsch [La formacin social
de la mente]) Esta misma consiste en observar y analizar los fenmenos en su forma
actual, como si todas sus caractersticas estuvieran ah desde el principio, lo que obliga a

partir de las formas acabadas para localizar su origen, por lo que todo anlisis est
obligado a formular hiptesis del tipo cul es el desarrollo que explica este punto final.
Este tipo de metodologa fue descrita por Vygotsky como teleolgica pues esta manera de
abordar los problemas cientficos es como si quisiramos saber la trayectoria de una bala
partiendo del punto en que impact. Para resolver esta problemtica metodolgica,
Vygotsky, propuso el mtodo gentico que consiste en el anlisis histrico de los
fenmenos, particularmente en el estudio de los procesos psicolgicos superiores,
aquellos procesos que son genuinamente humanos (no compartidos con los animales).

La gnesis histrico cultural de la mente: el mtodo gentico

Engels afirm en La dialctica de la naturaleza (1961) que la verdadera caracterizacin de
las cosas, su esencia slo se presentaban en movimiento y no estticamente como las
estudia la ciencia positivista. Vygotsky comprendi bien esta afirmacin metodolgica
pues plante que la verdadera naturaleza del ser humano slo podra ponerse a
descubierto con el anlisis histrico.

Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es

la exigencia fundamental del mtodo dialctico. Cuando en una
investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en
todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello
implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que
slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As pues la
investigacin histrica no es algo que complementa o ayuda el estudio
terico, sino que constituye su fundamento. pp. 67-68

El argumento principal del enfoque histrico que Vygotsky formul parte de las premisas

arriba trazadas, esta es la razn por lo que su teora es llamada histrico-cultural o

sociocultural. El mtodo elaborado por este autor se le denomina gentico (o evolutivo).
Desde el punto de vista gentico o histrico, la emergencia de los procesos psicolgicos
(su naturaleza y su funciones particulares) slo puede estudiarse en el develando los
cambios histricos que ha sufrido, dentro de los que destacan aquellos debidos al uso de
herramientas y del lenguaje.

Metodolgicamente, Vygotsky hizo un contraste entre su propio enfoque y aqullos que

intentaban analizar los fenmenos psicolgicos sin considerar su desarrollo o evolucin.
Para Vygotsky estos tipos de enfoques carecan de toda posibilidad de explicacin de
dichos fenmenos; slo podan realizar una descripcin del mismo:

Siguiendo a Lewin, podemos utilizar [la] distincin entre las

perspectivas fenotpicas [descriptivas] y genotpicas [explicativas] en
psicologa. Por un estudio evolutivo de un problema determinado
entiendo el descubrimiento de su gnesis, de sus bases dinmicas
causales. Por fenotpico entiendo el anlisis que empieza por las
caractersticas y manifestaciones actuales del objeto. Es posible brindar
multitud de ejemplos dentro de la psicologa donde se han cometido
errores graves como resultado de haber confundido estos puntos de
vista (Op. Cit. Wertsch, 1988, p. 35)

As, Vygotsky clasifica los mtodos utilizados por otros enfoques como fenotpicos. Esta
afirmacin es esencial de un modo particular: refleja la idea de que el propio mtodo
adoptado para el estudio de los procesos psicolgicos conllevan a la concepcin de tales
procesos, de su naturaleza.

En otras palabras, la forma de estudiar un fenmeno determina precisamente lo que es

ese mismo fenmeno. Por lo tanto, desde el enfoque del mtodo gentico es importante la
posicin temporal de un fenmeno psicolgico en el desarrollo; la forma de tal fenmeno
refleja las transformaciones que ste ha sufrido as como los diferentes factores que han
intervenido en su desarrollo, slo as podra formarse un cuadro completo (y explicativo)
del fenmeno en estudio.

Ahora bien, cuando Vygotsky habla de que el estudio del desarrollo psicolgico humano
se debe realizar considerando la historia del comportamiento humano no slo tena en
mente el desarrollo ontogentico (del individuo) sino que pensaba que el ser humano era
producto de la evolucin histrica de su especie (filognesis):

Si alguien quisiera conocer la historia de cada una de las formas

rudimentarias [de los procesos psicolgicos], las vera en algunos de los
grandes momentos de la historia de la humanidad (Vygotsky, 1995, p.
69)

En este punto, su labor consisti en trazar cuatro lneas bsicas del desarrollo del
comportamiento evolutiva o filogentica, la histrica, ontogentica y microgentica y
con esto demostrar que el comportamiento slo puede ser entendido y explicado
cientficamente con la ayuda de estas cuatro vas diferentes desde las que toma forma la
historia del comportamiento humano. Estas lneas de la evolucin del comportamiento
fueron catalogadas por Wertsch como dominios genticos (Wertsch, 1988, pg.37).

El principal inters de las ideas de Vygotsky radicaba en el estudio de los aspectos

humanos en la conducta, por lo cual ofreci hiptesis acerca del modo en que esos
rasgos se han ido modificando durante el transcurso de la historia humana y el modo de
cmo se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo.

Para comprender el desarrollo cognitivo desde la perspectiva vygotskiana es necesario

realizar un anlisis de las caractersticas que presentan cada uno de estos dominios
genticos y su influencia como fuerzas evolutivas desde las funciones psicolgicas
elementales hasta las funciones psicolgicas superiores, estas ltimas como funciones
psicolgicas propiamente humanas.

Filognesis
El primer dominio gentico que revisaremos es la filognesis. Esta lnea se ocupa del ser
humano en su evolucin histrica como especie. En este tema, los estudios de Vygotsky
tomaron como referencia la comparacin entre los simios superiores y los humanos. Estos
estudios estn basados en las investigaciones que realiz Khler en sus experimentos
con ciertos antropoides que ponen en manifiesto una inteligencia semejante a la del
hombre en cierto aspecto, por ejemplo: el uso de herramienta, es decir, que poseen una
inteligencia prctica llamada tambin "pensamiento tcnico" probando que este tipo de
inteligencia propia de los animales.

Este tipo de inteligencia prctica se refiere especficamente al uso de instrumentos para

resolver un problema (por ejemplo la utilizacin de un palo para alcanzar una fruta). En las
investigaciones del propio Khler queda de manifiesto que estas operaciones se realizan
en forma circunstancial y a travs de acciones desordenadas.

Vygotsky analiz los estudios de Pavlov, el clebre psiclogo ruso, quien tambin

encontr una similitud en la conducta humana y la de los animales: la actividad nerviosa

superior dependiente de los hemisferios cerebrales. Vygotsky sigue a Pavlov en lo que se
refiere a la explicacin del fundamento biolgico que da origen de la conducta superior.
Pero disiente de ste en lo que se refiere al desarrollo ulterior de la conducta
especficamente humana:

Para la investigacin psicolgica, la peculiaridad especfica [de la

conducta humana] no slo radica en la ulterior complicacin y
desarrollo, en el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los
grandes hemisferios, sino ante todo, en la naturaleza social del hombre
y la interaccin entre sus semejantes. (Vygotsky, 1995, Pgs. 84).

Los monos no pueden seguir un desarrollo intelectual ni en su ms mnima expresin;

aunque se presente en el chimpanc un tipo de lenguaje relativamente desarrollado en el
aspecto fontico, ste funciona como expresiones de afecto y no representa nada
objetivo, no tiene ninguna conexin con la inteligencia prctica. "La capacidad para
inventar y utilizar instrumentos [y seales] es un prerrequisito para el desarrollo histrico
delos seres humanos" (Wertsch, 1988 Pg. 45).

Este nuevo esquema del desarrollo filogentico deriva de un nuevo marco de actividad en
el ser humano: el trabajo, en la transformacin activa de la naturaleza por el hombre. En
este nuevo proceso de vida social, el hombre cre y desarroll sistemas complejsimos de
relacin psicolgica, sin los cuales seran imposibles la actividad laboral y toda la vida
social: los signos, estmulos artificialmente creados por el propio ser humano, destinados
a influir en la conducta de los dems y en la propia.

Histrico-Cultural
Para poder explicar el segundo dominio gentico que se refiere a la historia sociocultural,
es pertinente hacer un anlisis de las diferencias entre funciones psicolgicas elementales
y las funciones psicolgicas superiores. Para ello la teora vygotskiana hace una distincin
entre la lnea de desarrollo "natural" o elemental y la lnea de desarrollo cultural o "social",
en las que el desarrollo biolgico produce las funciones en forma primaria, (por ejemplo:
memoria, atencin, percepcin), mientras que el desarrollo cultural transforma los
procesos elementales en procesos psicolgicos superiores, las cuales se caracterizan por
su naturaleza mediada.

El primer empleo del signo significa que se ha salido de los lmites

del sistema orgnico de la actividad existente para cada funcin
psquica. La aplicacin de medios auxiliares y el paso a la actividad
mediadora reconstruye de raz toda la operacin psquica a
semejanza de cmo la aplicacin de las herramientas modifica la
actividad natural de los rganos y ampla infinitamente el sistema de
actividad de las funciones psquicas. Tanto a lo uno como a lo otro, lo
denominamos en su conjunto, con el trmino de funcin psquica
superior o conducta superior. (Vygotsky, 1995, Pg. 95).

As, el paso de las formas de conducta natural a las formas de conducta cultural o, dicho
de otra manera, el paso de los procesos psicolgicos naturales a los procesos
psicolgicos superiores se da gracias a la creacin y uso de auxiliares mediadores (signos
y herramientas) los cuales modifican la actividad natural de los rganos exteriorizando las
funciones psicolgicas humanas.

La teora vygotskiana menciona cuatro criterios que utiliza para diferenciar entre funciones
psicolgicas elementales y superiores. La primera caracterstica que diferencia a stas es
que las funciones psicolgicas elementales se hallan sujetas al control visual del entorno;
es decir, estn sujetas a la experiencia inmediata, en cambio los procesos "culturales" (en
trminos que utiliza Vygotsky en contraposicin a la "natural" o elemental), donde los
procesos culturales obedecen a una autorregulacin, es decir, a una estimulacin
autogenerada. El individuo regula su propia conducta y la de los dems, es capaz de
organizar sus actividades a futuro con " la creacin y uso de estmulos artificiales que se
convierten en las causas inmediatas del comportamiento". (Wertsch, 1988, Pg.43)

La segunda caracterstica que diferencia a los dos procesos, el natural (funciones

elementales) y el cultural (funciones superiores), es que las funciones psicolgicas
superiores se distinguen por la intelectualizacin y el dominio, es decir, la realizacin
consciente y la voluntariedad del individuo.

El tercer criterio que caracteriza a las funciones psicolgicas superiores es que stas
tienen su origen en la interaccin social, ya que a la sociedad se le concede, en esta
teora, un papel preponderante que determina el comportamiento humano. El desarrollo
cognitivo humano se produce con la interaccin social en pequeos grupos o en dadas
que conduce a un funcionamiento psicolgico superior en el individuo.

El ltimo criterio diferencial es el de la mediacin, la concepcin vygotskiana del control

voluntario, la realizacin consciente y el origen social de las funciones psicolgicas
superiores presuponen la existencia de herramientas psicolgicas o signos que pueden
ser utilizados para mediar en la realizacin de la actividad propia y en la interaccin con
los dems.

Ontognesis
El tercer dominio gentico mediante al que se estudia el ser humano en su evolucin
cognitiva desde que nace hasta que muere, como ser individual, es la ontognesis.

Vygotsky insisti en que los diferentes dominios genticos implican formas diferentes de
naturaleza del desarrollo; la filognesis implica las formas del desarrollo regidas por las
leyes de la biologa, la histrico cultural implica que el desarrollo humano est
condicionado por las relaciones sociales (culturales). El criterio para distinguir la
ontognesis de otras formas de dominio es que en ella actan dos fuerzas del desarrollo:
una lnea natural (biolgica) y la otra social (cultural).

Vygotsky describe la particularidad del desarrollo ontogentico diciendo:

El desarrollo cultural del nio se caracteriza en primer lugar por el

hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinmicos del
organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de
crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio. (Vygotsky,
1960, pg. 47 citado por Wertsch, 1988).

La estrategia de Vygotsky de los dominios de los dominios mltiples en la explicacin del

desarrollo psicolgico humano impide dos formas bsicas de reduccionismo: en primer
lugar, evita el error que el desarrollo cognitivo pueda explicarse sobre la base de
principios biolgicos. En segundo lugar, evita el reduccionismo cultural; aqul que
supedita todo lo que concierne a lo humano a la supeditacin de la cultura. El enfoque
de la teora sociocultural lleva a considerar a la ontognesis en trminos de fuerzas del

desarrollo en interaccin.

Microgensis
Finalmente, Vygotsky considera un cuarto dominio gentico, el microgentico, lnea de
desarrollo que hace referencia a los problemas especficos de aprendizaje o resolucin de
tareas concretas del individuo. Los cambios microgenticos son aquellos que se
presentan durante las sesiones de aprendizaje o los procedimientos experimentales en
los que participan los individuos. En primer lugar, el desarrollo microgentico se presenta
durante la formacin y maduracin a corto plazo de un proceso psicolgico determinado.
En segundo lugar, el desarrollo microgentico se genera en el descubrimiento de un acto
individual o conceptual, a menudo de una duracin de milisegundos (Wertsch, 1988,
72).Por medio de la micrognesis el docente puede darse cuenta del origen de las causas
que ocasionan las dificultades que le impiden al sujeto aprender.

II. LA PREHISTORIA DEL PENSAMIENTO

La evolucin humana ha sido abordada durante mucho tiempo como proceso biolgico
adaptativo. Ha sido la antropologa la responsable de incluir el elemento cultural como
factor fundamental de la evolucin humana. Desde entonces ha venido creciendo un
debate en torno a si el desarrollo del ser humano como especie se ha debido a una
adaptacin del tipo biolgico tal y como fue sealado por Charles Darwin en su obra El
origen de las especies (AO) o, si por el contrario, este desarrollo dependi

de la

organizacin social particular del ser humano gracias a la creacin de instrumentos, de la

evolucin social del lenguaje y a la cosmogona dependiente de la actividad humana
(elementos fundamentales de lo que llamamos cultura). Para Vygotsky, tanto la evolucin
de tipo biolgico como la cultura son responsables del desarrollo filogentico del ser

humano. Pero precisamente distingue temporalmente entre la adaptacin biolgica y la

cultura. A la primera la coloca al frente del desarrollo filogentico del ser humano y a la
cultura la coloca al frente de una etapa evolutiva que llam histrico cultural, la cual
surgi al aparecer la elaboracin y utilizacin de instrumentos por parte de los homnidos
superiores. Desde el punto de vista de Vygotsky existen dos caractersticas en la
evolucin del ser humano: Por un lado, existe una discontinuidad entre la lnea de la
adaptacin biolgica y la lnea histrico cultural; al concluir una aparece la otra por lo
que, se puede concluir, no hubo momento en la que ambas se encontrarn o
entrelazaran. Por otro lado, y debido a la anterior caracterstica evolutiva, la naturaleza de
la evolucin de ser humano sufre un cambio cualitativo que redirige la lnea que trazaba.
Pasa de la adaptacin biolgica a la cultural. Wertsch (AO) hace una crtica severa a la
hiptesis vygotskiana que afirma la discontinuidad entre estas dos lneas. Asumimos una
postura cercana a Wertsch en el sentido de pensar que ambas lneas de evolucin (la
biolgica y la cultural) tuvieron una poca en que se entrelazaron. Existen vnculos tales
que no podran afirmar que, por ejemplo, primero se dio la evolucin biolgica, (la
hominizacin) para luego llegar la cultura (la humanizacin). La misma idea comparte
Topete Lara (2008) el cual aclara: Lo cierto es que ambos estn presentes e
indisolublemente unidos aunque evolucionan a ritmos diferentes.(p. 128).

El mismo Topete Lara afirma que el bipedismo (andar erguido) es el proceso que, para
paleoantroplogos y especialistas en hominizacin, es una de las principales condiciones
para establecer el derrotero hominizador. Raymond Dart seala que el bipedismo es una
situacin necesaria para hablar de una liberacin de las manos, que trajo consigo toda
una serie consecuencias para los homnidos superiores (especialmente en el uso de
herramientas). Las hiptesis del origen de la locomocin bpeda son diversas pero todas
coinciden en que hubo condiciones adversas que obligaron a la especie a abandonar los

rboles y caminar largos periodos en bsqueda de alimentos. Este cambio evolutivo viene
acompaado con una serie de consecuencias de diversa ndole sin embargo, nos interesa
abundar en los cambios morfolgicos producto de la locomocin bpeda y sealar sus
correlativos efectos conductuales.

El cambio de posicin de la laringe es uno de los cambios morfolgicos que trajo la

posicin erguida. Este cambio permite el despliegue de las cuerdas vocales y la
produccin ms amplia y precisa de los sonidos (FALTA PAGINA de Topete). Sin abundar
al respecto, Topete y Lara seala que tambin se encuentra relacionado con el bipedismo
el desarrollo, durante esta poca evolutiva, de los lbulos parietales y de los estacionados
en la zona parieto temporal. El desarrollo de estas zonas es de suma importancia en el
control del aparato fonador, de los procesos simblicos, entre otras cosas. La modificacin
de la locomocin humana tambin trajo otra serie de cambios fundamentales; el ciclo
estral fue ms breve en los seres humanos, lo que implica una mayor disposicin del
apareamiento, pero igualmente periodos de gestacin breves y, finalmente, la disminucin
del canal de parto lo que obliga el nacimiento de un neonato inmaduro, particularmente el
cerebro. Bruner explica el proceso de la siguiente manera:

La marcha bpeda implica una mayor fuerza sobre la zona plvica, ello
condujo a la seleccin de una apertura sea ms pequea del canal de
nacimiento con el fin de garantizar una mayor fuerza estructural de la pelvis.
Si una criatura que posee un cerebro mayor deber salir por un canal ms
pequeo, ello requiere, desde luego, un tamao menor inicial del cerebro y,
por lo tanto, una etapa de inmadurez ms larga (el cerebro humano crece de
335 centmetros cbicos a 1,300 centmetros cbicos aproximadamente
durante el desarrollo. (Bruner, 1984, pp. 53-54)

Lo anterior significa que el proceso de maduracin culmina fuera del vientre materno y en

medio de cuidados y atenciones hacia el recin nacido. Los cambios morfolgicos estn
profundamente relacionados con cambios conductuales. En este caso, la inmadurez del
neonato nos permite hipotetizar que la especie de la cual evolucionamos tena ciertas
prcticas que hicieron posible la crianza de jvenes semejante a la que actualmente se
realiza. La disminucin del canal de parto y la consecuente inmadurez del neonato obliga
un desarrollo asistido de los pequeos por parte de los adultos.

Existen dos hechos trascendentales en el proceso de humanizacin, o sea, la formacin

del hombre como ser cultural. El primero es la organizacin social de la especie que en
parte se explica por lo que sealbamos en los prrafos anteriores y que es el sustento de
actividades como la caza, la crianza de nios, etc. El segundo (y relacionado directamente
con el bipedismo), es que las manos libres hicieran posible el uso cada vez ms
sofisticado de herramientas. Ambos aspectos conductuales nos refieren a circunstancias
especficas de la vida social humana, y que, desde nuestro punto de vista, nos remite al
desarrollo del pensamiento humano.

Pero antes de seguir el camino que nos conduce a especificar el curso del desarrollo del
pensamiento humano queremos aportar otros argumentos acerca de las condiciones que
lo hicieron posible. Ya decamos que las relaciones colectivas y la creacin de
instrumentos eran condiciones para el proceso de humanizacin pero queda el problema
de cmo se hace posibles estas condicione, primordialmente la manufacturacin y uso de
instrumentos. Hay teoras que se atreven a sealar que la propia evolucin biolgica dot
al ser humano de un enorme cerebro capaz de manejar signos. Wasburn y Howell
sealaron, por motivo del primer centenario de El origen de las especies de Charles
Darwin:

Por lo que ahora sabemos [] el gran tamao del cerebro de ciertos homnidos constituye
una adquisicin tarda. La evolucin del cerebro sobrevino a consecuencia de nuevas
presiones selectivas posteriores a la marcha sobre dos pies y consecutivos al empleo de
los utensilios. No es que el hombre dotado de un gran cerebro descubriera nuevas formas
de vida, sino que el modo de vida caracterizado por el empleo de utensilios, la vida en el
suelo y la caza dio origen a un cerebro humano de grandes dimensiones [], esta
conclusin es el resultado ms importante de recientes descubrimientos de fsiles
homnidos y lleva aparejada implicaciones de gran alcance con vistas a la interpretacin del
comportamiento humano y sus orgenes [] El aspecto fundamental es que el tamao del
cerebro, en la medida que puede estimarse a partir de la capacidad craneana, se ha
triplicado a raz de la fabricacin y el empleo de utensilios y herramientas [] El carcter
nico de hombre moderno se considera resultado de una vida tcnico social que ha
triplicado el tamao de su cerebro, ha reducido el de su rostro y ha modificado otras
estructuras de su organismo(1960, pp. 49 50 en Bruner, 1984, p. 46)

La cita anterior nos da pie para sealar que fue la creacin de prtesis culturales
(utensilios) la que foment el desarrollo del cerebro y no al revs. Los cambios sufridos a
lo largo de lo que Vygotsky llam lnea histrico cultural (por hacer una distincin de la
lnea filogentica, dependiente de factores biolgicos) de los homnidos son aloplsticos;
debidos a la vida tcnico social del ser humano. Bruner llama sistemas de ejecucin a
las prtesis culturales y los clasifica en tres sistemas: a) amplificadores de las
capacidades motoras (instrumentos tcnicos), b) amplificadores de capacidades
sensoriales (por ejemplo, las seales de humo) y c) amplificadores de capacidades
humanas de raciocinio (sistemas semiticos incluido el lenguaje) (p. 46).

El curso de la evolucin humana se ha caracterizado por trascurrir en un entorno

transformado por el mismo ser humano; la especie no ha tenido que adaptarse con
transformaciones morfolgicas debidas a las presiones del medio sino que se ha servido
de la naturaleza para crear los sistemas de ejecucin o de prtesis de los que habla
Jerome Bruner: si se enfrent a ambientes extremos cre vestimenta, utensilios, viviendas

y otras cosas transformando la naturaleza. El medio en el que se desenvolvi el ser

humano fue cada vez ms un ambiente creado por l mismo y la evolucin humana fue
generada mediante prtesis. Esta es una de las caracterstica definitoria de la cultura, su
carcter tecnolgico artificial.

Pero existe otra caracterstica definitoria de la cultura que debemos abordar antes de
continuar discusin sobre las condiciones que dieron origen al desarrollo particular del
pensamiento humano. Estamos hablando de las condiciones que hicieron posible no slo
de la manufacturacin y uso de instrumentos por individuos particulares ms avezados
que el resto de su colectividad sino de la condicin social y hereditaria de esta actividad.
En muchas ocasiones los tericos discuten

este tema abusando del concepto de

sociedad extrapolndolo a cualquier grupo con instinto gregario sobre cuya base se
garantice parte de la supervivencia (Topete Lara, p. 138)

Un grupo social es ms que el agregado de individuos, es ms que un

conjunto estrategias de supervivencias para aparearse, cuidar cros y
transmitirles estrategias de supervivencia, es ms que el conjunto de
relaciones de control sobre el territorio y de dominio de unos miembros sobre
otros. Un grupo social es todos los anteriores elementos, es una totalidad de
individuos en interaccin con un conjunto central de significaciones y valores
que se traducen en normas enseadas, mantenidas, preservadas,
sancionadas, complementadas y transformadas (en su caso) que hacen
posible la interaccin tanto al interior como al exterior. Un grupo social, en
suma, refiere a una totalidad de relaciones entre hombres y mujeres que a lo
largo de la vida adquirieron (les son asignados) despliegan y reproducen
diversos roles y estatus en el interior de un colectivo definido por un espacio
significado. Esto, ningn animal puede hacerlo (Topete Lara, pp. 138-139)

Las relaciones establecidas en las sociedades humanas son de nuevo cuo y muy
diferentes a las de cualquier sociedad animal; se comparten rasgos significativos en las

relaciones entre sus miembros. La cooperacin entre los miembros de esta sociedad es
de carcter mediado; mediado por instrumentos y por significados sociales.

Los animales se conducen en el medio respondiendo a los estmulos que ste le presenta
y desarrollando sus instintos innatos. Su conducta est dirigida gracias a las capacidades
innatas, su bagaje biolgico, que su especie ha ganado a lo largo de su adaptacin. Pero
el bagaje humano, las capacidades de la especie homnida a la que pertenece, que est
definida en el uso de instrumentos y de significados sociales (sistemas de ejecucin) y su
correlativa conducta, no se encuentra almacenado en el cerebro de mil trescientos
centmetros cbicos que para entonces el ser humano ya posee ni tampoco en los genes
que heredaron de sus antepasados. La herencia de este tipo especial de conducta
depende de la transmisin de las prtesis culturales (lenguaje, uso de instrumentos,
significados sociales, etc.) de los miembros ms maduros a los ms jvenes. Con ello
podemos afirmar que la pedagoga es uno de los fundamentos de la cultura y la evolucin
humana. Sin esta transmisin no puede darse una explicacin satisfactoria del desarrollo
actual de la humanidad. El soporte instruccional de la vida social humana es el segundo
rasgo caracterstico de la cultura.

Hemos sealado las circunstancias especiales que delinean histricamente la conducta

humana, estas son: la condicin tecnolgico artificial del ambiente en el que el ser
humano se desenvuelve y el soporte instruccional de la vida social del ser humano.
Ambas circunstancias estn en la base de lo que llamamos cultura y coloca al ser humano
a distancia de los animales. Esta es la senda que marca rumbo al desarrollo del
pensamiento humano que ahora estamos en condiciones de describir.

A modo de resumen y con el propsito de hacer un acercamiento al pensamiento humano:

descartamos que el desarrollo filogentico tenga una raz meramente biolgica, de hecho,
como aseguran Washburn y Howell un cerebro grande no dio origen a la manufactura de
tecnologa ni al uso del lenguaje, en todo caso fue al contrario; la actividad mediada por
instrumentos tcnicos y el lenguaje (por rudimentarios que pudieran ser) actuaron como
presiones para el desarrollo mental. As mismo, sealamos que la pervivencia de estas
acciones slo est garantizada por un proceso de interaccin entre el nio y los adultos,
en el que los adultos guan la conducta de los nios como un elemento esencial del
concepto adquisicin/aculturacin/educacin (Cole, 1984, p. 15)

La cualidad de la cognicin humana es que sta es el proceso para adquirir cultura

(Cole, p. 5), pero la pregunta que debemos contestarnos para que delinear la cualidad del
pensamiento humano es Cmo se transforman los distintos contenidos culturales en
procesos cognitivos? (Cole, p. 5)

Bruner plantea el camino a seguir dar respuesta a esta pregunta:

Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo no depende
de la historia de su especie; no de la historia reflejada en los genes y los cromosomas
sino ms bien en una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de ms amplio
alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un slo hombre. As pues, el
desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde afuera . Y dado
que la cultura, sobre todo si es avanzada, trasciende los lmites de la competencia
individual, las posibilidades de desarrollo individual son, por definicin, mayores de lo que
cualquier persona asilada haya podido adquirir previamente. Y es que los lmites del
desarrollo depende cmo una cultura ayuda al individuo a servirse del potencial intelectual
de que est dotado (Bruner, 1988, p. 160, el subrayado es nuestro)

La actividad socialmente organizada contiene los elementos para la organizacin del

pensamiento individual. En el transcurso del desarrollo de la especie cambiaron las
condiciones naturales de la vida humana al participar los seres humanos en actividades
sociales con instrumentos que median tales actividades y transformando el ambiente que
lo rodea. Estas son las circunstancias que dieron origen a los procesos cognitivos
individuales.

El punto en el que se encuentra los contenidos culturales y el desarrollo cognitivo de los

individuos es en la adquisicin asistida de los sistemas de ejecucin, particularmente
aquellos que son usados para amplificar los procesos cognitivos como pueden ser el
lenguaje, diferentes cdigos de comunicacin y de codificacin de la realidad. Estos
sistemas amplificadores estn mediando todas las actividades humanas (como pueden
ser las relaciones familiares, las actividades productivas, la comunicacin etc.) y son el
terreno comn de la convencionalidad social necesario para participar en la vida cotidiana.
Los nios los adquieren conforme crecen de forma asistida por los adultos. Inclusive se
crean instituciones que se encargan de transferir dichos sistemas y convertirlos, con ello,
en adultos. Enculturacin y desarrollo cognitivo son dos caras de la misma moneda y la
escuela es la institucin encargada primordialmente de este doble proceso.

3. LA DESCRIPCIN DE LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Como han sealado diversos autores (Cole y Scribner, 1979; Kozulin, 1984;
Rivire, 1984; Wertsch, 1988; Alvarez y del Ro, 1990, entre otros), la caracterstica
esencial que define y permite explicar, para Vygotsky, los procesos psicolgicos
superiores tpicamente humanos es su carcter mediado a travs de signos
culturalmente establecidos (como ya habamos comentado en el apartado
anterior), como el lenguaje; varios sistemas para contar; tcnicas mnemnicas;
sistemas de smbolos algebraicos; trabajos sobre arte; escritos; esquemas,
diagramas, mapas y dibujos mecnicos; todo tipo de smbolos convencionales,

etc. (Vygotsky, 1981, citado por Wertsch, 1988, p. 95).

De acuerdo con Vygotsky (1979, 1981), los signos, como instrumentos mediadores
de la actividad humana en el plano psicolgico, cambian fundamentalmente las
funciones y procesos psicolgicos, su estructura y su flujo de accin. Ello es as,
porque poseen la capacidad especfica de invertir la accin (Vygotsky, 1979, p.
70), es decir, de modificar la propia mente representando los estmulos, ordenando
y reposicionando la informacin; haciendo, en definitiva, que el sujeto pueda
regular su propia conducta de manera activa y consciente en funcin del
significado que l mismo atribuye a los signos, y no simplemente respondiendo de
forma pasiva y directamente a los estmulos fsicos exteriores. Los signos son, as,
estmulos artificiales autogenerados a travs de los cuales el ser humano controla
y regula su propia conducta, y su utilizacin da lugar a las caractersticas
diferenciales de los procesos psicolgicos superiores (Wertsch, 1988): el paso del
control de entorno al individuo (es decir, la emergencia de la regulacin voluntaria),
y el surgimiento de la realizacin consciente de los mismos.
Junto a la funcin mediadora y de inversin de la accin, operando sobre el
propio sujeto que los utiliza y dando lugar a los procesos psicolgicos superiores,
tal y como los conocemos, la segunda propiedad esencial y definitoria de los
signos es su origen social. Este origen social de los signos debe entenderse en un
doble sentido (Wertsch, 1988; Coll y Sol, 1990): por un lado, en referencia a que
los sistemas de signos mediadores se han construido a lo largo de la evolucin
histrica y cultural de la especie humana, es decir, son un producto de la propia
historia social de la humanidad en general y de cada grupo cultural en particular;
por otro, en tanto que su adquisicin por parte de los individuos slo es posible,
debido a su carcter arbitrario y convencional, dentro de situaciones de interaccin
social con otras personas que impliquen la utilizacin de estos sistemas de signos.
Si los procesos psicolgicos superiores se caracterizan por estar mediados por
signos (lo cual les otorga sus caractersticas distintivas) y si los signos son de
origen social, tanto en su proceso de construccin histrica y cultural como en su

proceso de adquisicin y aprehensin individual, la conclusin resultante, para

Vygotsky, es la afirmacin del origen social de los procesos psicolgicos
superiores. La siguiente cita de Leontiev (1981a) resume la argumentacin
vygotskiana; su adecuacin al hilo de nuestro discurso justifica la extensin de la
misma:
[Vygotsky identific dos principales caractersticas
interrelacionadas [de la actividad productiva humana] que son
fundamentales para la psicologa: su la estructura instrumental
(semejante a las herramientas), y su inclusin en un sistema de
interrelaciones con otras personas. Son estas caractersticas las
que definen la naturaleza de procesos psicolgicos humanos.
La herramienta media en la actividad y as conectan a los seres
humanos, no slo con el mundo de los objetos (fsico) sino
tambin con otras personas. Debido a esto, la actividad del ser
humano asimila la experiencia de la humanidad. Esto significa
que los procesos mentales del ser humano (sus funciones
psicolgicas superiores) adquieren una estructura supeditada
necesariamente a los medios y a los mtodos desarrollados
sociohistricamente que le son transmitidos por otros en el
curso de del trabajo cooperativo y la interaccin social. Pero es
imposible transmitir tales medios y mtodos (necesarios para
realizar algn proceso) que no sea en su forma externa - de una
accin o de un discurso externo. Es decir, los procesos
psicolgicos superiores nicos en los seres humanos slo se
pueden adquirir en interaccin con otras personas, a travs de
procesos interpsicolgicos, y slo despus comienza a ser
realizada independientemente por el individuo. (traduccin libre
a Leontiev, 1981a, pgs, 55-56)]
Desde este planteamiento, el desarrollo humano es, en lo que concierne a sus
rasgos ms tpicos y particulares, un producto del aprendizaje y de la relacin con

otros (de la educacin, en definitiva), y no un prerrequisito para uno y otra; un

producto en que la interaccin con determinados agentes mediadores que actan
como representantes expertos en el uso de los sistemas de signos cultural, social
e histricamente desarrollados por un grupo humano especfico ocupa un lugar
fundamental. Ligados al marco general del planteamiento sociocultural surgen dos
nuevos conceptos nucleares en los planteamientos de Vygotsky: el primero es el
de interiorizacin o internalizacin; el segundo (y con ello llegamos al ncleo del
presente punto, y cumplimos el objetivo que nos habamos propuesto al inicio del
mismo de presentarlo en el contexto de las ideas ms amplias de Vygotsky sobre
los procesos psicolgicos superiores tpicos y especficos de la especie humana,
sus rasgos definitorios y su origen) no es otro que la nocin de ZDP.
La nocin de interiorizacin o internalizacin, remite al proceso mediante el cual
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno (Wertsch, 1988, p. 78), y supone,
por tanto, un concepto clave para caracterizar la relacin entre los planos inter e
intrapsicolgico dibujados en la ley de doble formacin, y en general toda la
dinmica de relaciones entre lo externo y lo interno en el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores y en los procesos educativos. Planteando la cuestin en
los trminos de Wertsch (1988):
En base a la argumentacin vygotskiana sobre la estrecha
relacin entre las formas inter e intrapsicolgicas de las
funciones psicolgicas superiores, parece tentador suponer que
lo que propone Vygotsky es un modelo transferencial de
internalizacin en el que las propiedades de los procesos
sociales son simplemente transferidas desde el plano
interpsicolgico, externo, al plano intrapsicolgico, interno. (...)
Un anlisis ms profundo de su obra, sin embargo, muestra
cmo Vygotsky no conceba los procesos psicolgicos
superiores internalizados como meras copias de procesos
externos interpsicolgicos. (Wertsch, 1988, p. 80).

El problema estriba, por tanto, en si se concibe el proceso de interiorizacin como

implicando una mera transposicin mecnica del plano externo al plano interno, o
como un proceso ms complejo en el que lo interno y lo externo se configura como
planos

con

dinmicas

propias

especficas

aunque

profundamente

interrelacionadas. Por nuestra parte, y de acuerdo con los argumentos de Wertsch

que acabamos de citar, y con otros autores (p.e. Leontiev, 1981a; Zinchenko, 1985;
Tharp y Gallimore, 1988), entendemos que el proceso de interiorizacin adquiere
su mxima potencialidad explicativa cuando se considera no como una mera
transferencia desde el plano externo a un plano interno preexistente ni como un
proceso pasivo de copia, sino como el proceso donde el plano interno va siendo
creado, formado y modificado a partir de una reorganizacin o reconstruccin
individual de los procesos externos; donde tiene lugar los saltos cualitativos en el
desarrollo, tal y como lo desarrollamos en apartados ms arriba.
En cuanto a la nocin de ZDP, aparece como la regin dinmica de la sensibilidad
en la que puede realizarse la transicin desde el funcionamiento interpsicolgico al
funcionamiento intrapsicolgico (Wertsch, 1988). Tal y como se ha definido uno y
otro funcionamiento en la Ley de Doble Formacin, ello implica definir la ZDP como
la diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el
nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente
(Vygotsky, 1986, p. 34), o en otros trminos, y en la definicin ms habitualmente
citada, como
La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independiente mente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotsky, 1979,
p. 133).
La nocin de ZDP nos ofrece una herramienta conceptual eminentemente til para

avanzar en la problemtica del anlisis de la relacin entre el desarrollo cognitivo

de los alumnos y la interaccin social (procesos interpsicolgicos) que se pone en
marcha en el aula, tal y como la hemos planteado. En primer lugar, porque resulta
claramente coherente con nuestro planteamiento del problema y aplicable al
mismo: por un lado, la cuestin de cmo la ayuda educativa llega a incidir en el
propio desarrollo cognitivo del nio durante el aprendizaje escolar puede
formularse, desde los constructos vygotskianos, en la cuestin de cmo se
produce el paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, o en trminos de
Wertsch (1979), cmo la interaccin social en el nivel de funcionamiento
interpsicolgico puede conducir a la resolucin independiente de problemas en el
nivel intrapsicolgico; por otro, la idea de resolver un problema en la definicin de
Vygotsky puede extenderse a los diversos contenidos y habilidades especficos
implicados en las diferentes situaciones de enseanzaaprendizaje (Cazden, 1981;
Rogoff y Wertsch, 1984; Tharp y Gallimore, 1988); por ltimo, resulta claro que la
formulacin de Vygotsky se refera tanto al aprendizaje informal como al
aprendizaje formal, y que, aunque el trabajo de este autor discute esencialmente el
aprendizaje en nios, los procesos pueden considerarse como operativos en el
aprendizaje de adultos (p.e. Gallimore y Tharp, 1988; Rogoff, 1993).
La primera de las cuestiones que quisiramos remarcar hace referencia a que la
ZDP no es, para Vygotsky, una propiedad ni del nio ni del funcionamiento
interpsicolgico por s slo (Wertsch, 1988, p. 87) sino que se crea en la propia
interaccin entre los participantes, se determina conjuntamente por el nivel de
desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada (Wertsch, ibid.). Es decir, la
ZDP no es algo preexistente en el nio (Gonzlez y Palacios, 1990), sino que
aparece y se construye en la propia actividad conjunta de los participantes entorno
a la tarea que estn realizando. Por tanto, los dos participantes en la situacin (el
nio y el adulto; el menos competente o experto y el ms competente o experto)
realizan aportaciones y juegan un papel importante en la creacin y avance en la
zona en la ZDP (Rogoff y Wertsch, 1984). Ello implica que slo un anlisis de la
actividad conjunta tal y como se produce en la interacci puede permitirnos
comprender la dinmica de los procesos en la ZDP; un anlisis, por tanto, que no

considere de forma separada a los participantes en la interaccin, sino que respete

su interconexin y mutualidad; un anlisis, en definitiva, que responda a los
criterios planteados por Vygotsky (1973) en relacin al anlisis por unidades (por
oposicin al anlisis por elementos), en este caso en relacin a la actividad
conjunta de los participantes.
La segunda cuestin que quisiramos remarcar remite al carcter procesual de los
cambios en el funcionamiento inter e intrapsicolgico en la ZDP. Como seala
Wertsch (1979, 1988), estos cambios no se producen en un nico momento
puntualmente identificable, sino que implican mltiples puntos y niveles, desde el
punto de vista microgentico. Este argumento, sobre el que volveremos con mayor
detalle ms adelante, remite a una nueva implicacin importante desde nuestro
problema de investigacin, en la que queremos insistir en este momento: la
necesidad de un anlisis procesual de los mecanismo de influencia educativa, es
decir, de un anlisis en el dominio microgentico que permita identificar, desde el
punto de vista de la evolucin progresiva, los procesos implicados. En otros
trminos, un anlisis que ignore la dimensin temporal de la actividad conjunta no
va a poder dar cuenta, desde esta perspectiva, de algunos aspectos importantes
implicados en el ejercicio de la influencia educativa. La tercera y ltima de las
cuestiones que nos interesa remarcar en este momento en relacin a la
potencialidad explicativa de la nocin de ZDP para el problema que nos ofrece una
imagen general del tipo de procesos implicados en la influencia educativa. En
efecto, desde la caracterizacin vygotskiana de la ZDP, es posible derivar una
visin global de la actuacin por parte del profesor como asistencia en la
ejecucin que realiza Tharp y Gallimore (1988), partiendo de la nocin de ZDP:
[Podemos por lo tanto derivar la siguiente definicin general de
la enseanza: La enseanza consiste en asistir la realizacin de
actividades escolares a travs de la ZDP. Se puede decir que el
proceso de enseanza ocurre cuando se ofrece ayuda (o apoyo)
en los puntos de la Zona Desarrollo Prximo en el que tal
realizacin requiere ayuda. (Traduccin libre a Tharp y

Gallimore, 1988, p. 31)]

Esta conceptualizacin de la actuacin del profesor implica que la ayuda educativa
pasa por la realizacin de actuaciones que suplementan y amplifican las
capacidades del nio en la realizacin de tareas concretas, prestndole soportes y
formas de estructuracin y organizacin social de la tarea de las que el nio no
dispone individualmente.