Estudio descriptivo de las necesidades de capacitacin

de los docentes del nivel secundario

del mbito de la U.G.E.L. N 06 Ate - Lima

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

AUTOR:
Br. Aroz Chvez, Efran
ASESOR:
Mg. Huamn Ayte, Crislogo
SECCIN:
Educacin
LINEA DE INVESTIGACIN:
Gestin y Calidad Educativa

TRUJILLO PER
2014
PGINA DEL JURADO

_____________________________
Presidente(a)

_____________________________
Secretario(a)

_____________________________
Vocal

DEDICATORIA

Con especial cario a:

Mam Marina, mujer perseverante y fiel
que desde el cielo vela por sus hijos; y
Pap Efran, hombre trabajador y responsable
que con sutil cario est pendiente de todos.
Mara Jess, mi amor y ejemplo de fortaleza;
Luca, la luz que ilumina mis das; y
Ftima, la maquinita que anima mi existencia.
A todos aquellos que me aman y me motivan
en esta fantstica aventura de la Educacin.

AGRADECIMIENTO

A los seores Docentes de la Escuela de Post Grado de la Universidad

Csar Vallejo por su valiosa enseanza y permanente orientacin en mis estudios
de maestra.
Al magister Crislogo Huamn Ayte, por su apoyo como asesor durante la
realizacin de la presente investigacin.
A Mara Jess, mi esposa: mujer amorosa y fuerte que a pesar de mis
ligerezas ha permanecido firme a mi lado y permite que siga a su lado, haciendo
de nuestro matrimonio una oportunidad de ser cada vez mejores y felices.
Adems, a Luca y Ftima, mis hermosas hijas; quienes son el motor y el motivo
de muchas de mis decisiones y acciones. Por aquellos fines de semanas que les
priv de una oportunidad de estar en familia, gracias por entenderlo y ofrecerlo
como un acto de amor.
Finalmente, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de
una u otra manera en la ejecucin de la investigacin.

El Autor.

DECLARACIN DE AUTENTICIDAD

Yo, Efran Aroz Chvez con DNI N 23948151, a efecto de cumplir

con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y
Ttulos de la Universidad Csar Vallejo, Facultad de Educacin, Escuela
de Postgrado, declaro bajo juramento que toda la documentacin que
acompao es veraz y autntica.
As mismo, declaro tambin bajo juramento que todos los datos e
informacin que se presenta en la presente tesis son autnticos y veraces.
En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante
cualquier falsedad, ocultamiento u omisin tanto de los documentos como
de informacin aportada por lo cual me someto a lo dispuesto en las
normas acadmicas de la Universidad Csar Vallejo.

Cusco, 12 julio del 2014

Efran Aroz Chvez

DNI 23948151

PRESENTACIN

Seores miembros del Jurado, presento ante ustedes la Tesis

titulada

Estudio descriptivo de las necesidades de capacitacin de los docentes del

nivel secundario del mbito de la U.G.E.L. N 06 Ate - Lima, con la finalidad
de determinar la correlacin existente entre las necesidades reales de
capacitacin de los docentes del nivel secundario y las capacitaciones ofrecidas
por el MINEDU en el mbito de la U.G.E.L. Ate 06 Lima, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo para obtener el
Grado Acadmico de Magister en Educacin.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobacin.
El Autor

NDICE

PGINAS PRELIMINARES
Dedicatoria
Agradecimiento
Declaratoria de Autenticidad
Presentacin
ndice
RESUMEN
ABSTRACT
I

INTRODUCCIN

II.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN
2.1. Aproximacin temtica: observaciones, estudios relacionados,
preguntas orientadoras.
2.2. Formulacin del problema de investigacin
2.3. Justificacin
2.4 Relevancia
2.5. Contribucin
2.6. Objetivos
2.6.1. Objetivo General
2.6.2. Objetivos Especficos
2.7. Hiptesis

III.

MARCO METODOLGICO
3.1. Unidades temticas
3.1.1. Definicin conceptual
3.1.2. Categorizacin
3.2. Metodologa
3.2.1. Tipo de estudio
3.2.2. Diseo
7

3.3. Escenario de estudio,

3.4. Caracterizacin de sujetos
3.5. Procedimientos metodolgicos de investigacin.
3.6 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
3.7. Mapeamiento
3.8. Tratamiento de la informacin
IV.

RESULTADOS
4.1. Descripcin de resultados
4.2. Teorizacin de Unidades temticas

V.

DISCUSIN

VI.

CONCLUSIONES

VII.

RECOMENDACIONES

VIII.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANEXOS

INDICE DE CUADROS

CUADRO N 1
CONOCIMIENTO DEL PROCESO DE PROGRAMACIN CURRICULAR
CUADRO N 2
DIAGNSTICO DE LA PROBLEMTICA DE CONTEXTO
CUADRO N 3
ELABORACIN DEL DISEIO DE SESIN DE CLASE
CUADRO N 4
PREVISIN DE LAS CAPACIDADES A DESARROLLAR
8

CUADRO N 5
PLANIFICACIN CON EL EQUIPO DE DOCENTES DEL REA
CUADRO N 6
TRATAMIENTO DE LENGUAS
CUADRO N 7
RESPETO DEL CALENDARIO AGRCOLA
CUADRO N 8
CONOCIMIENTO DE LAS CAPACIDADES DE SU REA CURRICULAR
CUADRO N 9
BIBLIOGRAFA ACTUALIZADA
CUADRO N 10
ELABORACIN DE UN ORGANIZADOR VISUAL
CUADRO N 11
USO DE DINMICAS GRUPALES EN SESIONES DE CLASE
CUADRO N 12
CONOCIMIENTO Y APLICACIN DE ESTRATEGIAS EN EL DESARROLLO DE
SESIONES DE CLASE
CUADRO N 13
IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS INNOVADORAS EN SUS SESIONES DE
CLASE
CUADRO N 14
IMPLEMENTACIN DE TCNICAS DE AUTOAPRENDIZAJE EN SUS
SESIONES DE CLASE
CUADRO N 15
DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS CON LA PARTICIPACIN DE
LOS ESTUDIANTES
CUADRO N 16
LA PERTINENCIA DE LOS RECURSOS EMPLEADOS NO ES IMPORTANTE
PARA EL XITO DEL PROCESO E-A
CUADRO N 17
USO DE LAS NUEVAS TIC EN EL DESARROLLO DE SUS SESIONES DE
APRENDIZAJE
CUADRO N 18
ELABORACIN DE APRENDIZAJES ESPERADOS PARA SU REA
CURRICULAR
9

CUADRO N 19
USO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
CUADRO N 20
DOSIFICACIN Y PREVISIN EN LOS DISESOS DE SESIN DE
APRENDIZAJE
CUADRO N 21
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
CUADRO N 22
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EMPLEADOS
CUADRO N 23
UBICACIN DE LA MATRIZ DE EVALUACIN
CUADRO N 24
PROMUEVE LA AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN
CUADRO N 25
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN A LOS ALUMNOS Y
PADRES DE FAMILIA
CUADRO N 26
IMPORTANCIA DE LAS NORMAS MORALES PARA EL MAESTRO
CUADRO N 27
IDENTIFICACIN DE FALTAS TICAS
CUADRO N 28
AUTOCALIFICACIN DEL CUMPLIMIENTO DE SUS DEBERES DE MAESTRO
CUADRO N 29
CUADRO COMPARATIVO DE LA CALIFICACIN DE LOS PROGRAMAS DE
CAPACITACIN

10

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin tiene como objetivo principal el
determinar la correlacin existente entre las necesidades reales de capacitacin
de los docentes del nivel secundario del mbito de la U.G.E.L. Ate 06 Lima y
las capacitaciones ofrecidas por el MINEDU.
Se tom como poblacin

las 106 instituciones educativas urbanas de

gestin pblica de esta UGEL y se consider como muestra no probabilstica a

100 profesores del nivel secundario. Recolectamos los datos utilizando el Grupo
Focal, con su Gua de Moderacin y la Encuesta, con su Cuestionario. El anlisis
de los datos se realiz empleando los mtodos de anlisis cualitativo: Teora
Fundamentada y

Anlisis del Discurso; adems, aplicamos la estadstica

descriptiva con el programa Excel 2007 para el anlisis cuantitativo. Elaboramos

cuadros y grficos estadsticos considerando todas las variables y de acuerdo a
cada dimensin, haciendo sus respectivos anlisis e interpretaciones,
Llegamos a las siguientes conclusiones:
1. Los docentes del nivel secundario del mbito de estudio refieren como
necesidades reales de capacitacin, los siguientes tpicos:
Capacidades Comunicativas y Lgico Matemticas.
Diseo Curricular.
Temas de cada nivel y especialidad acadmica.
Estrategias para el Desarrollo de las Capacidades y Competencias
Elaboracin de Matrices e Instrumentos de Evaluacin
Uso de las TIC.
2. La mayora de los aspectos de la hiptesis principal han sido
ratificados.
3. Los objetivos de los programas de capacitacin del MINEDU son
coherentes con las necesidades de capacitacin de los docentes.
4. El concepto de los docentes sobre los programas de capacitacin es
favorable.

11

Finalmente, las palabras clave son: Educacin, Capacitacin, Formacin

Inicial y Continua, Diagnstico de Necesidades de Capacitacin, Calidad y
Correlacin.
ABSTRACT
This research work has as main purpose to determine the correlation
between the real needs of training teachers of the secondary level and the training
offered by the MINEDU within the scope of the U.G.E.L. Ate 06 - Lima.
For our study was taken as the106 public urban schools in this UGEL and
was considered sample not probabilistic 100 teachers from the secondary level.
We collect of data using the Focus group, with your guide of moderation and the
inquiry, with their respective questionnaire. Analysis of the data was performed
using some methods of qualitative analysis: the Grounded theory and Discourse
analysis; in addition, apply descriptive statistics with the help of the program Excel
2007 for quantitative analysis. We have squares and graphics statistical
considering all the variables and according to each dimension, making their
respective analyses and interpretations,
We arrived at the following conclusions:
1. Teachers in the secondary level of the UGEL of Ate 06 - Lima referred to
as real needs of training, the following topics:
Communicative abilities and Logical mathematics.
Curriculum design.
Issues of each level and academic specialty.
Strategies for the development of skills and competences
Preparation of matrix and evaluation instruments
Use of ICT.
2. Most of the aspects considered in our main hypotheses have been

ratified.
3. The objectives of the MINEDU training programs are consistent with the
training needs of teachers.
4. The concept of teacher training programs is favourable.
Finally, the key words are: Education, Training, Initial and Continuous
Upbringing, Diagnosis of Training Needs, Quality and Correlation.

12

I.INTRODUCCIN

En el escenario laboral, ya sea en el mbito mundial, nacional o localdemostrar cierto tipo de capacidades y destrezas, hacen de la competencia y de
la competitividad dos trminos de manejo cotidiano.
Est claro que muchos de los docentes del nivel secundario de las instituciones
educativas pblicas peruanas (y los de nuestros mbito de estudio no son la
excepcin) no cuentan con una preparacin pedaggica acorde con los cambios
tecnolgicos y demandas educativas de nuestros tiempos para poder dirigir
satisfactoriamente un proceso de enseanza-aprendizaje.
Es de nuestro conocimiento que durante el ltimo medio siglo se ha mantenido
esta intencin poltica de capacitar a los docentes en actividad,

tan solo

mudando el nombre del programa, segn el gobierno de turno. Es as que en la

dcada de los `70 se tuvieron los Cursos de Reentrenamiento de la Reforma
Educativa; luego, se continu con la Capacitacin para el Nuevo Currculo en la
dcada de los aos `80; seguidamente, en los `90 se tuvo el Plan Nacional de
Capacitacin Docente PLANCAD; para culminar en este nuevo milenio con el
Programa de Formacin en Servicio y el Programa Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente - PRONAFCAP.
Pero, frente a esta constante preocupacin del Estado por capacitar al
magisterio surge la pregunta si realmente se ha atendido de manera pertinente a
las necesidades de formacin y capacitacin de los docentes. Queremos saber en
qu medida se han realizado diagnsticos idneos sobre las necesidades de
capacitacin en la escuela considerando la realidad tan diversa y heterognea de
nuestro pas.
Es fundamental hacer una reflexin sobre la prctica docente, para determinar
que sta debe estar fundamentada en la teora y la prctica, con una visin de
anlisis en su desempeo. Debe establecerse un pensamiento y situaciones que
propicien la actualizacin del docente y su formacin permanente en congruencia
con los contextos socioculturales contemporneos.

13

El propsito del siguiente trabajo es hacer una reflexin sobre los

conocimientos y capacidades que debe poseer el docente en el mbito de la
UGEL N 06 Ate - Lima; y, determinar si sus necesidades de capacitacin y
formacin son atendidas de manera adecuada por los programas de capacitacin
ofrecidos por el MINEDU, as como sus repercusiones en la formacin de los
estudiantes.
Existen muy pocas investigaciones al respecto; pero, luego de nuestras
indagaciones pudimos observar una serie de antecedentes, sobre todo
internacionales como el presentado por Delfina Saborio Elizondo (Costa Rica,
1983) quien nos presenta el Diagnostico de Necesidades de Capacitacin
Docente del Colegio Universitario de Alajuela (Cuna) quien en su estudio sugiere
la necesidad de que se determine un sistema educativo que responda a las
necesidades encontradas, a travs del diagnstico realizado. Tambin, en el
mismo pas, encontramos el trabajo denominado: Estudio sobre necesidades de
capacitacin docente en el magisterio nacional, elaborado en 1977 por un grupo
de docentes de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) con el objetivo de
conocer las deficiencias que presentan en ejercicio en todos los niveles y para
esto se aplic una encuesta abierta. Este estudio consider a la capacitacin
docente como una de las principales reas de desarrollo de la institucin,
determinando que debera de realizarse con la finalidad de mejorar las
condiciones profesionales de quienes realizan tareas en el campo de la
educacin.
Por otro lado, en Buenos Aires - Argentina, la profesora Florencia Finnegan
(1990), publica la Propuesta de Capacitacin Docente. Este documento
sistematiza la propuesta de capacitacin docente implementada por el Programa
La Infancia en Sectores Populares, ejecutado hasta 1988. Aqu se destaca la
importancia del diagnstico para la permanente adecuacin del programa, de
acuerdo a las necesidades reales de capacitacin de los diversos grupos de
docentes participantes. En este mismo sentido otros investigadores resaltan la
importancia del diagnstico. As tenemos a Hctor Palomino (2001) quien publica
El diagnstico de necesidades de capacitacin en el proceso de formacin de
14

personal y Juan Blake (2000) con su publicacin sobre el Origen, deteccin y

anlisis de las necesidades de capacitacin.
Como complemento a estos procesos de identificacin mencionamos un
importante trabajo desarrollado en el Per por don Ricardo Cuenca (2002) titulado
Gua para elaborar un diagnstico de necesidades de capacitacin en la escuela
(DNCE), trabajo publicado por el Ministerio de Educacin, expresando la
importancia de conocer las necesidades reales de capacitacin del personal
docentes en las escuelas de EBR.
Para finalizar con los antecedentes, cabe resaltar la preocupacin del
MINEDU en atender al magisterio nacional. El mismo autor, Ricardo Cuenca
(2003), sistematiza la labor realizada durante la ltima dcada del siglo XX,
sealando la participacin de la sociedad civil, a travs de la publicacin: El
compromiso de la sociedad civil con la educacin : sistematizacin del Plan
Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD).
Con nuestro trabajo queremos establecer lo importante que es determinar
correctamente cules son las necesidades de capacitacin de los maestros, y
reflexionar sobre los graves perjuicios que ocasiona generar polticas de
capacitacin sobre diagnsticos mal realizados
Partiendo de este punto podra considerarse muy simple la tarea de
detectar cules son las necesidades de capacitacin, pero la compleja realidad
de nuestra patria y de las personas insertas en el mbito educativo. hace que este
proceso requiera un anlisis de gran profundidad.
Poder detectar, evaluar y separar las necesidades de capacitacin de
aquellas que no lo son se convierten en una tarea bastante difcil. Si esta
situacin no se atiende adecuadamente y se realiza un plan de capacitacin
basado en un diagnstico errneo, tendremos como resultado: la frustracin de
los participantes y el descrdito de la institucin encargada de la capacitacin.
Teniendo en cuenta estas posibles consecuencias se hace sumamente importante
evaluar qu problemticas "no se solucionan con capacitacin"

15

II.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

2.1. APROXIMACIN TEMTICA:

Es una poltica priorizada del Ministerio de Educacin el que los
docentes se formen y desempeen en base a criterios concertados en el
marco de una carrera pblica renovada. En ese contexto, la Poltica Integral
de Desarrollo Docente tiene el objetivo de promover la innovacin y el
desarrollo del conocimiento pedaggico, as como a generar el compromiso
de los docentes con su propio desarrollo profesional.
Durante el ltimo medio siglo se ha mantenido esta misma intencin
poltica, tan solo mudando de nombre segn el gobierno de turno. En la
dcada de los `70 se tuvieron los cursos de reentrenamiento de la Reforma
Educativa; luego, se continu con la capacitacin para el nuevo currculo
en la dcada de los aos `80; seguidamente, en los `90 se tuvo el Plan
Nacional de Capacitacin Docente PLANCAD; para culminar en este
nuevo milenio con el Programa de Formacin en Servicio y el Programa
Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente - PRONAFCAP.
Pero, frente a esta constante preocupacin del Estado por capacitar al
magisterio surge la pregunta si realmente se ha atendido de manera
pertinente a las necesidades de formacin y capacitacin de los docentes.
Queremos saber en qu medida se han realizado diagnsticos idneos
sobre las necesidades de capacitacin en la escuela considerando la
realidad tan diversa y heterognea de nuestro pas.
Existen muy pocas investigaciones al respecto, por lo que nuestro
trabajo se constituye en un reto y una urgencia: conocer el nivel de
correlacin entre las necesidades de capacitacin y los programas ofrecidos
por el Ministerio de Educacin.
16

Por otro lado, es de suma importancia valorar y repotenciar la capacidad,

creatividad, disposicin y compromiso de cada profesor, para que involucre
ms al alumno en su desarrollo personal como social.
En las instituciones educativas de nuestro pas los docentes son
profesionales que provienen de diferentes estratos sociales y centros de
formacin inicial que incursionan en la docencia por conviccin personal o
por la necesidad de tener un medio laboral viable para desarrollarse en el
campo productivo. Lo anterior se evidencia porque, a pesar de la buena
preparacin profesional que podran poseer los docentes, el nivel de
aprovechamiento en el aprendizaje por parte de los alumnos es limitado,
provocando bajas calificaciones, desaliento, fastidio e incluso desercin de
los mismos.
Esperamos, en consecuencia, que los resultados de nuestro trabajo de
investigacin sirvan para reflexionar

sobre lo importante que es el

conocimiento de las necesidades reales de capacitacin de los maestros en

actividad, a travs de diversas tcnicas y estrategias aplicadas en campo;
para que en base a esta informacin debidamente sistematizada los
organismos competentes (y principalmente el Ministerio de Educacin)
puedan planificar y ofrecer programas pertinentes y diversificados; no solo
tomando como referente obligatorio para el Programa de Formacin y
Capacitacin Permanente las evaluaciones establecidas en la Ley de
Reforma Magisterial, tal como se seala en su artculo 8, cuando se habla
sobre la gestin de la formacin en servicio.
2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Quienes tenemos ms de 10 aos en la vida magisterial, hemos sido
testigos y partcipes de ms de un proceso de capacitacin docente
propuesto por el Ministerio de Educacin y/o instancias intermedias de
gestin.
Por otro lado, la Ley de Reforma Magisterial (Ley N 29944) en su Ttulo
Primero, al referirse al profesor y la carrera pblica magisterial menciona
que la formacin en servicio tiene por finalidad organizar y desarrollar, a
17

favor de los profesores en servicio, actividades de actualizacin,

capacitacin y especializacin, que responden a las exigencias de
aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la gestin de la
institucin educativa y a las necesidades reales de la capacitacin de los
profesores; y, adems, que los criterios e indicadores que el Ministerio de
Educacin apruebe para las evaluaciones establecidas en la presente Ley,
son referente obligatorio para el Programa de Formacin y Capacitacin
Permanente.
Adems, cabe indicar que el mbito de estudio que hemos escogido: la
UGEL ATE 06, corresponde a una de las jurisdicciones ms amplias y
heterogneas de la Regin Lima Metropolitana. Se cuenta con ms de 100
instituciones educativa urbanas de gestin pblica y se superan los 3000
maestros que laboran en el nivel secundaria.
Es en este contexto que planteamos nuestro problema de investigacin
preguntndonos si existe correlacin entre las necesidades reales de
capacitacin de los docentes del nivel secundario y las capacitaciones
ofrecidas por el MINEDU en el mbito de la U.G.E.L. Ate 06.
As mismo, consideramos necesario conocer cul es el nivel de
pertinencia del ltimo programa de capacitacin docente (PRONAFCAP2010) implementado por el MINEDU en el mbito de la U.G.E.L. Ate 06; y,
tambin, cul es la percepcin y el grado de satisfaccin que tienen los
docentes del nivel secundario respecto a la implementacin de este
programa de capacitacin y otros similares que se han desarrollado en estos
ltimos aos.
2.3. JUSTIFICACIN
Cada da, la competitividad de las organizaciones descansa en la
capacidad para adaptarse, anticiparse y responder de forma creativa a los
cambios que se producen en un entorno turbulento y dinmico, en tal
sentido, en el mbito terico, se puede afirmar que la capacitacin
constituye un factor importante para que el trabajador brinde el mejor
aporte en el puesto o cargo asignado, ya que es un proceso constante que
18

busca la eficiencia y la mayor productividad en el desarrollo de sus

actividades, as mismo contribuye a elevar el rendimiento, la moral y su
ingenio creativo.
La capacitacin es una de las funciones clave de la administracin y
desarrollo del personal en las organizaciones y, por consiguiente, debe
operar de manera integrada con el resto de las funciones de este sistema.
Lo anterior significa que la administracin y el desarrollo del personal debe
entenderse como un todo, en que las distintas funciones incluida la
capacitacin interactan para mejorar el desempeo de las personas y la
eficiencia de la organizacin. (Guglielmeti, 1998, p. 9)
Como componente del proceso de desarrollo de los recursos humanos,
la capacitacin implica: por un lado, una sucesin definida de condiciones y
etapas orientadas a lograr la integracin del trabajador a su puesto de
trabajo, con la organizacin, con el incremento y mantenimiento de su
eficiencia; as como su progreso personal y laboral.
Es entonces que el conocimiento se transforma en un factor estratgico
de gran importancia para el desarrollo de las naciones; la preparacin de las
personas adquiere un valor significativamente relevante para ocupar
diferentes puestos en las organizaciones, a las que se les exige un mayor
nivel de profesionalidad y desempeo en el entorno competitivo en el que las
tecnologas de la informacin caracterizan el aprendizaje de por vida; a este
imperativo no escapa ningn sector de la vida econmica, social y poltica de
ningn pas.(recuperado de: http://www.gestiopolis.com)
Para la comprensin epistemolgica del proceso de la gestin de la
capacitacin, la capacitacin conceptualmente se define como: Un proceso
educacional, estratgico, sistemtico y organizado cuyo contenido cientficotcnico, poltico-ideolgico, cultural y econmico, est encaminado a
resolver las insuficiencias en el desempeo de los docentes y elevar la
profesionalidad de estos, implicando responsabilidad y compromiso
individual y de la organizacin en el logro de los resultados y en la
transferencia en el puesto de trabajo de los aprendizajes adquiridos
(Rodrguez, 2004).

19

Por otro lado, en el mbito pedaggico sabemos que hoy en da se

estima que uno de los factores ms importante es que la persona y en este
caso el docente- identifique sus carencias educativas, pedaggicas, y de
comunicacin para con sus alumnos. No debe conformarse con ser
nicamente un mero trasmisor del conocimientos, porque, de sta manera,
sera como sembrar en un terreno poco frtil y rido; obtenindose con ello
pocos frutos de su labor.
Lo anterior refleja que el dominar el contenido de una asignatura, en la
teora y prctica, no equivale a establecer un verdadero aprendizaje; sino,
que es indispensable constituir relaciones de comunicacin y confianza; as
como afectivas entre el alumno y el docente.
El desempeo docente no se explica por s mismo, no es producto del
azar ni resultado natural de las cosas; toda actuacin docente es expresin
de las concepciones que sobre aprendizaje, enseanza educacin, estudio y
conocimiento, subyacen implcitamente en su capacitacin.
Es difcil llegar a un consenso, acerca de los conocimientos y
habilidades que un buen profesor debe poseer, pues ello depende la
opcin terica y pedaggica que se tome, de la visin filosfica, de los
valores y fines de la educacin con los que se asuma un compromiso.
Segn Cooper (1991), pueden identificarse algunas reas generales de
competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al
alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse
como actor critico de su entorno, dichas reas de competencia son las
siguientes:
1. Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca
del aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del
alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

20

En una lnea de pensamiento similar, Gil Carrascosa, Furi y MartnezTorregrosa (1991), consideran que la actividad docente, y los procesos
mismos de la formacin del profesorado deben plantearse con la intencin
de generar un conocimiento didctico o saber integrador, el cual trascienda
el anlisis clnico o terico para llegar a propuestas concretas y realizables
que permitan trasformacin positiva de la actividad docente. El hilo
conductor de este proceso de cambio didctico, es la problemtica que
genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la
docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas, la utilizacin de
situaciones problemticas que enfrenta el docente en su prctica cotidiana
se convierte en la plataforma para construir el conocimiento didctico
integrador al que se hizo referencia anteriormente.
En su propuesta de formacin para docentes de nivel secundaria, estos
autores parten de la pregunta: qu conocimientos deben tener los
profesores y que deben hacer? A la cual plantean los siguientes
planteamientos didcticos:
1. Conocer la materia que han de ensear.
2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las diversas reas
curriculares.
4. Hacer una crtica fundamental de la enseanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo.
Por otro lado, el Proyecto Educativo Nacional (PEN), hace un
diagnstico respecto al nmero de docentes y nos indica que al ao 2005
se registraban 285,847 maestros en el sistema educativo nacional, sin
considerar a los profesores de la educacin superior no universitaria. En
general, anualmente egresan 30 mil docentes de los centros de formacin,
cuando slo se necesita alrededor de 3,100 al ao para atender a los

21

nuevos matriculados y ms de 3,700 para atender las plazas de los que se

retiran.
Luego, contina y afirma que el problema, sin embargo, no se limita a la
desorbitada cifra de egresados de la carrera docente, ni al poco control que
ha habido para autorizar el funcionamiento de institutos pedaggicos de
dudosa calidad de un total de 120 institutos superiores pedaggicos
pblicos evaluados por el Ministerio de Educacin slo 29 alcanzaron un
logro ptimo-satisfactorio o en la vigencia de una carrera pblica cuyos
mecanismos de progreso estn basados en la antigedad antes que en la
evaluacin de los mritos de cada uno. El problema abarca el desfase
histrico del modelo de enseanza que prevalece en la educacin bsica
respecto del desarrollo de la pedagoga a nivel mundial, as como en la
deficiente formacin profesional.
Por todo lo expresado es evidente que ensear no es slo proporcionar
informacin, sino ayudar a aprender; y definitivamente, que la capacitacin y
formacin continua del docente: es indispensable. Es por ello que
consideramos importante abordar este tema para identificar la pertinencia de
los programas de capacitacin propuestas por el Ministerio de Educacin y
otras instituciones encargadas de la educacin y formacin docente.
Finalmente, en el mbito legal, podemos encontrar una serie de
conceptos y principios que concluyen en que la educacin (as como la
capacitacin) es un derecho y se convierte en una necesidad, tal como lo
sustentan diversos documentos legales y oficiales

que a continuacin

presentamos.
La Constitucin Poltica del Per en su artculo 13 nos dice que la
educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana.
El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseanza. Los padres de
familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los
centros de educacin y de participar en el proceso educativo. Es aqu donde
se destaca la participacin del Estado, como ente rector de la educacin;
pero, tambin el papel de los padres de familia como obligacin y derecho.
22

Adems, se manifiesta la importancia de los docentes en este proceso. En el

artculo 15 se lee que el profesorado en la enseanza oficial es carrera
pblica. La ley establece los requisitos para desempearse como director o
profesor de un centro educativo, as como sus derechos y obligaciones. El
Estado

la

sociedad

procuran

su

evaluacin,

capacitacin,

profesionalizacin y promocin permanentes.

Por su parte, la Ley General de Educacin ratifica que la educacin es
un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza
el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la
universalizacin de la Educacin Bsica (Ley N 28044, Art. 3). Adems, se
afirma tajantemente que la educacin peruana tiene a la persona como
centro y agente fundamental del proceso educativo (Art. 8).
En este mismo documento, en su artculo 13 , se habla de la calidad de
la educacin como el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las
personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida, siendo dos de los
principales factores para su consecucin: la formacin inicial y permanente,
que habr de garantizar la idoneidad de los docentes y autoridades
educativas; as como la implementacin de una carrera pblica docente y
administrativa en todos los niveles del sistema educativo, que incentive el
desarrollo profesional y el buen desempeo laboral.
Los profesores debern de participar en los programas de capacitacin y
actualizacin profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos
de evaluacin docente. Para ello, nos lo dice el art. 60, el Estado garantiza
el funcionamiento de un Programa de Formacin y Capacitacin
Permanente que vincule la formacin inicial del docente, su capacitacin y
su actualizacin en el servicio. Este Programa se articula con las
instituciones de educacin superior. Es obligacin del Estado procurar los
medios adecuados para asegurar la efectiva participacin de los docentes.
Esta idea se precisa en el Reglamento de La Ley General de Educacin
en su artculo 47, donde se dice que sus objetivos son: promover el
23

desarrollo docente, mejorar la eficacia y eficiencia del desempeo

pedaggico y de gestin para elevar la calidad y relevancia del proceso
formativo de los estudiantes y atender las necesidades y demandas de la
sociedad y del desarrollo nacional sostenible.
Para concluir esta seccin, debemos indicar que son las diferentes
nomas legales, de mayor o menor rango, las que proponen y garantizan la
capacitacin y formacin permanente de los docentes para contribuir al logro
de la calidad educativa en nuestro pas. Es as que la Ley de Reforma
Magisterial (Ley N 29944) en su Captulo III, cuando habla de la formacin
docente destaca la formacin en servicio que tiene por finalidad organizar y
desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de
actualizacin, capacitacin y especializacin, que responden a las
exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la
gestin de la institucin educativa y a las necesidades reales de la
capacitacin de los profesores (Art. 7).

Son estas necesidades reales, y su conocimiento en un mbito

determinado, las que nos han motivado a realizar el presente trabajo de
investigacin; procurando, a travs de la aplicacin de algunos instrumentos,
el conocimiento y la descripcin de la correlacin que existe entre las
propuestas de formacin continua que el Estado asume por intermedio del
Ministerio de Educacin y la necesidades reales que los docentes expresan
y poseen.
Esperamos que las intenciones plasmadas en el PEN (Objetivo
Estratgico 3 del Proyecto Educativo Nacional al 2021 - R.S. N 001-2007ED) se alcancen tal como se describe en el Resultado 1, con la creacin de
un Sistema integral de formacin docente inicial y continua acorde a los
avances pedaggicos y cientficos, a las prioridades educativas y a la
realidad diversa y pluricultural del pas; propicia equipos docentes que se
desempean de manera tica y competente y son valorados por ella y sus
estudiantes.
24

Sabemos que es una tarea muy difcil, ya que se deben de mejorar y

reestructurar los sistemas de formacin inicial y continua, lo cual demanda
una decisin poltica y una serie de recursos y medios para el logro de este
necesario cambio. Esperamos, humildemente, que este trabajo contribuya
de alguna manera a la toma de conciencia sobre la urgencia y necesidad de
mejorar los estndares de capacitacin docente a nivel nacional, sin
descuidar las particularidades que demanda nuestra diversidad.
2.4 RELEVANCIA
Considero que el presente trabajo es relevante porque sus resultados
permitirn conocer las necesidades reales de capacitacin de los docentes
del nivel secundario del mbito de la UGEL N 06 Ate Lima y determinar el
nivel de pertinencia del ltimo programa de capacitacin (PRONAFCAP 2010)
ofrecido por el MINEDU y otros similares que se hayan desarrollado en el
mbito, para que se puedan sugerir y aplicar algunos ajustes en los TDR
(trminos de referencia) de los prximos programas, todo en aras de una
mejor calidad del servicio educativo que se brinda, siendo los estudiantes
quienes se beneficiarn finalmente con los resultados de la investigacin.
As mismo, quiere ser una invitacin a la reflexin sobre la importancia de
la participacin de los docentes y de las instituciones educativas
representadas por el director, en la elaboracin de planes de capacitacin
que expresen sus necesidades reales en orden a las demandas de los
estudiantes y la comunidad, con el fin de ser incluidas en los Programa de
Capacitacin, en concordancia con las polticas educativas regionales y
locales.

2.5. CONTRIBUCIN
Los resultados de nuestra investigacin contribuirn en el proceso de
mejora de la calidad educativa, a travs de la formacin y capacitacin
pertinente y permanente de los docentes; que redundar en la formacin
25

integral de los estudiantes de las instituciones educativas del mbito, objeto

de este trabajo de investigacin;
As mismo, buscamos contribuir en la toma de conciencia sobre la
urgencia y necesidad de mejorar los estndares de capacitacin docente a
nivel nacional, regional y local, sin descuidar las particularidades que
demanda nuestra diversidad.

2.6. OBJETIVOS
A travs del presente trabajo de investigacin deseamos lograr los
siguientes objetivos:

2.6.1. Objetivo General

Determinar la correlacin existente entre las necesidades reales de
capacitacin de los docentes del nivel secundario y las
capacitaciones ofrecidas por el MINEDU en el mbito de la U.G.E.L.
Ate 06 Lima
2.6.2. Objetivos Especficos
a) Identificar y comparar las caractersticas principales del ltimo
programa de capacitacin docente (PRONAFCAP 2010)
implementado por el MINEDU en el mbito de la U.G.E.L. Ate 06
Lima evaluando su nivel de pertinencia.
b) Describir la percepcin y el grado de satisfaccin que tienen los
docentes del nivel secundario respecto a la implementacin de
programas de capacitacin por parte del MINEDU y los rganos
intermedios en el mbito de la U.G.E.L. Ate 06 Lima.

2.7. HIPTESIS

26

Presentamos los siguientes supuestos que pretendemos confirmar con

el desarrollo de nuestro trabajo de investigacin.
2.7.1. Hiptesis General.
Las capacitaciones ofrecidas por el MINEDU no guardan una relacin
directa con las necesidades reales de capacitacin de los docentes del
nivel secundario en el mbito de la U.G.E.L. Ate 06 Lima.

II.7.2. Hiptesis Especficas

a) El ltimo programa de capacitacin docente (PRONAFCAP 2010)
que el Ministerio de Educacin ha implementado en el mbito de la
U.G.E.L. Ate 06 Lima tienen bajos niveles de pertinencia.

b) Las necesidades reales de capacitacin de los docentes del nivel

secundario en el mbito de la U.G.E.L. Ate 06 Lima no han sido
atendidas coherentemente por los programas de capacitacin
docente implementados por el Ministerio de Educacin y los rganos
intermedios; alcanzndose un bajo grado de satisfaccin.

III.

MARCO METODOLGICO

3.1. UNIDADES TEMTICAS

En el trabajo de investigacin desarrollaremos las siguientes unidades
temticas:
SUB-CAPTULO I:
1. Naturaleza de la Educacin.
2. Educacin Secundaria en el Sistema Educativo Peruano:
SUB-CAPTULO II:
Necesidades de Capacitacin

27

SUB-CAPTULO III:
Programas de Capacitacin Docente

3.1.1. Definicin conceptual

1. Capacitacin:
Es la accin y efecto de capacitar. Hacer a alguien apto, habilitarlo para
algo. La otra acepcin encontrada en la etimologa de la palabra
"capacitacin" alude a "recapacitar", "recordar".
2. Necesidades de Capacitacin:
Son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debera
tener el personal docente, de acuerdo a su funcin o al desempeo
laboral.
La identificacin de necesidades de capacitacin es el primer paso que
debe realizarse para fundamentar cientfica y objetivamente cualquier
programa de capacitacin docente que se vaya a realizar.
Los procedimientos para el proceso de deteccin de necesidades se
deben realizar en tres niveles que son:
1. Anlisis de la Institucin Educativa
2. Anlisis del Personal.
3. Anlisis del Puesto de Trabajo.

3. Formacin
Accin y efecto de formar o formarse. Dar forma a algo. || Criar, educar,
adiestrar. Adquirir ms o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo
fsico o en lo moral.

28

4. Desempeo Docente
Prcticas que ejercen los maestros y maestras, en relacin a las
obligaciones inherentes a su profesin y cargo.
Los desempeos profesionales docentes tienen que ver con la
formacin magisterial, as como con las condiciones remunerativas y
de trabajo de los maestros y maestras, por lo cual no se deben reducir
al simple mbito de la Carrera Pblica Magisterial
5. Programa de Capacitacin
Es el conjunto de acciones especficas, ordenadas de forma en el
tiempo,

encaminadas

alcanzar

un

objetivo

estratgico:

la

capacitacin. Para tal efecto se asignan recursos humanos y

econmicos. El programa constituye la parte instrumental de un plan y
obedece a los lineamientos y disposiciones del mismo.

6. Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente

(PRONAFCAP)
Es el programa responsable de desarrollar las acciones conducentes a
mejorar la formacin en servicio de los profesores de las instituciones
educativas pblicas a nivel nacional. Este programa estar bajo
responsabilidad de la Direccin de Educacin Superior Pedaggica
dependiente de la Direccin nacional de Educacin Superior y Tcnico
Profesional del Ministerio de Educacin.

7. Diagnstico de Necesidades de Capacitacin. (DNC)

Es el factor que orienta la estructuracin y desarrollo de planes y
programas para el establecimiento y fortalecimiento de conocimientos,
habilidades o actitudes en los participantes de una organizacin, a fin
de contribuir en el logro de los objetivos de sta. Un reporte de DNC
debe expresar en qu, a quin (es), cunto y cundo capacitar.

29

3.1.2. Categorizacin
VARIABLE INDEPENDIENTE:
NECESIDADES REALES DE CAPACITACIN
Competencias que debe poseer el docente sustentadas en la reflexin
sobre su propia prctica docente con una visin de anlisis de su
desempeo para propiciar su actualizacin y formacin permanente
en congruencia con los contextos socioculturales contemporneos.
VARIABLE DEPENDIENTE:
PROGRAMA DE CAPACITACION

IMPLEMENTADO

POR

EL

MINEDU (PRONAFCAP 2010)

Acciones de capacitacin, especializacin y actualizacin dirigidas a
mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el
desempeo de los docentes de Educacin Bsica en funcin de sus
demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y
econmico-productivo, organizadas y gestionadas por el Ministerio de
Educacin, otras instancias de gestin educativa descentralizada en
convenio con universidades e institutos pedaggicos pblicos
preferentemente

cercanos

los

mbitos

de

ejecucin,

con

experiencia en formacin y/o capacitacin docente.

(Trminos de Referencia TDR del Programa Nacional de Formacin
y Capacitacin Permanente)

3.2. METODOLOGA
3.2.1. Tipo de estudio
La presente investigacin es de tipo Descriptiva Correlacional ya que
lo que se pretende es describir el fenmeno observado, tal como se
encuentra en el momento de la investigacin. Adems, se buscar

30

establecer posibles relaciones causales para explicar las variables y

su correlacin.
Esquema:

O
M

r
O

Donde:
M = Muestra: 100 docentes
O = Variable 1: Necesidades reales de capacitacin.
O = Variable 2. Programas de capacitacin.
r = Relacin de las variables de estudio.

3.2.2. Diseo
En esta investigacin se emplea un diseo No experimental
Transversal o Transeccional.
Es no experimental porque la observacin del hecho la realizar en su
condicin natural, sin una intervencin directa de mi parte. Y es
transversal porque la recoleccin de los datos la llevar a cabo en un
solo momento.

3.3. ESCENARIO DE ESTUDIO

Por motivos familiares me encuentro residiendo en la ciudad de Lima
desde el presente ao. Nuestro escenario de estudio ha sido el mbito de la
UGEL N 06 Ate Lima por la proximidad a su sede central en el distrito de
Ate. Estn comprendidos dentro de la jurisdiccin de esta Unidad de Gestin

31

Educativa Local los distritos de: Ate, Chaclacayo, Lurigancho, Santa Anita,
La Molina y Cieneguilla.

3.4. CARACTERIZACIN DE SUJETOS

La poblacin para nuestra investigacin es el total de docentes activos
(3037) del nivel secundaria que laboran en 106 II.EE. pertenecientes a la
Unidad de Gestin Educativa Local N 06 Ate del mbito de la Direccin
Regional de Lima, tal como se muestra en el siguiente cuadro.
UGEL ATE 06: NMERO DE DOCENTES EN EL SISTEMA EDUCATIVO POR TIPO DE GESTIN Y REA
GEOGRFICA, SEGN ETAPA, MODALIDAD Y NIVEL EDUCATIVO, 2013
Gestin
Etapa, modalidad y nivel
educativo

Total

rea

Pblica

Privada

Urbana

Pblica

Privada

Rural Urbana Rural

Urbana

Rural

Total

17 44
0

6 719

10 72
1

17 38
4

56

6 677

42

10 70
7

14

Bsica Regular

16 70
2

6 328

10 37
4

16 64
6

56

6 286

42

10 36
0

14

Inicial 1/

3 179

742

2 437

3 165

14

732

10

2 433

Primaria

6 897

2 549

4 348

6 877

20

2 534

15

4 343

Secundaria

6 626

3 037

3 589

6 604

22

3 020

17

3 584

Bsica Alternativa 2/

387

243

144

387

243

144

Bsica Especial

112

86

26

112

86

26

Tcnico-Productiva

239

62

177

239

62

177

Superior No
Universitaria

Pedaggica

Tecnolgica

Artstica

Nota: Corresponde a la suma del nmero de personas que desempean labor docente, directiva o en el aula, en cada
institucin educativa, sin diferenciar si la jornada es de tiempo completo o parcial.
1/ Excluye promotoras educativas comunitarias a cargo de programas no escolarizados.
2/ Incluye Educacin de Adultos.
Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIN - Censo Escolar.

32

En este trabajo de investigacin hemos considerado el criterio de

muestreo no probabilstico. Resultando seleccionados 100 docentes del nivel
secundario de 20 II.EE. urbanas de gestin pblica de la UGEL N 06 Ate
de la DRE de Lima.
Los docentes que laboran en este mbito, en su mayora son limeos de
origen provinciano, inmigrantes de todo el Per, con mayor incidencia de la
zona central: Junn, Ayacucho, Apurmac y Huancavelica. Habitan en los
distritos comprendidos dentro de la jurisdiccin de la UGEL. Esta condicin
tambin se ver reflejada en los estudiantes, los cuales conocern y
mantendrn diversas costumbres y tradiciones que influyen en sus actitudes
frente a la vida y al estudio.
3.5. PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS DE INVESTIGACIN.
En nuestra investigacin se examin la correlacin existente entre las
variables, de acuerdo al diseo seleccionado y aplicando diversas tcnicas e
instrumentos que se detallan en el siguiente acpite.
En primer lugar identificamos nuestra poblacin utilizando como fuente
los datos del Censo Escolar 2013 publicados en ESCALE (portal del
Ministerio de Educacin). En el cuadro se nos muestra el nmero de
docentes en el sistema educativo por tipo de gestin y nivel educativo. Nos
centramos en quienes pertenecan a la gestin pblica y del nivel
secundaria. Una vez focalizados, seleccionamos de manera no probabilstica
(al azar) a 100 docentes pertenecientes a 20 instituciones educativas
escogidas en diversos distritos de la jurisdiccin de la UGEL Ate 06.
En un segundo momento nos dirigimos a las instituciones educativas
seleccionadas para aplicar los instrumentos correspondientes, de acuerdo a
las caractersticas de cada tcnica. Paras este fin, al llegar a cada institucin
nos dirigimos a la secretara del plantel para solicitar una entrevista con el
Director(a) o su representante y pedir la autorizacin de contactar a los
docentes (mximo 5) para aplicar las encuestas sin interrumpir el normal
desarrollo de sus actividades acadmicas.
33

De acuerdo a la disponibilidad y el carcter de los colegas y sus

directores, ampliamos nuestra solicitud para volver en otra oportunidad y
reunirnos con el grupo encuestado para realizar el grupo focal. De esta
manera es que tuvimos la oportunidad de conversar con los colegas de dos
instituciones educativas de mbito de nuestra investigacin, recogiendo
nueva informacin y corroborando los datos consignados en las encuestas.
Elaboramos una matriz en Microsoft Excel para tabular y sistematizar la
informacin que paulatinamente recogamos, conforme se aplicaban las
encuestas, hasta cubrir toda la muestra.
Finalmente, haciendo uso del mismo programa, confeccionamos los
cuadros y grficos para su posterior anlisis e interpretacin.

3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

Hemos empleado dos tcnicas cualitativas con sus respectivos
instrumentos tales como:
a) El Focus Group o Grupo Focal, con su Gua de Moderacin.
Para tal efecto, primero elaboramos la Gua de Moderacin que nos
orient en la realizacin del Grupo Focal. Se aplic en dos instituciones
educativas, tomando en cuenta la disposicin y la fina gentileza de los
directores y docentes participantes.
La informacin recogida con los medios escritos y magnetofnicos nos
ayudaron a corroborar la informacin que se consign en la encuesta.
b) Las Encuestas, con sus respectivos Cuestionarios.
En este caso, las encuestas debidamente validadas (luego de la
aplicacin de la prueba piloto y la opinin de los expertos) se
multicopiaron en la cantidad necesaria para su aplicacin. Los docentes
encuestados recibieron el cuadernillo al mientras que se les bridaba
algunas instrucciones bsica para su llenado, las que se encuentran de
forma amplia y clara en el mismo ejemplar. La mayora de los docentes
34

la completaron en su hora libre, en la sala de profesores o el gabinete de

rea. En cambio, fueron pocos los que pidieron que se les esperar
hasta el momento del recreo o la salida para poder desarrollarla. En
ambos caso estuvimos a su entera disposicin.
La informacin recogida con estos instrumentos impresos se fue
ingresando poco a poco a la base de datos, conforme se avanzaba en
su aplicacin, para su posterior tabulacin final y sistematizacin.

3.7. MAPEAMIENTO
MAPA DE LA UGEL ATE 06 LIMA

35

36

3.8. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

El anlisis de los datos recolectados con las tcnicas cualitativas se realiz
paulatinamente a lo largo del desarrollo de la investigacin, procesndolos y
ordenndolos conforme se fue recogiendo.
Para este efecto emplear algunos mtodos de anlisis cualitativo, tales
como:
a) La Teora Fundamentada, que sugiere ir avanzando en la recogida de datos
hasta que evidencia que la informacin se va repitiendo en los diferentes
segmentos examinados. Aqu se va seleccionando, analizando y
comparando los datos, a medida que se investiga.
b) El Anlisis del Discurso, el cual consiste en desestructurar un texto,
estableciendo unidades de registro (palabra u oracin con significacin para
el estudio) que se van agrupando alrededor de un tema y forman,
finalmente, categoras especficas.
Adems, se utiliz los porcentajes para el anlisis cuantitativo, mediante
tablas de frecuencia y grficos (barras y circulares) con sus respectivos
anlisis e interpretaciones. Para tal efecto elaboramos un programa para la
tabulacin de datos en Microsoft Excel.

IV.

RESULTADOS

4.1. DESCRIPCIN DE RESULTADOS

Luego de haber realizado el Focus Group y aplicado la Prueba Piloto
hicimos algunos reajustes en cuanto a la redaccin y la precisin de los
tems. Por ejemplo, pudimos verificar que algunos de los tems podan
agruparse en un cuadro de doble entrada con las alternativas similares en la
parte superior (en forma horizontal) y los enunciados en forma vertical. As
mismo, la opinin de los expertos nos sirvi de mucho en cuanto al orden
y reformulacin de los tems, llagando a contar con un documento final del
instrumento que consta de dos partes: la primera, orientada a la recoleccin
37

de informacin general del docente; y, la segunda, el cuestionario de 20

tems. Para efectos de la tabulacin hemos elaborado un programa en
Microsoft Excel, el mismo que se adjunta como una carpeta de datos al
archivo del presente informe.
Toda investigacin de tipo descriptivo, usa tcnicas para recopilar, organizar,
presentar, analizar e interpretar datos con el fin de obtener conclusiones y
tomar decisiones sobre el fenmeno de estudio.
Luego de la ejecucin de los grupos focales pudimos sintetizar los resultados
en los siguientes aspectos:
1. Hay muchas inestabilidad
- Movimiento de personal.
- Condicin laboral - Contratados
- Discriminacin: Condicin laboral / tiempo de servicio.
2. Se habl de las deficiencias del contexto.
- Distancias.
- Implementacin de las instituciones educativas.
3. Las capacitaciones del Ministerio a travs de los rganos intermedios:
- No siempre son eficientes y significativas.
- Personal (especialistas) improvisado.
4. Tratar temas ms especficos:
- Nivel
- rea curricular Especialidad.
5. Fuentes bibliogrficas:
- Capacitacin sostenible.
- Dotacin de material bibliogrfico especializado y actualizado.
6. Uso de las TICs
- Implementacin del personal.
- Dotacin de equipos

Por la naturaleza de nuestra investigacin, existe la necesidad de contar con

una base estadstica slida. Es por eso que en la parte del tratamiento de los
datos recolectados hacemos uso de la estadstica descriptiva con la ayuda
del programa Microsoft Office Excel 2007. Para lo cual hemos elaborado los
siguientes cuadros y grficos estadsticos tem por tem, considerando
todas las variables y de acuerdo a cada dimensin.

38

I DIMENSIN: PROGRAMACIN CURRICULAR

1.1.

Conocimiento del proceso de Programacin Curricular

tem 4: Cules son los niveles de concrecin de la Programacin
Curricular?
CUADRO N 1
CONOCIMIENTO DEL PROCESO DE
PROGRAMACIN CURRICULAR
TIPO DE RESPUESTA

Cantidad

Ninguna respuesta correcta

51

Respuesta Incompleta /
Incorrecta

37

Respuesta Correcta

12

51.0%
37.0%
12.0%

100

TOTALES

Porcentaje

100.0%

Conocimiento del
Proceso de Programacin Curricular
51
37

Co
rre
ct
a
ta

Re
sp
ue
s

/I
nc
or
re
ct
a

pl
et
a
In
co
m

ta

Re
sp
ue
s

in
gu
na

re
sp
ue
s

ta

co
rre
ct
a

12

En el primer cuadro se observa que, sobre el conocimiento de los

niveles de concrecin de la Programacin Curricular, el 51% de
docentes no respondieron o lo hicieron de manera incorrecta; 11
docentes respondieron de manera incompleta o incorrecta; mientras que
slo el 12% respondieron correctamente. Esto demuestra que la mayora de
39

ellos (88%) no tienen un conocimiento exacto de los niveles de concrecin,

lo que nos podra sugerir la idea de que no siguen un adecuado proceso de
diversificacin curricular.

1.2.

Diagnstico de la problemtica de contexto.

tem 1: En qu momento realiza el diagnstico de la problemtica de
contexto (de su institucin educativa y/o de las secciones a su cargo)?
CUADRO N 2
DIAGNSTICO DE LA PROBLEMTICA DE CONTEXTO

TIPO DE RESPUESTA
Al inicio del ao
Cada vez que es necesario
Al final de cada trimestre
Al final del ao
TOTALES

Cantidad
79
12
3
6

Procentaje
79.0%
12.0%
3.0%
6.0%

100

100.0%

Diagnstico de la
Problemtica de Contexto
90
80
70
60

Porcentajes

50
40
30
20
10
0

40

En este cuadro podemos observar que el 79% de los encuestados

realiza el diagnstico de la problemtica de contexto al inicio del ao.
Slo 12 docentes respondieron que debe de realizarse cada vez que sea
necesario; y al final de cada trimestre y al final del ao, 3 y 6 docentes
respectivamente.
Si bien es cierto que el mejor momento para su realizacin es al
inicio del ao, no debe de dejarse de realizar durante el proceso, ya que es
en l que se evidencia la problemtica educativa de la institucin y de los
educandos. Es en estas circunstancias que el diagnstico y sus resultados
se constituirn en un elemento fundamental para la toma de decisiones.
1.3.

Previsin de capacidades a desarrollar.

tem 2: Realizas la planificacin (diseo) de tus sesiones de clase?
CUADRO N 3
ELABORACIN DEL DISEIO DE SESIN DE CLASE
TIPO DE RESPUESTA
NO
SI
TOTALES

que

Cantidad
5
95

Porcentaje
5.0%
95.0%

100

100.0%

el

Observamos
95% de los

docentes disea sus sesiones de clase. Cifra alentadora, frente a un 5%

que seala que no elabora diseos.
Adems, el grupo mayoritario, responden al por qu incidiendo en el
hecho de no querer improvisar y en la importancia de la planificacin, para
que de esa manera se prevean las acciones estratgicas y se garantice el
logro de los aprendizajes previstos.

tem 17.1: Cul es tu nivel de conformidad con la siguiente afirmacin: La

previsin de las capacidades a desarrollar en las sesiones
garantiza el logro de los aprendizajes esperados?
CUADRO N 4
41

PREVISIN DE LAS CAPACIDADES A DESARROLLAR

TIPO DE RESPUESTA
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Totalmente de acuerdo
TOTALES

Cantidad
9
2
53
36

Porcentaje
9.0%
2.0%
53.0%
36.0%

100

100.0%

Previsin de las Capacidades a Desarrollar

60
50
40
30
20
10
0

42

El presente cuadro representa los datos obtenidos a travs de un

tem complementario. En l se muestra el nivel de conformidad y/o
identificacin con la situacin propuesta.
El 89% de los docentes estn de acuerdo y totalmente de
acuerdo con que la previsin de las capacidades a desarrollar en las
sesiones de clase garantiza el logro de los aprendizajes esperados. Una
cantidad minoritaria (11 docentes) representada por el 9% estn totalmente
en desacuerdo y un 2%, en desacuerdo.
Las sesiones de clase deben de estar diseadas para ser un
espacio de interaccin y construccin del aprendizaje entre los participantes,
para lo cual es sumamente importante la previsin, la misma que se
evidencia en la planificacin de las sesiones de clase a travs de unos
diseos debidamente dosificados.
1.4.

Planificacin del trabajo en equipo de docentes, por rea.

tem 3.1.: Con qu frecuencia realiza acciones de planificacin del
trabajo con el equipo de docentes de su rea?
CUADRO N 5
PLANIFICACIN CON EL EQUIPO DE DOCENTES DEL REA
TIPO DE RESPUESTA
Nunca
Pocas Veces
Muchas Veces
Siempre
TOTALES

Cantidad

43

20
55
10
15

Porcentaje
20.0%
55.0%
10.0%
15.0%

100

100.0%

Planificacin con el equipo de

Docentes del rea
55

20
15
10

Nunca

Pocas Veces

Muchas Veces

Siempre

En el cuadro se evidencia que el 25% de los docentes realiza

acciones de planificacin del trabajo con colegas del mismo del rea
(trabajo en equipo) de manera permanente. Mientras que el 55% lo hace
pocas veces y el 20%, nunca.
Estos ltimos 75 docentes, probablemente respondieron de esa
manera ya que de acuerdo a las caractersticas de las instituciones
educativas del mbito de la UGEL N 06 Ate -Lima, la poblacin docente es
muy reducida lo que determina la inexistencia de el equipo de rea.
El reconocimiento de la importancia del trabajo en equipo es un
factor que se pudo identificar en el grupo focal y que se confirma con el 80%
de docentes que lo hacen, con mayor o menor frecuencia.

44

TIPO DE RESPUESTA
NO
S
TOTALES

Cantidad
92
8

Porcentaje
92.0%
8.0%

100

100.0%

1.5.

Conocimiento y
aplicacin de
los principios

de la Educacin Intercultural Bilinge.

tem 10: Aplica el tratamiento de lenguas en el desarrollo de tus
sesiones de clase?
CUADRO N 6
TRATAMIENTO DE LENGUAS

Tratamiento de Lenguas

NO; 92%
S; 8%

45

Podemos apreciar que solo el 8% de los docentes encuestados aplica el

tratamiento de lenguas en el desarrollo de sus sesiones de clase, mientras
que el 92% no lo hace.
La importancia de este dato radica en el hecho de que el mbito,
objeto de nuestro estudio, es principalmente urbano y presenta una
poblacin monolinge. Los docentes que aplican el tratamiento de lenguas
son bilinges y hacen referencia a que existen algunos estudiantes cuyos
padres provienen de la sierra; ellos han aprendido el quechua y lo hablan en
forma restringida, hasta con cierta vergenza. Los docentes aprovechan el
uso de esta lengua para ganarse su confianza y ayudarlos a fortalecer su
autoestima y salir adelante en las diferentes reas curriculares.
1.6.

Calendarizacin del ao lectivo.

tem 17.2: Cul es tu nivel de conformidad con la siguiente
afirmacin: Es indispensable respetar el calendario
agrcola de nuestro mbito local para realizar la
calendarizacin del ao lectivo?
CUADRO N 7
RESPETO DEL CALENDARIO AGRCOLA
TIPO DE RESPUESTA
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTALES

Cantidad

46

13
10
59
18

%
13.0%
10.0%
59.0%
18.0%

100

100.0%

Respeto del Calendario Agrcola

70
60
50
40
30
20
10
0

59

18

10

En

To
ta
lm
en
te

de

de
sa
cu
er
do

ac
ue
rd
o

13

En el presente cuadro podemos notar que solo el

23% de los

docentes piensa (est de acuerdo o totalmente de acuerdo) que es

indispensable

respetar

el

calendario

agrcola

para

realizar

la

calendarizacin del ao lectivo. Por otra parte, el 77% no est de acuerdo

o est en total desacuerdo con esta idea.
En este caso, para el mejor entendimiento del hecho, debemos
destacar que muchos estudiantes pertenecen a familias de origen serrano o
selvtico y en los meses de siembra y cosecha necesitan de su apoyo (como
mano de obra). Adems, algunos alumnos van a trabajar a zonas agrcolas
47

de la costa para poder costear sus estudios (principalmente tiles escolares)

con lo que puedan ganar en estos meses. Entonces, podemos afirmar que
pocos docentes estn convencidos de que muchos de sus estudiantes estn
sujetos, de una u otra forma, al calendario agrcola. El no tomarlo en
cuenta sera un grave error que podra conducirnos a problemas de
inasistencias prolongadas, repitencia y hasta desercin escolar.

II DIMENSIN: DOMINIO DEL REA CURRICULAR

2.1.

Manejo de contenidos actualizados de su rea.

tem 6: Mencione las capacidades del rea curricular a su cargo.

CUADRO N 8
CONOCIMIENTO DE LAS CAPACIDADES DE SU
REA CURRICULAR
TIPO DE RESPUESTA

Cantidad

Porcentaje

Ninguna Capacidad correcta

21

21.0%

Capacidades Incompletas /
Incorrectas

14

14.0%

Capacidades Correctas

65

65.0%

100

100.0%

TOTALES

los

Uno

de

indicadores

del

manejo curricular es
el conocimiento de los

fundamentos y contenidos del rea curricular a su cargo. En este sentido, en

el presente cuadro podemos observar que slo el 65% de los docentes
nos indican con precisin cules son las capacidades de su rea.
Mientras que un grupo significativo, no las recuerda exactamente
(14%) o, simplemente, no los conoce (21%). Dato que nos llama la atencin
y genera nuestra preocupacin.
tem 7: Cuenta con bibliografa actualizada para la enseanza de sus
estudiantes?
CUADRO N 9

48

BIBLIOGRAFA ACTUALIZADA
TIPO DE RESPUESTA
NO
SI
TOTALES

Cantidad
20
80

Porcentaje
20.0%
80.0%

100

100.0%

Bibliografa Actualizada
NO
20
20%

SI
80
80%

En este cuadro y su respectivo grfico apreciamos que el 80% de

los docentes refiere que cuenta con bibliografa actualizada para la
enseanza de sus estudiantes. Slo un 20% afirma no contar con este tipo
de material actualizado.
Adems, precisan que es de suma importancia (necesario) para su
labor docente el poder contar con material bibliogrfico actualizado, el
mismo que lo adquieren de forma personal, a pesar de los limitados
recursos econmicos con que cuentan, ya que en muchas de las
instituciones no han puesto a disposicin de los docentes la bibliografa

49

enviada por el Ministerio de Educacin ni se preocupan por implementar las

exiguas bibliotecas escolares. Por otro lado, en las conversaciones
informales que sostuvimos, sealan que internet es la principal fuente de
informacin y la emplean como consulta o base para la elaboracin de su
material educativo.
tem 9: Elabore un organizador visual sobre un tema de su eleccin del rea
curricular a su cargo. (Debe de respetar las caractersticas y reglas
del organizador seleccionado).
CUADRO N 10
ELABORACIN DE UN ORGANIZADOR VISUAL
TIPO DE RESPUESTA
No lo realiz
Lo realiz a medias o
incorrecto
Lo realiz correctamente
TOTALES

Cantidad
52

Porcentaje
52.0%
5.0%

5
43

43.0%

100

100.0%

Elaboracin de un Organizador Visual

sobre un tema de su rea Curricular
60
50
40
30
20
10
0

50

En el tem 9, en el que se solicita la elaboracin de un organizador

visual sobre un tema de su eleccin del rea curricular a su cargo, nos llama
la atencin que algo ms de la mitad de los docentes (52%) no lo haya
realizado. Quizs por desconocimiento o, simplemente, por falta de tiempo
o ganas. En todo caso, a pesar de ello, lo que debemos destacar es que
hay un buen nmero de docentes (42) que s lo elaboraron y lo hicieron
convenientemente, demostrando el manejo del tema y respetando las
caractersticas del organizador seleccionado.
Finalmente, a manera de una conclusin de esta variable, podemos
decir que sin un suficiente conocimiento de los fundamentos y contenidos
del rea, adems de un slido respaldo metodolgico (tcnicas y estrategias
pertinentes) y bibliogrfico no se podr alcanzar un adecuado manejo de los
contenidos del rea.
2.2. Manejo y aplicacin de estrategias de su rea curricular.
tem 3.2.: Con qu frecuencia utiliza dinmicas grupales en sus
sesiones de clase?
CUADRO N 11
USO DE DINMICAS GRUPALES EN SUS SESIONES DE CLASE
TIPO DE RESPUESTA
Nunca
Pocas Veces
Muchas Veces
Siempre
TOTALES

51

Cantidad
3
18
44
35

Porcentaje
3.0%
18.0%
44.0%
35.0%

100

100.0%

Uso de Dinmicas Grupales

en sus Sesiones de Clase
44
35

18

3
Nunca

Pocas Veces

Muchas Veces

Siempre

En el presente cuadro podemos notar que el 79% de los docentes

emplea con mucha frecuencia (siempre 35% y muchas veces 44%) las
dinmicas grupales en sus sesiones de clase. Adems, el 18% las usa
pocas veces, lo que hara un 97% de docentes que usan las dinmicas
grupales, en mayor o menor medida. Mientras que slo el 3% no utiliza estas
dinmicas.
Estos datos nos permiten afirmar que la mayora de los encuestados
reconoce la importancia del empleo de las dinmicas grupales en sus
sesiones de clase, como una estrategia de animacin y motivacin
permanente para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
tem 8:

Qu estrategias (adecuadas para su rea) aplica en el

desarrollo de tus sesiones?
CUADRO N 12

CONOCIMIENTO Y APLICACIN DE ESTRATEGIAS

52

EN EL DESARROLLO DE SUS SESIONES DE CLASE

TIPO DE RESPUESTA
Ninguna estrategia
Una o ms estrategias
incorrectas o incompletas
Dos o ms estrategias
correctas
TOTALES

Cantidad
21

57
22
100

%
21.0%
57.0%
22.0%

100.0%

Conocimiento y Aplicacin de Estrategias

en el desarrollo de las Sesiones de Clase
60
50
40
30
20
10
0

En el cuadro se expresa que el 79% de los docentes aplican

estrategias adecuadas para su rea. Entre ellos, slo 22 han referido
correctamente cul o cules son esas estrategias, mientras que 57 docentes
han redactado y descrito la(s) estrategia(s) en forma incorrecta o incompleta.
Por otro lado, tenemos un 21% de docentes que no ha sealado ninguna
estrategia. Creemos que se debe principalmente a la falta de conocimiento
de las estrategias pertinentes para su rea curricular.
53

III

DIMENSIN: METODOLOGA
3.1. Implementacin de Estrategias innovadoras.
tem 3.3.: Con qu frecuencia implementa estrategias innovadoras en
sus sesiones de clase?
CUADRO N 13
IMPLEMENTACIN DE ESTRATEGIAS INNOVADORAS
EN SUS SESIONES DE CLASE
TIPO DE RESPUESTA
Nunca
Pocas Veces
Muchas Veces
Siempre
TOTALES

Cantidad
5
29
46
20

Porcentaje
5.0%
29.0%
46.0%
20.0%

100

100.0%

Implementacin de Estrategias Innovadoras

en sus Sesiones de Clase
46

29
20

5
Nunca

Pocas Veces

Muchas Veces

54

Siempre

En este primer cuadro de la III Dimensin podemos apreciar que un

significativo 95% de los docentes implementan estrategias innovadoras
en sus sesiones de clase. De ellos, el 20% lo hace siempre; un 46% de
docentes las implementan frecuentemente; mientras que el 29% lo hace
pocas veces. Por el contrario, nicamente un 5% de los docentes nunca han
implementado alguna estrategia innovadora en sus sesiones de clase.
El conocimiento de estrategias y su implementacin en clase es una
muestra de preocupacin por alcanzar logros de aprendizaje ptimos.
3.2. Implementacin de tcnicas de autoaprendizaje.
tem 3.4.: Con que frecuencia implementa tcnicas de
autoaprendizaje en sus sesiones de clase?
CUADRO N 14
IMPLEMENTACIN DE TCNICAS DE AUTOAPRENDIZAJE
EN SUS SESIONES DE CLASE
TIPO DE RESPUESTA
Nunca
Pocas Veces
Muchas Veces
Siempre
TOTALES

Cantidad
5
29
49
17

Porcentaje
5.0%
29.0%
49.0%
17.0%

100

100.0%

Implementacin de Tcnicas de Autoaprendizaje

en sus Sesiones de Clase
60
50
40
30
20
10
0

55

El cuadro es muy claro en mostrar que los docentes promueven el

autoaprendizaje en sus estudiantes. Son 17 los docentes que lo realizan
siempre y 49, frecuentemente, conformando un 66% de docentes que
implementan diversas estrategias y tcnicas de autoaprendizaje que
incentivan la autonoma.
Adems, cabe resaltar que hay 29 docentes que lo hacen pocas
veces y 5, nunca; este grupo representa el 34% de los encuestados, que no
estn promoviendo el fortalecimiento de la autonoma, sino por el contrario la
dependencia y pasividad de los estudiantes.
3.3. Diseo y elaboracin de materiales.
tem 5.1.: Desarrolla materiales educativos con la participacin de
sus estudiantes?
CUADRO N 15
DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS CON LA
PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES
TIPO DE RESPUESTA
Algunas Veces
No
S
TOTALES

56

Cantidad
46
9
45

Porcentaje
46.0%
9.0%
45.0%

100

100.0%

Desarrollo de Materiales Educativos con la participacin de los estudiantes

S; 45%

No; 9%
Algunas Veces; 46%

El cuadro N 15 nos muestra que hay un significativo 91% de

docentes que desarrollan materiales educativos con la participacin de
sus estudiantes. Son 45 los que nos refieren que lo hacen (siempre) y 46
que desarrollan materiales educativos, y algunas veces, lo hacen con sus
estudiantes. En cambio, un 9% respondieron que no desarrollan materiales
educativos; quizs porque nunca lo hacen o porque lo hacen solos, sin
promover la participacin de sus estudiantes.
No slo es importante el desarrollar y elaborar materiales
educativos, sino que se debe de hacer con la participacin de los
estudiantes, tal como lo estn realizando mayoritariamente los docentes
encuestados.
3.4. Pertinencia de los recursos.
tem 17.3.: Cul es tu nivel de conformidad con la siguiente
afirmacin: La pertinencia de los recursos empleados no es
importante para el xito del proceso de E A?
CUADRO N 16
57

LA PERTINENCIA DE LOS RECURSOS EMPLEADOS

NO ES IMPORTANTE PARA EL XITO DEL PROCESO E-A
TIPO DE RESPUESTA
Totalmente en Desacuerdo
En Desacuerdo
De Acuerdo
Totalmente de Acuerdo
TOTALES

Cantidad
42
43
10
5

Porcentaje
42.0%
43.0%
10.0%
5.0%

100

100.0%

La pertinecia de los Recursos empleados

NO es importante para el xito del proceso E-A
42

43

10
5
Totalmente en Desacuerdo

De Acuerdo

El presente cuadro evidencia que la mayora de los docentes

(85%) estn convencidos que la pertinencia de los recursos empleados
es importante para el xito del proceso E-A. Esta afirmacin est
refrendada por 42 docentes que estn totalmente en desacuerdo y 43, en

58

desacuerdo con lo expresado en la pregunta. Por el contrario, hay 10

docentes que estn de acuerdo y 5, totalmente de acuerdo con lo planteado.
Podra pensarse que no le dan mucho peso al empleo de los
recursos y a su pertinencia; o, por otro lado, quizs no entendieron bien la
pregunta, por la negacin considerada en el enunciado.
3.5. Uso adecuado de las NTICs.
tem 11: Utiliza las nuevas TIC en el desarrollo de sus sesiones de
clase?
CUADRO N 17
USO DE LAS NUEVAS TIC EN EL DESARROLLO DE SUS
SESIONES DE APRENDIZAJE
TIPO DE RESPUESTA
NO
SI
TOTALES

Cantidad
59
41

Porcentaje
59.0%
41.0%

100

100.0%

Uso de las NTICs en el desarrollo

de las Sesiones de Clase

SI; 41%
NO; 59%

59

Segn el cuadro: el 59% de los docentes no utiliza las nuevas TIC

(Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) en el desarrollo de sus
sesiones de clase, ya sea por desconocimiento (lo que podra ser atendido
por la capacitacin) o por carencia de los recursos necesarios, en cuyo caso
se tendra que buscar los medios para su atencin.
Por otro lado, se tiene que el 41% de los encuestados s los utiliza,
dndonos a entender que las conocen y que las instituciones en las que
laboran, y ellos mismos, cuentan con los recursos y equipos necesarios.
3.6. Redaccin de Aprendizajes Esperados.
tem 12: Redacte dos (02) aprendizajes esperados para su rea
curricular.
CUADRO N 18
ELABORACIN DE APRENDIZAJES ESPERADOS
PARA SU REA CURRICULAR
TIPO DE RESPUESTA
Ningn aprendizaje /
Los redact en forma
incorrecta
Un aprendizaje esperado en
forma correcta
Dos aprendizajes esperados
en forma correcta.
TOTALES

60

Cantidad

Porcentaje

16

16.0%

6.0%

78

78.0%

100

100.0%

Elaboracin de AprendizajeS Esperados

para su rea Curricular
78

ad
os
en
for
ma
co
rre
cta
.

Do
sa
pr
en
diz
aje
se
sp
er

Ni
ng
n
ap
re
nd
iza
je

Lo
sr

ed
ac
t
en
for
ma
inc
or
re
cta

16

Los aprendizajes esperados articulan las capacidades propias de

cada rea con los contenidos diversificados. stos estn vinculados con los
temas transversales elegidos por la Institucin Educativa y se los organiza
por cada capacidad de rea.
El 78% de los docentes redactaron correctamente lo que se les
solicit, demostrando un adecuado conocimiento de lo que es y cmo se
redacta un aprendizaje esperado; as mismo, el manejo de los contenidos
propios del rea a su cargo.
Por otro lado, 6 docentes redactaron un solo aprendizaje esperado y
16, ninguno o lo hicieron mal. Este 22% de los encuestados nos demuestra
que todava hay que trabajar en este aspecto.
3.7.

Uso de recursos educativos.

tem 3.5: Con qu frecuencia emplea los recursos educativos con que
cuenta la institucin educativa?
61

CUADRO N 19
USO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
TIPO DE RESPUESTA
Nunca
Pocas Veces
Muchas Veces
Siempre
TOTALES

Cantidad
10
32
36
22

Porcentaje
10.0%
32.0%
36.0%
22.0%

100

100.0%

Uso de los Recursos Educativos

de la Institucin Educativa
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Los recursos educativos con que cuenta la Institucin Educativa

son empleados con mayor o menor frecuencia por el 90% de los
encuestados. Hay un grupo significativo (22 docentes) que siempre los
usan; 36 de ellos los emplean muchas veces y 32, pocas veces; mientras
que slo 10, nunca los usan. Este ltimo caso puede ser porque las
instituciones no cuentan con recursos educativos o se tiene un
desconocimiento pleno de su uso.
62

3.8.

Organizacin del tiempo y el espacio.

tem 5.2: Elabora sus diseos de sesin de aprendizaje dosificando el

tiempo y previendo el espacio requerido?
CUADRO N 20
DOSIFICACIN Y PREVISIN
EN LOS DISESOS DE SESIN DE APRENDIZAJE
TIPO DE RESPUESTA
Algunas Veces
No
S
TOTALES

Cantidad
15
3
82

Porcentaje
15.0%
3.0%
82.0%

100

100.0%

Dosificacin y Previsin
en los diseos de Sesin de Aprendizaje

Algunas Veces
No
82%

15%
3%

Algunos de los principios de una buena planificacin son: la

dosificacin y la previsin. Los docentes encuestados tienen clara la
importancia de elaborar los diseos de sesin de aprendizaje (cuadro n 3) y
lo hacen. El 82% dosifica el tiempo y prev el espacio requerido
63

siempre; algunas veces lo hace el 15% y, solamente, el 3% indica que

nunca lo ha realizado de esa manera.
Es de resaltar los altos ndices de docentes que elaboran sus
sesiones y toman en cuenta la dosificacin y la previsin en sus diseos.
Cada vez ms se viene desarrollando entre los docentes una cultura de
planificacin.
3.9.

Planificacin de la evaluacin.

tem 13: En qu momento realiza la planificacin de la evaluacin de

los aprendizajes?
CUADRO N 21
PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN
TIPO DE RESPUESTA
Un da antes de evaluar
Al disear mi Unidad Didctica
Al elaborar mi Sesin de
Aprendizaje
Al inicio del Ao Lectivo
TOTALES

Cantidad
16
66

Porcentaje
16.0%
66.0%
18.0%

18
0

0.0%

100

100.0%

Planificacin de la Evaluacin
66

18
0

Al
el
ab
or
ar

Al
in
ic
io

de
lA
o

Le
ct
iv
o

Ap
dj
e.
de
iS

es
i
n

ni
da
d
iU
m

Al
di
se
a
r

d
a

an
te
s

de

D
id
c
tic
a

ev
al
ua
r

16

64

Los docentes encuestados refieren que realizan la planificacin de la

evaluacin: al disear su Unidad Didctica (66%); al elaborar las sesiones
de aprendizaje (18%); y, en el peor de los casos, un da antes de evaluar
(16%).
En realidad, es el 84% de docentes que tienen claro que la
planificacin de la evaluacin no puede ser un da antes de evaluar o al
inicio del ao lectivo, y que sta es sumamente importante para el logro de
los aprendizajes previstos.
3.10. Aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin.
tem 14: Qu tcnicas e instrumentos de evaluacin utiliza?
CUADRO N 22
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EMPLEADOS
TIPO DE RESPUESTA
Ninguna tcnica e instrumento
Tcnicas/Instrum. incompletos

Cantidad
22
71

Tcnica(s) con sus respectivos

Instrumento(s)

TOTALES

100

65

Porcentaje
22.0%
71.0%
7.0%

100.0%

Tcnicas e Instumentos de Evaluacin empleados

80
70
60
50
40
30
20
10
0

En el presente cuadro se aprecia que son muy pocos (slo 7

docentes) los que conocen y aplican diversas tcnicas de evaluacin con
sus respectivos instrumentos. El mayor porcentaje corresponde a los
que sealan las tcnicas e instrumentos de una forma incompleta o
sin

una

adecuada

correspondencia

(71%),

ya

sea

por

desconocimiento o falta de prctica. Finalmente, tenemos que un 22%

de los encuestados no indic ninguna tcnica o instrumento de evaluacin,
ya sea por cuestin metodolgica o tctica.
3.11. Diseo de la matriz de evaluacin.
tem 15: A qu documento de planificacin curricular pertenece la
matriz de evaluacin?
CUADRO N 23
UBICACIN DE LA MATRIZ DE EVALUACIN
TIPO DE RESPUESTA

66

Cantidad

Porcentaje

Respuesta incorrecta
Unidad Didctica
TOTALES

24
76

24.0%
76.0%

100

100.0%

Ubicacin de la Matriz de Evaluacin

24%
Respuesta incorrecta

Unidad Didctica

76%

El cuadro N 23 nos muestra la distribucin de docentes basada en

un conocimiento bsico sobre programacin curricular. El 76% de los
encuestados respondi correctamente, demostrando que sabe que la
Matriz de Evaluacin pertenece a la Unidad Didctica; mientras que casi
la cuarta parte (24%) no sabe exactamente a qu documento corresponde
este componente tan importante.
Si bien es cierto que est claro que un buen nmero de docentes
conoce sobre la ubicacin de la Matriz de Evaluacin, esto no nos garantiza
que sepa cmo elaborarla correctamente.
3.12. Promocin y aplicacin de los diferentes tipos y procesos de
evaluacin.

67

tem 16: Promueve la autoevaluacin y coevaluacin en sus

estudiantes?
CUADRO N 24
PROMUEVE LA AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN
TIPO DE RESPUESTA
No
S
TOTALES

Cantidad
10
90

Porcentaje
10.0%
90.0%

100

100.0%

Promueve la Autoevaluacin y Coevaluacin

No

10%

90%

En el cuadro se puede observar que una gran mayora, equivalente

al 90% de los docentes encuestados, s promueven los diferentes tipos
de evaluacin; y ms precisamente: la autoevaluacin y la coevaluacin.
Mientras que, por otro lado, slo el 10% no promueven estos tipos de
evaluacin.
Estos

datos

nos

demuestran

que

ya

se

viene

formando

paulatinamente una cultura evaluativa, en la que se valora el criterio del

estudiante para valorar su aprendizaje y el de sus compaeros.

68

3.13. Informacin de resultados.

tem 5.3.: Da a conocer los resultados de las evaluaciones a sus
alumnos y padres de familia oportunamente?
CUADRO N 25
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIN
A LOS ALUMNOS Y PADRES DE FAMILIA
TIPO DE RESPUESTA
Algunas Veces
No
S
TOTALES

Cantidad
20
3
77

Porcentaje
20.0%
3.0%
77.0%

100

100.0%

Comunicacin de los Resultados de la Evaluacin a Alumnos y Padres de Familia

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

En este ltimo cuadro de la III Dimensin podemos apreciar que

casi la totalidad de docentes encuestados (97%) da a conocer los
resultados de las evaluaciones a sus estudiantes y padres de familia de

69

forma oportuna. Tan solo un 3% no comunica los resultados o lo hace a

destiempo.
Una etapa importante de todo proceso de evaluacin es la
comunicacin de los resultados, la misma que se realiza con la intencin de
dar a conocer aquello que ser la base para la toma de decisiones.
En general, en esta dimensin hemos podido observar que los
docentes tienen un manejo aceptable de las estrategias metodolgicas
propias de su rea curricular, as como un conocimiento general sobre
tcnicas e instrumentos de evaluacin que debe de ser consolidado,
principalmente en cuanto a la elaboracin de matrices de evaluacin. De
igual forma, apreciamos que existe la determinacin del uso de los recursos
con que cuenta la institucin y una disposicin para la elaboracin de
materiales educativos con la participacin de los estudiantes. Se deben
preocupar por la alfabetizacin digital, como un requisito para el
mejoramiento en el uso de las nuevas TIC.

IV DIMENSIN: TICA Y DEONTOLOGA

4.1.

Vivencia de normas morales que rigen la conducta humana.

tem 18: Qu importancia tienen para Ud. las normas morales en la

sociedad?
CUADRO N 26
IMPORTANCIA DE LAS NORMAS MORALES PARA EL MAESTRO
TIPO DE RESPUESTA
Nada Importantes
Poco Importantes
Importantes
Muy Importantes
TOTALES

70

Cantidad
7
0
21
72

Porcentaje
7.0%
0.0%
21.0%
72.0%

100

100.0%

Importancia de las Normas Morales

para el Maestro
72

21

po
rt
an
te
s
Im

Im
po
rt
an
te
s
M
uy

Po
co

ad
a

Im

po
rt
an
te
s

Im
po
rt
an
te
s

En este primer cuadro podemos apreciar la opinin que tienen los

docentes encuestados en cuanto a las normas morales. Es as que 72
docentes consideran que son muy importantes y 21 dicen que son
importantes, haciendo un 93% que reconoce su relevancia en la vida y,
especficamente, en su labor educativa. Slo un 7% considera que no son
importantes las normas morales en la sociedad.
4.2.

Conocimiento y prctica de los principios de tica Profesional.

tem 19: Qu faltas ticas observa en la prctica profesional de los

docentes de su institucin educativa?
CUADRO N 27
IDENTIFICACIN DE FALTAS TICAS
71

TIPO DE RESPUESTA
No seala ninguna falta
S menciona una o ms faltas
TOTALES

Cantidad
39
61

Porcentaje
39.0%
61.0%

100

100.0%

Identificacin de Faltas ticas

No seala ninguna falta
S menciona una o ms faltas

39%
61%

En el cuadro se nos muestra que el 61% de los encuestados

identifica y menciona algunas faltas ticas en la prctica profesional.
Mientras que el 39% no seala ninguna falta, lo que nos podra sugerir que
no las observa o, peor an, no las identifica porque no las conoce o no logra
calificarlas objetivamente como tales.
4.3.

Cumplimiento de los deberes que le competen como docentes.

tem 20: Cmo califica el cumplimiento de sus deberes de docente?

72

CUADRO N 28
AUTOCALIFICACIN DEL CUMPLIMIENTO
DE SUS DEBERES DE MAESTRO
TIPO DE RESPUESTA
Deficiente
Regular
Bueno
Muy bueno
TOTALES

Cantidad
12
20
57
11

Porcentaje
12.0%
20.0%
57.0%
11.0%

100

100.0%

Autocalificacin del Cumplimiento de sus Deberes de Maestro

57

20
12

11

Deficiente

Regular

Bueno

Muy bueno

Frente a esta pregunta, la percepcin que cada uno tiene de s

mismo es sumamente importante. El 11% considera que el cumplimiento de
sus deberes de maestro es muy bueno y el 57% es bueno, haciendo un total
de 68% de docentes que tiene una autovaloracin favorable en cuanto a
73

sus deberes de maestro. Mientras que 20 docentes lo consideran como

regular y 12, como deficiente.
En cuanto a este 32% podemos creer que tienen una baja
calificacin del cumplimiento de sus deberes porque son muy exigentes, o
porque realmente no estn cumpliendo satisfactoriamente con lo que les
compete.
CALIFICACIN DE LOS PROGRAMAS DE CAPACITACIN.
tem: Cmo califica los programas de capacitacin en los que particip?

CUADRO N 29
CUADRO COMPARATIVO DE LA CALIFICACIN
DE LOS PROGRAMAS DE CAPACITACIN

TIPO DE
RESPUESTA
Deficiente
Regular
Bueno
Muy bueno
TOTALES

PRONAFCAP 2008

OTROS PROGRAMAS

Cantidad

Porcentaje

Cantidad

Porcentaje

15
23
32
2

20.8%
31.9%
44.4%
2.8%

12
21
27
4

18.8%
32.8%
42.2%
6.3%

72

100.0%

64

100.0%

En
este cuadro se debe considerar, a diferencia de los cuadros anteriores, que
algunos encuestados no respondieron porque no tenan conocimiento ya
que no participaron en por lo menos uno de los programas de capacitacin.
La mayora de los docentes tienen un buen concepto de los
programas de capacitacin en los que participaron. As, respecto al
PRONAFCAP el 2.8% lo califica como muy bueno; el 44.4%, como bueno; el
31.9%, como regular; y el 20.8% lo valora de deficiente. Notamos que hay un
alto porcentaje (79,2%) que considera que ha sido significativa la
capacitacin impartida por el ente ejecutor encargado de este mbito.
Por otro lado, califican los otros programas de capacitacin
(PLANCAP, otras impartidas por la UGEL y otras instituciones particulares)
74

como muy buenos el 6,3%; el 42,2% de los encuestados los califican como
buenos y el 32,8%, como regulares. Entonces, un 81,2% tiene un buen
concepto de esos programas de capacitacin. Mientras que un 18.8%,
califica a estas capacitaciones como deficientes.
Comparativamente,

entre

estos

programas

de

capacitacin,

podemos decir que un alto porcentaje los valora como positivos y de ellos el
PRONAFCAP posee un menor porcentaje, quizs porque no atiende de
manera adecuada las necesidades reales de capacitacin de los docentes
de este mbito.

4.2. TEORIZACIN DE UNIDADES TEMTICAS

SUB-CAPTULO I:
1. Naturaleza de la Educacin.
A continuacin presento algunos conceptos de Educacin y
Capacitacin que nos permitir enmarcar conceptualmente nuestro
trabajo.
a) Segn la Ley General de Educacin:
Artculo 2.- Concepto de la educacin
La educacin es un proceso de aprendizaje y enseanza que se
desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin
integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a
la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes mbitos de la sociedad.

Artculo 3.- La educacin como derecho

75

La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la

sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin
integral y de calidad para todos y la universalizacin de la Educacin
Bsica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educacin y el
derecho a participar en su desarrollo.

b) Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua:

Educacin: (Del lat. educato, -nis). f. Accin y efecto de educar. || 2.
Crianza, enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes. ||
3. Instruccin por medio de la accin docente. || 4. Cortesa, urbanidad.
|| ~ especial. f. La que se imparte a personas afectadas de alguna
anomala mental o fsica que dificulta su adaptacin a la enseanza
ordinaria. || ~ fsica. f. Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados
a lograr el desarrollo y perfeccin corporales. || ~ inicial. f. Per. Nivel
educativo previo al primer grado, para nios de entre tres y cinco aos
de edad.
El concepto que nos refiere el DRAL, en el que se enfatiza la crianza,
enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes, me parece
insuficiente frente a lo que la Ley General de Educacin nos dice. Estoy
muy de acuerdo cuando se plantea que la educacin es proceso de
aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y
que contribuye a la formacin integral de las personas, ya que se
remarca el carcter permanente y holstico; adems, considero que el
Estado no debe de descuidar su trascendente papel de velar por el
respeto irrestricto y el cumplimiento de este derecho fundamental.

c) Otros conceptos sobre Educacin:

76

Educacin: Proceso por el cual se inculcan en la persona los

conocimientos y valores que le resultaran imprescindibles para su
vida social, por tratarse de normas y saberes que forman parte del
bagaje cultural del colectivo en que vive. (Diccionario de Filosofa)

Educacin: Es un proceso de socializacin de personas en una

sociedad

donde

se

desarrolla

capacidades

intelectuales,

habilidades, destrezas y tcnicas a los estudiantes. La educacin es

gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la
escasez de escuelas pblicas, tambin existen muchas escuelas
privadas y parroquiales. Debe ayudar y orientar al educando para
conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo la identidad
nacional.
Se refiere a la influencia ordenada y voluntario ejercida sobre una
persona para formarle o desarrollarle; de ah que la accin ejercida
por una generacin adulta sobre una joven para transmitir y
conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en
la vida del hombre y la sociedad y apareci en la faz de la tierra
desde que apareci la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la
que permite que el espritu del hombre la asimile y la haga florecer,
abrindole mltiples caminos para su perfeccionamiento.

Educacin:

Aplicacin

de

los

medios

susceptibles

de

garantizar la formacin y el desarrollo de un ser humano; estos

medios ellos mismos.

En estos otros conceptos se destacan el aspecto social de la

educacin, elemento totalmente necesario en el desarrollo de la
persona. No slo de trata de inculcar en la persona conocimientos y
valores, contribuyendo al desarrollo de capacidades intelectuales,
77

habilidades, destrezas y tcnicas (tal como lo plantea nuestra

sistema educativo), sino que ellos se convierten en una herramienta
para su vida social. Creo que las personas no somos islas en el mar
del conglomerado colectivo, sino que debemos integrarnos a nuestra
sociedad de manera armnica y responsable.
2. Educacin Secundaria en el Sistema Educativo Peruano:
Ley General de Educacin
TTULO III
LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
Artculo 36.- Educacin Bsica Regular
La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Est dirigida a los nios y
adolescentes que pasan, oportunamente, por el proceso educativo de
acuerdo con su evolucin fsica, afectiva y cognitiva, desde el momento
de su nacimiento.
La Educacin Bsica Regular comprende:
a) Nivel de Educacin Inicial
b) Nivel de Educacin Primaria
c) Nivel de Educacin Secundaria

Nivel de Educacin Secundaria

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin
Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece a los estudiantes una
formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y
social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educacin
Primaria. Est orientada al desarrollo de competencias que permitan al
educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y
78

tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la

convivencia democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a
niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas,
necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.
La capacitacin para el trabajo es parte de la formacin bsica de todos
los estudiantes. En los ltimos aos escolares se desarrolla en el propio
centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnicoproductiva, en empresas y en otros espacios educativos que permitan
desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados
al desarrollo de cada localidad.

En este artculo, la LGE destaca las caractersticas de la Educacin

Secundaria que luego se especifican en el Reglamento de Educacin
Bsica Regular (D.S. N 013-2004-ED Seccin Segunda. Ttulo
Tercero). No debemos olvidar el carcter integrador y articulador de la
E.B.R. La secundaria es la continuacin de la primaria y en este nivel
debemos de profundizar y consolidar los aprendizajes con una mira
hacia la formacin e instruccin para el campo laboral. Existen muchas
instituciones educativas que han tomado muy enserio esta tarea y han
establecido alianzas estratgicas para brindarles a sus estudiantes las
mejores condiciones para una educacin para la vida.

SUB-CAPTULO II:

Necesidades de Capacitacin

1. Concepto:
Las necesidades de capacitacin son el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que debera tener el personal docente, de
acuerdo a su funcin o al desempeo laboral.

79

La identificacin de necesidades de capacitacin es el primer paso

que debe realizarse para fundamentar cientfica y objetivamente
cualquier programa de capacitacin docente que se vaya a realizar.
Los procedimientos para el proceso de deteccin de necesidades se
deben realizar en tres niveles que son:
1. Anlisis de la Institucin Educativa
2. Anlisis del Personal.
3. Anlisis del Puesto de Trabajo.

2. El Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNC)

Es el proceso que orienta la estructuracin y desarrollo de planes y
programas para el establecimiento y fortalecimiento de los
conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una
organizacin (una Institucin Educativa, en nuestro caso), a fin de
contribuir en el logro de los objetivos de la misma.
Considero que la identificacin de las necesidades de capacitacin es
la piedra angular para el xito de cualquier programa de capacitacin.
La formulacin de un adecuado diagnstico permitir la estructuracin
de los programas y su posterior desarrollo. Los equipos de
especialistas responsables (a nivel de institucin educativa, UGEL,
DRE o Ministerio) deben de tener presente este punto para hacer
coherentes y pertinentes (expresado en qu, a quin(es), cunto
y cundo capacitar) los programas que ofrezcan a los docentes.
3. Cundo hacer un DNC?
La Institucin Educativa, la UGEL o el Ministerio de Educacin,
determinar realizar un DNC si se observan:

80

Problemas en la organizacin

Cambios culturales, en Polticas, Mtodos o Tcnicas

Movimiento de personal

Cambios de funcin o de puesto

Solicitudes expresas del personal

A su vez, las circunstancias que imponen un DNC, pueden ser:

Pasadas. - Experiencias que han demostrado ser problemticas y

que hacen evidente el desarrollo del proceso de capacitacin.

Presentes.- Las que se reflejan en el momento en que se efecta

el DNC.

Futuras.- Prevencin que la institucin educativa identifica dentro

de los procesos de transformacin y que implica cambios a corto,
mediano y largo plazo.

4. Mtodos y Tcnicas empleados en un DNC

Los mtodos y tcnicas para obtener la informacin son diversos,
entre ellas:

Anlisis documental. Expedientes, Manuales de Puesto, funcin o

procedimientos, o reportes.

Entrevista

Encuesta

Cuestionarios de evaluacin de conocimientos

Inventario de habilidades

Anlisis de tareas por medio de lista de cotejo

81

Registros observacionales directos

Escalas estimativas de desempeo

Escalas estimativas de actitudes

Anlisis grupales

Lluvia de ideas

Grupos binarios

Phillips 66

TKJ

Si, a nivel de nuestras instituciones educativas, nos preguntamos quin

o quines estn llamados a formular este DNC, el sentido comn nos
dirige hacia el personal directivo y todos aquellos docentes que tengan
el conocimiento y el entusiasmo para liderar responsablemente la
atencin a este reto. Aqu se nos brinda los mtodos y tcnicas, es
cuestin de ponerle ganas y asumir el compromiso que la historia y la
educacin nos imponen.
SUB-CAPTULO III: Programas de Capacitacin Docente
En este estudio tomaremos como referencia el PRONAFCAP, que ha
sido organizado por el Ministerio de Educacin.
1. Concepto:
Un Programa de Capacitacin es el conjunto de acciones especficas,
ordenadas de forma en el tiempo, encaminadas a alcanzar un objetivo
82

estratgico: la capacitacin. Para tal efecto se asignan recursos

humanos y econmicos. El programa constituye la parte instrumental
de un plan y obedece a los lineamientos y disposiciones del mismo.

2. PRONAFCAP:

El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente

(PRONAFCAP) es el programa responsable de desarrollar las
acciones conducentes a mejorar la formacin en servicio de los
profesores de las instituciones educativas pblicas a nivel nacional.
Este programa estar bajo responsabilidad de la Direccin de
Educacin Superior Pedaggica dependiente de la Direccin nacional
de Educacin Superior y Tcnico Profesional del Ministerio de
Educacin.

3. Objetivo:
El PRONAFCAP, tiene como objetivo mejorar las capacidades,
conocimientos, actitudes y valores de los docentes, enfatizando el
desarrollo de sus capacidades comunicativas, capacidades lgico
matemticas, dominio del currculo escolar y especialidad acadmica
de acuerdo al nivel educativo, con el objetivo fundamental de mejorar
la enseanza en las aulas.
Este programa responde a lo que la Ley General de Educacin
plantea en el art. 47 de su Reglamento , tal como lo vimos pginas
arriba. El objetivo final es la mejora de la enseanza en las aulas,
tarea con las que nos identificamos y comprometemos todos los
docentes.

83

4. Beneficiarios:
El Programa est dirigido a docentes de todas las regiones del pas
de las instituciones educativas pblicas de Educacin Bsica Regular
(EBR) de mbitos castellano hablantes y bilinges.
Los maestros que reciben la capacitacin son seleccionados en
funcin de los siguientes criterios:
- Los docentes a nivel nacional que participaron en el proceso de
Evaluacin Censal.
- Atencin integral por mbito geogrfico e institucin educativa (por
UGEL / distrito) bajo el criterio de Escuelas Exitosas.
- Dos o tres provincias por regin en forma integral.
-

El Programa tambin atiende a docentes de Educacin Bsica

Especial.

5.Encargados:
Las

Universidades

Institutos

Superiores

Pedaggicos

con

experiencia en formacin y/o capacitacin docente asumen la

planificacin, organizacin, ejecucin, evaluacin e informacin sobre
el Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente.
En cuanto al tema de los beneficiarios y los encargados del programa,
hay quienes lo cuestionan. En primer lugar, la condicin para ser
capacitado, puede ser calificada hasta como de discriminatoria; pero,
en realidad creemos que la prueba censal fue una necesidad ya que
era importante contar con una lnea de base. Adems, se han
ofrecido las facilidades para atender a la mayor cantidad de docentes,
en diversas oportunidades. En segundo trmino, los encargados de la
capacitacin han sido cuestionados por no haber cumplido con el
requisito de tener experiencia en procesos similares, tal es el caso de
la UNSAAC; dando lugar a una masiva desercin, adems del natural
descontento de los participantes.

84

6. Metodologa:
La orientacin metodolgica del Programa toma como punto de
partida la reflexin del docente sobre sus propias creencias y prctica
educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas luego de ampliar y
profundizar los conocimientos y estrategias de su especialidad y su
manejo del currculo escolar.
El aprendizaje involucra trabajo tanto individual como cooperativo, el
uso de recursos y materiales adecuados para facilitar los procesos de
comprensin y aplicacin de lo aprendido en el aula.
7.Beneficios:
La Capacitacin ofrece los siguientes beneficios:
- Mejora la formacin de los docentes, desarrollando sus
capacidades comunicativas, lgico matemticas, del dominio del
currculo y de su especialidad acadmica.
- Asesora personalizada a travs del monitoreo en aula y a la
institucin educativa, orientada a la mejora del desempeo docente
en la prctica pedaggica.
- Facilita el acceso de los docentes al uso de la tecnologa
informtica, especializaciones, pasantas, entre otros.
- Reconoce el esfuerzo del docente a travs de la entrega de
asignaciones excepcionales por logros alcanzados y gastos de
desplazamiento por asistencia completa; al final del perodo de
capacitacin.
Quisiera destacar la importancia de la Asesora y Monitoreo como
servicio personalizado y cooperativo; el mismo que no slo es una
estrategia de trabajo, sino sobre todo un beneficio que ofrece el
programa. Soy testigo de la mejora del desempeo docente como
producto de este servicio.

85

En cuanto al tema del acceso y uso de las NTICs, creo que an falta
mucho, principalmente por el tema de equipamiento e infraestructura,
es una tarea que no se debe de descuidar.
8.Componentes:
Este Programa desarrolla, bsicamente, cuatro componentes a travs
de cursos terico prcticos y sesiones de monitoreo y asesora del
docente en el aula y al equipo de docentes de la institucin educativa.
Estos componentes son:
El Componente de Comunicacin tiene por objetivo que el docente
exprese y comprenda diversos textos, identificando ideas principales y
secundarias, relacionando e integrando la informacin y definiendo el
propsito y contenido del texto.
El Componente Lgico Matemtico pretende que el docente est en
la capacidad de resolver situaciones problemticas aplicando
conocimientos y procedimientos matemticos.
El Componente de Especialidad Acadmica tiene la finalidad de
desarrollar con un enfoque terico prctico los componentes
temticos de las reas curriculares de especialidad acadmica, de
cada nivel, ciclo o modalidad; con horas presenciales y a distancia.
El Componente de Currculo Escolar le brinda la posibilidad al
docente de planificar, ejecutar y evaluar procesos pedaggicos de
acuerdo a las caractersticas y necesidades de los estudiantes y su
contexto. Paralelamente se desarrollan ejes transversales del
proceso: la comprensin lectora, la formacin tica y en valores y la
educacin inclusiva.
El monitoreo es el seguimiento peridico al participante, con el
propsito de recoger informacin relevante con relacin a las
fortalezas y dificultades en su desempeo profesional y la asesora es
el intercambio y dilogo entre el participante y el capacitador, para
fortalecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y
pedaggicas del docente.
86

Se atiende al equipo de docentes en funcin a las necesidades

particulares de cada institucin educativa.
Los docentes seleccionados que han alcanzado los niveles ms altos
al concluir el programa bsico podrn participar en los Programas de
Especializacin. stos tienen como propsito profundizar aspectos
vinculados al desempeo del docente en su nivel educativo.
Notamos que los componentes planteados abarcan la mayora de los
aspectos que son parte de las demandas de los participantes. Pero,
no se debe de olvidar lo que compete a la formacin personal, no
menos importante que la profesional. Es as que pensamos son
necesarios los temas de tica y Deontologa, y de Planeamiento
Estratgico
Por otro lado, estoy de acuerdo con que se estimule a los que ms
destacan en cuanto al aprovechamiento y compromiso de cambio.

V.

DISCUSIN

Mediante la presente investigacin buscamos identificar las necesidades de

capacitacin de los docentes del nivel secundario en el mbito de la U.G.E.L. N
06 Ate Lima.
Se ha constatado, a travs de las tcnicas de recoleccin de datos y la aplicacin
de los correspondientes instrumentos, que los docentes del nivel secundario del
mbito de la U.G.E.L. N 06 Ate Lima

demandan como necesidades de

capacitacin:
1. El fortalecimiento de sus capacidades comunicativas y lgico matemticas.
2. Profundizacin del tema de Diseo Curricular.
3. Temas de cada nivel y especialidad acadmica.
4. Estrategias para el Desarrollo de las Capacidades
5. Evaluacin: Elaboracin de Matrices e Instrumentos de Evaluacin
87

6. Uso de las nuevas TIC.

Esto lo podemos equiparar con lo que Cooper (1991) plantea, respecto a la
competencia docente que involucra algunas reas generales, tales como:
1. Conocimiento terico suficiente profundo y pertinente acerca del
aprendizaje, el desarrollo y comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del
alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza
Hemos podido verificar que la mayora de los aspectos considerados en
nuestra hiptesis principal han sido ratificados por los datos recogidos a
travs de las tcnicas e instrumentos aplicados. Aunque, cabe resaltar que no se
menciona el Planeamiento Estratgico, los principios de la Educacin Intercultural
Bilinge ni temas vinculados con la tica y Deontologa que consideramos son
importantes

en

la

formacin

(inicial

permanente)

de

los

docentes.

Se esperaba que el estudio demuestre que las necesidades de capacitacin no

han sido atendidas coherentemente por los programas de capacitacin docente
implementados por el Ministerio de Educacin, ya que estos tienen bajos niveles
de pertinencia.
Hemos podido constatar que los programas de capacitacin han intentado
atender coherentemente las necesidades de capacitacin de los docentes, tal
como lo proponen en sus objetivos mejorar las capacidades, conocimientos,
actitudes y valores de los docentes, enfatizando el desarrollo de sus capacidades
comunicativas, capacidades lgico matemticas, dominio del currculo escolar y
especialidad acadmica de acuerdo al nivel educativo, con el objetivo
fundamental de mejorar la enseanza en las aulas (TDR del PRONAFCAP 2010)

88

Frente a esto, tambin est la percepcin de los docentes (80% aprox.)

quienes califican de muy buenos, buenos y regulares a los ltimos programas de
capacitacin en los que han participado.
Cabe resaltar que ms all de los talleres presenciales terico prcticos, que
son una demanda constante, estn las sesiones de monitoreo y asesora en el
aula y al equipo de docentes de la institucin educativa. Esta asesora personaliza
ha contribuido, creemos por los datos obtenidos, a la mejora del desempeo
docente en la prctica pedaggica, viendo de esta forma atendidas sus
necesidades de capacitacin.
Si bien es cierto que hay algunas demandas no satisfechas, las mimas que
detallamos en el captulo de conclusiones y sugerencias, debemos de indicar que
nuestras hiptesis secundarias no han sido refrendadas. Por un lado,
pensamos que las propuestas de capacitacin planteadas por el Ministerio de
Educacin a travs de sus programas de capacitacin (PLANCAP, PNFS,
PRONAFCAP) guardan coherencia con las necesidades de capacitacin de los
docentes del mbito de la UGEL Ate 06; aunque, en cuanto a su real atencin,
podra mejorarse a travs de estrategias que garanticen su plena ejecucin. Por
otro lado, los niveles de pertinencia son aceptables, por las razones antes
mencionadas.
A pesar de que algunos docentes sostienen con extremado candor que estos
programas de capacitacin no son para que mejoren los aprendizajes de los
nios, sino para que los maestros podamos hacer mejor las pruebas de
evaluacin del Ministerio de Educacin, nosotros consideramos que se est
logrando, con diferentes niveles impacto, mejorar la calidad de la educacin en
este mbito.
VI.

CONCLUSIONES
Luego de aplicar los diversos instrumentos para la recoleccin de los datos

y haber realizado el anlisis e interpretacin correspondiente, as como el estudio

89

de los objetivos y caractersticas de los programas de capacitacin propuestos por

el Ministerio de Educacin, se ha llegado a las siguientes conclusiones:
1. Los docentes del nivel secundario del mbito de la UGEL Ate 06 Lima
refieren como necesidades reales de capacitacin, los siguientes tpicos:
Capacidades Comunicativas y Lgico Matemticas.
Diseo Curricular.
Temas de cada nivel y especialidad acadmica.
Estrategias para el Desarrollo de las Capacidades y Competencias.
Elaboracin y uso de Recursos y Materiales Educativos.
Evaluacin: Elaboracin de Matrices e Instrumentos de Evaluacin
Uso de las nuevas TIC.
2. La mayora de los aspectos considerados en nuestra hiptesis principal
han sido ratificados. Aunque, cabe resaltar que no se menciona el
Planeamiento Estratgico, los principios de la Educacin Intercultural
Bilinge ni temas vinculados con la tica y Deontologa que consideramos
son importantes en la formacin (inicial y permanente) de los docentes.
3. Las objetivos de los programas de capacitacin son coherentes con las
necesidades de capacitacin de los docentes, tal como se lo propone, por
ejemplo, el PRONAFCAP 2010: mejorar las capacidades, conocimientos,
actitudes y valores de los docentes, enfatizando el desarrollo de sus
capacidades comunicativas, capacidades lgico matemticas, dominio del
currculo escolar y especialidad acadmica de acuerdo al nivel educativo,
con el objetivo fundamental de mejorar la enseanza en las aulas.
4. El concepto que tienen los docentes sobre los programas de capacitacin
es favorable. Un 80%, aproximadamente, califica de muy buenos, buenos y
regulares a los programas de capacitacin en los que han participado.
5. Las propuestas de capacitacin planteadas por el Ministerio de Educacin,
a

travs

de

sus

programas

de

capacitacin

(PLANCAP, PNFS,

PRONAFCAP), guardan coherencia con las necesidades de capacitacin

90

de los docentes del mbito de la UGEL Ate 06; aunque, en cuanto a su

real atencin, podra mejorarse a travs de estrategias que garanticen su
plena ejecucin como las que se recomiendan a continuacin. Por otro
lado, los niveles de pertinencia son aceptables, por las razones antes
mencionadas.

VII. RECOMENDACIONES
1. Implementar un sistema de Diagnstico de Necesidades de Capacitacin
(DNC), a nivel de cada institucin educativa y de los rganos intermedios
(UGEL DRE).
2. Promover la mejora de la formacin (inicial y permanente) de los
docentes, con miras a fortalecer el desarrollando sus capacidades
comunicativas y lgico matemticas; adems de promover el dominio del
currculo y de los contenidos concernientes a su especialidad acadmica.
Adems, no se deben de descuidar los temas vinculados al Planeamiento
Estratgico, la tica y Deontologa.
3. Que la UGEL brinde un servicio de asesora personalizada a travs del
monitoreo en aula y a la institucin educativa, y no una simple
supervisin, orientada a la mejora del desempeo docente en la prctica
pedaggica. Adems, de esta manera se estara garantizado un impacto
favorable de los programas de capacitacin.
4. Promover la alfabetizacin digital de los docentes y propiciar acciones que
coadyuven a la implementacin y equipamientos de las Aulas de
Innovacin y el Centro de Recursos Educativos en cada institucin
educativa.
5. Crear un sistema de incentivos y estmulos para motivar a aquellos
docentes que en las capacitaciones demuestren un aprovechamiento
sobresaliente, a travs del financiamiento de cursos de mayor

91

especializacin; adems de las resoluciones de felicitacin y la

certificacin correspondiente.

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ANDER-EGG, Ezequiel (1997)

ACADEMIA DE LA LENGUA
ESPAOLA (2001)|

Diccionario de Pedagoga.
Magisterio del Ro de la Plata.
Buenos Aires, Argentina.
Diccionario de la Lengua Espaola.
22 Edicin.
Madrid, Espaa.

CABALLERO ROMERO, A. (1984)

Criterios Operativos y Prcticas sobre

Investigacin Cientfica.
Lima. IDECOOP.

CLAVELO PREZ, A. (2001)

Estrategia para el diagnstico de las

Necesidades de capacitacin,
Segunda etapa del XIV frum de ciencia y
tcnica.. Mxico. Edit. Jatibnico

CUENCA, Ricardo (2007)

Gua para elaborar un diagnstico de

necesidades de capacitacin en la
escuela (DNCE). Instituto de Estudios
Peruanos. Lima. Edit. IEP,

GORDILLO VIELMA, Hctor. (2002)

Evaluacin de competencias
Laborales.
Santiago. Ed. de la Universidad de Chile.

HERNANDEZ SAMPIERI, R. (2003)

Metodologa de la Investigacin Social.

Mxico. Mc Graw Hill.

RODRGUEZ, G.; GIL, J y Garca, E.

(2004)

Metodologa de la Investigacin
Cualitativa.
92

La Habana. Editorial Pueblo y Educacin.

OTROS DOCUMENTOS OFICIALES:
1. CONSTITUCIN POLTICA DEL PER
2. LEY GENERAL DE EDUACIN (Ley N 28044)
3. REGLAMENTO DE LA LEY GENERAL DE EDUACIN
4. LEY DE REFORMA MAGISTERIAL (Ley N 29944)
5. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021

93

ANEXOS

ARTCULO CIENTFICO

1. TTULO
Estudio descriptivo de las necesidades de capacitacin de los docentes del nivel secundario del mbito
de la U.G.E.L. N 06 Ate Lima

2. AUTOR
Br. Efran Aroz Chvez

3. RESUMEN
El presente trabajo de investigacin desarrolla el tema de Capacitacin Docente. Tiene como objetivo
principal el determinar la correlacin existente entre las necesidades reales de capacitacin de los
docentes del nivel secundario del mbito de la U.G.E.L. Ate 06 Lima y las capacitaciones ofrecidas
por el MINEDU. Se tom como poblacin las 106 instituciones educativas urbanas de gestin pblica
de esta UGEL y se consider como muestra no probabilstica a 100 profesores del nivel secundario
pertenecientes a 20 colegios. Recolectamos los datos utilizando el Grupo Focal, con su Gua de
Moderacin y la Encuesta, con su Cuestionario. El anlisis de los datos se realiz empleando los
mtodos de anlisis cualitativo: Teora Fundamentada y Anlisis del Discurso; adems, aplicamos la
estadstica descriptiva con el programa Microsoft Excel 2007 para el anlisis cuantitativo. Elaboramos
cuadros y grficos estadsticos considerando todas las variables y de acuerdo a cada dimensin,
haciendo sus respectivos anlisis e interpretaciones. Entre las conclusiones a las que arribamos tenemos
el hecho que los docentes del nivel secundario del mbito de estudio refieren que sus necesidades reales
de capacitacin son sobre tpicos como: capacidades comunicativas y lgico-matemticas, diseo
Curricular, temas de cada nivel y especialidad acadmica, estrategias para el desarrollo de las
capacidades y competencias, elaboracin de matrices e instrumentos de evaluacin, as como el uso de
las TIC. Por otro lado, la mayora de los aspectos de nuestra hiptesis principal han sido ratificados;
verificando que los objetivos de los programas de capacitacin del MINEDU son coherentes con las
necesidades de capacitacin de los docentes, siendo el concepto de los docentes sobre los programas de
capacitacin es favorable.
Finalmente, consideramos que los prximos programas de capacitacin permanente que implemente el
MINEDU deben de tomar en cuenta los elementos antes mencionados y aquellos que resulten de un
adecuado Diagnstico de Necesidades de Capacitacin a nivel nacional.

4. PALABRAS CLAVE
Las palabras clave de nuestro trabajo de investigacin son:
Educacin.
Capacitacin.
Formacin Inicial.
Formacin Continua.
Diagnstico de Necesidades de Capacitacin.
Calidad.
Correlacin.

5. ABSTRAC
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This research develops the theme of Faculty. Its main objective is to determine the correlation between
actual training needs of teachers in the secondary level in the field of UGELs Ate 06 - Lima and the
training offered by the MINEDU. Population was taken as 106 educational institutions in urban
governance UGELs and this was considered as a nonrandom sample of 100 teachers belonging to 20
secondary schools. Data were collected using the Focus Group, with its guide and Moderation Survey,
with its Questionnaire. The data analysis was performed using the methods of qualitative analysis:
Theory and Discourse Analysis; also apply descriptive statistics with Microsoft Excel 2007 program for
quantitative analysis. Elaborate statistical tables and charts considering all variables and according to
each dimension, making their analysis and interpretation. Among the conclusions we arrive we have the
fact that teachers at the secondary level in the field of study relating to their real training needs are on
topics such as:-logical mathematics and communicative abilities, curricular design issues every level
and field of education, strategies for capacity building and skills development of matrices and
assessment tools, and the use of ICT. On the other hand, most aspects of our main hypotheses have been
ratified; verifying that the objectives of the training programs are consistent with MINEDU training
needs of teachers, with the concept of teachers on training programs is favorable.
Finally, we consider the next continuing education programs that implements the MINEDU should take
into account the above elements and those that are of a suitable Training Needs Assessment at national
level.

6. KEYWORDS
The keywords of our research are:
- Education.
- Training.
- Initial Formation.
- Continuing Education.
- Training Needs Assessment.
- Quality.
- Correlation.

7. INTRODUCCIN
En el escenario laboral, ya sea en el mbito mundial, nacional o local- demostrar cierto tipo de
capacidades y destrezas, hacen de la competencia y de la competitividad dos trminos de manejo
cotidiano.
Est claro que muchos de los docentes del nivel secundario de las instituciones educativas pblicas
peruanas (y los de nuestros mbito de estudio no son la excepcin) no cuentan con una preparacin
pedaggica acorde con los cambios tecnolgicos y demandas educativas de nuestros tiempos para poder
dirigir satisfactoriamente un proceso de enseanza-aprendizaje.
Es de nuestro conocimiento que durante el ltimo medio siglo se ha mantenido esta intencin poltica de
capacitar a los docentes en actividad, tan solo mudando el nombre del programa, segn el gobierno
de turno. Es as que en la dcada de los `70 se tuvieron los Cursos de Reentrenamiento de la Reforma
Educativa; luego, se continu con la Capacitacin para el Nuevo Currculo en la dcada de los aos
`80; seguidamente, en los `90 se tuvo el Plan Nacional de Capacitacin Docente PLANCAD; para
culminar en este nuevo milenio con el Programa de Formacin en Servicio y el Programa Nacional
de Formacin y Capacitacin Permanente - PRONAFCAP.
Pero, frente a esta constante preocupacin del Estado por capacitar al magisterio surge la pregunta si
realmente se ha atendido de manera pertinente a las necesidades de formacin y capacitacin de los
docentes. Queremos saber en qu medida se han realizado diagnsticos idneos sobre las necesidades
de capacitacin en la escuela considerando la realidad tan diversa y heterognea de nuestro pas.
Es fundamental hacer una reflexin sobre la prctica docente, para determinar que sta debe estar
fundamentada en la teora y la prctica, con una visin de anlisis en su desempeo. Debe establecerse
un pensamiento y situaciones que propicien la actualizacin del docente y su formacin permanente en
congruencia con los contextos socioculturales contemporneos.

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El propsito del siguiente trabajo es hacer una reflexin sobre los conocimientos y capacidades que
debe poseer el docente en el mbito de la UGEL N 06 Ate - Lima; y, determinar si sus necesidades de
capacitacin y formacin son atendidas de manera adecuada por los programas de capacitacin
ofrecidos por el MINEDU, as como sus repercusiones en la formacin de los estudiantes.
Existen muy pocas investigaciones al respecto; pero, luego de nuestras indagaciones pudimos observar
una serie de antecedentes, sobre todo internacionales como el presentado por Delfina Saborio Elizondo
(Costa Rica, 1983) quien nos presenta el Diagnostico de Necesidades de Capacitacin Docente del
Colegio Universitario de Alajuela (Cuna) quien en su estudio sugiere la necesidad de que se determine
un sistema educativo que responda a las necesidades encontradas, a travs del diagnstico realizado.
Tambin, en el mismo pas, encontramos el trabajo denominado: Estudio sobre necesidades de
capacitacin docente en el magisterio nacional, elaborado en 1977 por un grupo de docentes de la
Universidad Estatal a Distancia (UNED) con el objetivo de conocer las deficiencias que presentan en
ejercicio en todos los niveles y para esto se aplic una encuesta abierta. Este estudio consider a la
capacitacin docente como una de las principales reas de desarrollo de la institucin, determinando que
debera de realizarse con la finalidad de mejorar las condiciones profesionales de quienes realizan tareas
en el campo de la educacin.
Por otro lado, en Buenos Aires - Argentina, la profesora Florencia Finnegan (1990), publica la
Propuesta de Capacitacin Docente. Este documento sistematiza la propuesta de capacitacin docente
implementada por el Programa La Infancia en Sectores Populares, ejecutado hasta 1988. Aqu se
destaca la importancia del diagnstico para la permanente adecuacin del programa, de acuerdo a las
necesidades reales de capacitacin de los diversos grupos de docentes participantes. En este mismo
sentido otros investigadores resaltan la importancia del diagnstico. As tenemos a Hctor Palomino
(2001) quien publica El diagnstico de necesidades de capacitacin en el proceso de formacin de
personal y Juan Blake (2000) con su publicacin sobre el Origen, deteccin y anlisis de las
necesidades de capacitacin.
Como complemento a estos procesos de identificacin mencionamos un importante trabajo desarrollado
en el Per por don Ricardo Cuenca (2002) titulado Gua para elaborar un diagnstico de necesidades
de capacitacin en la escuela (DNCE), trabajo publicado por el Ministerio de Educacin, expresando la
importancia de conocer las necesidades reales de capacitacin del personal docentes en las escuelas de
la Educacin Bsica Regular.
Para finalizar con los antecedentes, cabe resaltar la preocupacin del MINEDU en atender al magisterio
nacional. El mismo autor, Ricardo Cuenca (2003), sistematiza la labor realizada durante la ltima
dcada del siglo XX, sealando la participacin de la sociedad civil, a travs de la publicacin: El
compromiso de la sociedad civil con la educacin : sistematizacin del Plan Nacional de Capacitacin
Docente (PLANCAD).
Con nuestro trabajo queremos establecer lo importante que es determinar correctamente cules son las
necesidades de capacitacin de los maestros, y reflexionar sobre los graves perjuicios que ocasiona
generar polticas de capacitacin sobre diagnsticos mal realizados
Partiendo de este punto podra considerarse muy simple la tarea de detectar cules son las necesidades
de capacitacin, pero la compleja realidad de nuestra patria y de las personas insertas en el mbito
educativo. hace que este proceso requiera un anlisis de gran profundidad.
Poder detectar, evaluar y separar las necesidades de capacitacin de aquellas que no lo son se convierten
en una tarea bastante difcil. Si esta situacin no se atiende adecuadamente y se realiza un plan de
capacitacin basado en un diagnstico errneo, tendremos como resultado: la frustracin de los
participantes y el descrdito de la institucin encargada de la capacitacin. Teniendo en cuenta estas
posibles consecuencias se hace sumamente importante evaluar qu problemticas "no se solucionan con
capacitacin".

8. METODOLOGA
La presente investigacin es de tipo Descriptiva Correlacional ya que lo que se pretende es describir el
fenmeno observado, tal como se encuentra en el momento de la investigacin. Adems, se buscar

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establecer posibles relaciones causales para explicar las variables y su correlacin, tal como se muestra
en el siguiente esquema:

O
M

r
O

Donde:
M = Muestra: 100 docentes
O = Variable 1: Necesidades reales de capacitacin.
O = Variable 2. Programas de capacitacin.
r = Relacin de las variables de estudio.
Por otro lado, debemos indicar que en esta investigacin se emplea un diseo No experimental
Transversal o Transeccional. Es no experimental porque la observacin del hecho la realizar en su
condicin natural, sin una intervencin directa de mi parte. Y es transversal porque la recoleccin de los
datos la llevar a cabo en un solo momento.
La poblacin para nuestra investigacin es el total de docentes activos (3037) del nivel secundaria que
laboran en 106 II.EE. pertenecientes a la Unidad de Gestin Educativa Local N 06 Ate del mbito de la
Direccin Regional de Lima, tal como se muestra en el siguiente cuadro.
En este trabajo de investigacin hemos considerado el criterio de muestreo no probabilstico.
Resultando seleccionados 100 docentes del nivel secundario de 20 II.EE. urbanas de gestin pblica de
la UGEL N 06 Ate de la DRE de Lima. Los docentes que laboran en este mbito, en su mayora son
limeos de origen provinciano, inmigrantes de todo el Per, con mayor incidencia de la zona central:
Junn, Ayacucho, Apurmac y Huancavelica. Habitan en los distritos comprendidos dentro de la
jurisdiccin de la UGEL. Esta condicin tambin se ver reflejada en los estudiantes, los cuales
conocern y mantendrn diversas costumbres y tradiciones que influyen en sus actitudes frente a la vida
y al estudio.
Hemos empleado dos tcnicas cualitativas con sus respectivos instrumentos tales como:
c) El Focus Group o Grupo Focal, con su Gua de Moderacin.
d) Las Encuestas, con sus respectivos Cuestionarios.
El anlisis de los datos recolectados con las tcnicas cualitativas se realiz paulatinamente a lo largo del
desarrollo de la investigacin, procesndolos y ordenndolos conforme se fue recogiendo.
Adems, se utiliz los porcentajes para el anlisis cuantitativo, mediante tablas de frecuencia y grficos
(barras y circulares) con sus respectivos anlisis e interpretaciones. Para tal efecto elaboramos un
programa para la tabulacin de datos en Microsoft Excel.

9. RESULTADOS
Luego de haber realizado el Focus Group y aplicado la Prueba Piloto hicimos algunos reajustes en
cuanto a la redaccin y la precisin de los tems. Por ejemplo, pudimos verificar que algunos de los
tems podan agruparse en un cuadro de doble entrada con las alternativas similares en la parte superior
(en forma horizontal) y los enunciados en forma vertical. As mismo, la opinin de los expertos nos
sirvi de mucho en cuanto al orden y reformulacin de los tems, llagando a contar con un documento
final del instrumento que consta de dos partes: la primera, orientada a la recoleccin de informacin
general del docente; y, la segunda, el cuestionario de 20 tems. Para efectos de la tabulacin hemos
elaborado un programa en Microsoft Excel, el mismo que se adjunta como una carpeta de datos al

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archivo del presente informe. Toda investigacin de tipo descriptivo, usa tcnicas para recopilar,
organizar, presentar, analizar e interpretar datos con el fin de obtener conclusiones y tomar decisiones
sobre el fenmeno de estudio.
Por la naturaleza de nuestro trabajo, existe la necesidad de contar con una base estadstica slida. Es
por eso que en la parte del tratamiento de los datos recolectados hacemos uso de la estadstica
descriptiva con la ayuda del programa Microsoft Office Excel 2007. Para lo cual hemos elaborado
cuadros y grficos estadsticos tem por tem, considerando todas las variables y de acuerdo a cada
dimensin.
La mayora de los docentes tienen un buen concepto de los programas de capacitacin en los que
participaron. As, respecto al PRONAFCAP el 2.8% lo califica como muy bueno; el 44.4%, como
bueno; el 31.9%, como regular; y el 20.8% lo valora de deficiente. Notamos que hay un alto porcentaje
(79,2%) que considera que ha sido significativa la capacitacin impartida por el ente ejecutor
encargado de este mbito. Por otro lado, califican los otros programas de capacitacin (PLANCAP,
otras impartidas por la UGEL y otras instituciones particulares) como muy buenos el 6,3%; el 42,2% de
los encuestados los califican como buenos y el 32,8%, como regulares. Entonces, un 81,2% tiene un
buen concepto de esos programas de capacitacin. Mientras que un 18.8%, califica a estas
capacitaciones como deficientes.
Comparativamente, entre estos programas de capacitacin, podemos decir que un alto porcentaje los
valora como positivos y de ellos el PRONAFCAP posee un menor porcentaje, quizs porque no atiende
de manera adecuada las necesidades reales de capacitacin de los docentes de este mbito.

10. DISCUSIN
Mediante la presente investigacin buscamos identificar las necesidades de capacitacin de los docentes
del nivel secundario en el mbito de la U.G.E.L. N 06 Ate Lima.
Se ha constatado, a travs de las tcnicas de recoleccin de datos y la aplicacin de los
correspondientes instrumentos, que los docentes del nivel secundario del mbito de la U.G.E.L. N 06
Ate Lima demandan como necesidades de capacitacin:
7.
8.
9.
10.
11.
12.

El fortalecimiento de sus capacidades comunicativas y lgico matemticas.

Profundizacin del tema de Diseo Curricular.
Temas de cada nivel y especialidad acadmica.
Estrategias para el Desarrollo de las Capacidades
Evaluacin: Elaboracin de Matrices e Instrumentos de Evaluacin
Uso de las nuevas TIC.

Esto lo podemos equiparar con lo que Cooper (1991) plantea, respecto a la competencia docente que
involucra algunas reas generales, tales como:
1. Conocimiento terico suficiente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y
comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que ensea.
4. Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.
5. Conocimiento personal prctico sobre la enseanza
Hemos podido verificar que la mayora de los aspectos considerados en nuestra hiptesis principal han
sido ratificados por los datos recogidos a travs de las tcnicas e instrumentos aplicados. Aunque, cabe
resaltar que no se menciona el Planeamiento Estratgico, los principios de la Educacin Intercultural
Bilinge ni temas vinculados con la tica y Deontologa que consideramos son importantes en la
formacin (inicial y permanente) de los docentes.

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Se esperaba que el estudio demuestre que las necesidades de capacitacin no han sido atendidas
coherentemente por los programas de capacitacin docente implementados por el Ministerio de
Educacin, ya que estos tienen bajos niveles de pertinencia.
Hemos podido constatar que los programas de capacitacin han intentado atender coherentemente las
necesidades de capacitacin de los docentes, tal como lo proponen en sus objetivos mejorar las
capacidades, conocimientos, actitudes y valores de los docentes, enfatizando el desarrollo de sus
capacidades comunicativas, capacidades lgico matemticas, dominio del currculo escolar y
especialidad acadmica de acuerdo al nivel educativo, con el objetivo fundamental de mejorar la
enseanza en las aulas (TDR del PRONAFCAP 2010)
Frente a esto, tambin est la percepcin de los docentes (80% aprox.) quienes califican de muy buenos,
buenos y regulares a los ltimos programas de capacitacin en los que han participado.
Cabe resaltar que ms all de los talleres presenciales terico prcticos, que son una demanda constante,
estn las sesiones de monitoreo y asesora en el aula y al equipo de docentes de la institucin educativa.
Esta asesora personaliza ha contribuido, creemos por los datos obtenidos, a la mejora del desempeo
docente en la prctica pedaggica, viendo de esta forma atendidas sus necesidades de capacitacin.
Si bien es cierto que hay algunas demandas no satisfechas, las mimas que detallamos en el captulo de
conclusiones y sugerencias, debemos de indicar que nuestras hiptesis secundarias no han sido
refrendadas. Por un lado, pensamos que las propuestas de capacitacin planteadas por el Ministerio de
Educacin a travs de sus programas de capacitacin (PLANCAP, PNFS, PRONAFCAP) guardan
coherencia con las necesidades de capacitacin de los docentes del mbito de la UGEL Ate 06; aunque,
en cuanto a su real atencin, podra mejorarse a travs de estrategias que garanticen su plena ejecucin.
Por otro lado, los niveles de pertinencia son aceptables, por las razones antes mencionadas.
A pesar de que algunos docentes sostienen con extremado candor que estos programas de
capacitacin no son para que mejoren los aprendizajes de los nios, sino para que los maestros
podamos hacer mejor las pruebas de evaluacin del Ministerio de Educacin, nosotros consideramos
que se est logrando, con diferentes niveles impacto, mejorar la calidad de la educacin en este mbito.

11. CONCLUSIONES
Luego de aplicar los diversos instrumentos para la recoleccin de los datos y haber realizado el anlisis
e interpretacin correspondiente, as como el estudio de los objetivos y caractersticas de los programas
de capacitacin propuestos por el Ministerio de Educacin, se ha llegado a las siguientes conclusiones:
6. Los docentes del nivel secundario del mbito de la UGEL Ate 06 Lima refieren como necesidades
reales de capacitacin, los siguientes tpicos:
Capacidades Comunicativas y Lgico Matemticas.
Diseo Curricular.
Temas de cada nivel y especialidad acadmica.
Estrategias para el Desarrollo de las Capacidades y Competencias.
Elaboracin y uso de Recursos y Materiales Educativos.
Evaluacin: Elaboracin de Matrices e Instrumentos de Evaluacin
Uso de las nuevas TIC.
7. La mayora de los aspectos considerados en nuestra hiptesis principal han sido ratificados. Aunque,
cabe resaltar que no se menciona el Planeamiento Estratgico, los principios de la Educacin
Intercultural Bilinge ni temas vinculados con la tica y Deontologa que consideramos son
importantes en la formacin (inicial y permanente) de los docentes.
8. Las objetivos de los programas de capacitacin son coherentes con las necesidades de capacitacin
de los docentes, tal como se lo propone, por ejemplo, el PRONAFCAP 2010: mejorar las
capacidades, conocimientos, actitudes y valores de los docentes, enfatizando el desarrollo de sus
capacidades comunicativas, capacidades lgico matemticas, dominio del currculo escolar y
especialidad acadmica de acuerdo al nivel educativo, con el objetivo fundamental de mejorar la
enseanza en las aulas.

99

9.

El concepto que tienen los docentes sobre los programas de capacitacin es favorable. Un 80%,
aproximadamente, califica de muy buenos, buenos y regulares a los programas de capacitacin en
los que han participado.
10. Las propuestas de capacitacin planteadas por el Ministerio de Educacin, a travs de sus programas
de capacitacin (PLANCAP, PNFS, PRONAFCAP), guardan coherencia con las necesidades de
capacitacin de los docentes del mbito de la UGEL Ate 06; aunque, en cuanto a su real atencin,
podra mejorarse a travs de estrategias que garanticen su plena ejecucin como las que se
recomiendan a continuacin. Por otro lado, los niveles de pertinencia son aceptables, por las razones
antes mencionadas.

12. REFERENCIAS
ANDER-EGG, Ezequiel (1997)
ACADEMIA DE LA LENGUA
ESPAOLA
(2001)|

Diccionario de Pedagoga.
Magisterio del Ro de la Plata.
Buenos Aires, Argentina.
Diccionario de la Lengua Espaola.
22 Edicin.
Madrid, Espaa.

CABALLERO ROMERO, A. (1984)

Criterios Operativos y Prcticas sobre

Investigacin Cientfica.
Lima. IDECOOP.

CLAVELO PREZ, A. (2001)

Estrategia para el diagnstico de las

Necesidades de capacitacin,
Segunda etapa del XIV frum de ciencia y tcnica.
Mxico. Edit. Jatibnico

CUENCA, Ricardo (2007)

Gua para elaborar un diagnstico de necesidades de

capacitacin en la escuela (DNCE).
Instituto de Estudios Peruanos. Lima. Edit. IEP,

GORDILLO VIELMA, Hctor. (2002)

Evaluacin de competencias Laborales.

Santiago. Ed. de la Universidad de Chile.

HERNANDEZ SAMPIERI, R. (2003)

Metodologa de la Investigacin Social.

Mxico. Mc Graw Hill.

RODRGUEZ, G.; GIL, J y Garca, E. (2004) Metodologa de la Investigacin Cualitativa.

La Habana. Editorial Pueblo y Educacin.
OTROS DOCUMENTOS OFICIALES:
1. CONSTITUCIN POLTICA DEL PER
2. LEY GENERAL DE EDUACIN (Ley N 28044)
3. REGLAMENTO DE LA LEY GENERAL DE EDUACIN
4. LEY DE REFORMA MAGISTERIAL (Ley N 29944)
5. PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021

13. RECONOCIMIENTOS
A los seores Docentes de la Escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo por su valiosa
enseanza y permanente orientacin en mis estudios de maestra.
Al magister Crislogo Huamn Ayte, por su apoyo como asesor durante la realizacin de la presente
investigacin.

100

A Mara Jess, mi esposa: mujer amorosa y fuerte que a pesar de mis ligerezas ha permanecido firme a
mi lado y permite que siga a su lado, haciendo de nuestro matrimonio una oportunidad de ser cada vez
mejores y felices. Adems, a Luca y Ftima, mis hermosas hijas; quienes son el motor y el motivo de
muchas de mis decisiones y acciones. Por aquellos fines de semanas que les priv de una oportunidad
de estar en familia, gracias por entenderlo y ofrecerlo como un acto de amor.
Finalmente, mi reconocimiento a todas las personas que colaboraron de una u otra manera en la
ejecucin de la investigacin, especialmente a los directores y docentes de las instituciones educativas
que nos permitieron gentilmente aplicar las encuestas y realizar los grupos focales, por su tiempo y
plena disposicin.

101

RESUMEN DE OBSERVACIONES A LEVANTAR

(JUICIO DE EXPERTOS)
1. Mg. Edwin Molina Porcel
Varias preguntas no estn expresadas en conductas observables.
Ordenar los tems de lo ms sencillo a lo ms complejo.
Considerar menos preguntas.
Evitar, en lo posible, las preguntas abiertas para facilitar la
tabulacin.
2. Mg. Vctor Lpez Durand
Debe de mejorarse la organizacin lgica en el instrumento.
Reducir el nmero de tems.
Ajustar los tems de tal manera que valore el desarrollo de
capacidades cognoscitivas.
Pulir los tems, de tal manera que sean muy la claros y precisos.
3. Mg. Hugo Escalante Pacco
No perder de vista la operacionalizacin de las variables.
Mejorar la estructura del instrumento.
Los tems deben de expresarse en la misma persona gramatical
(segunda o tercera)

102

CONSOLIDADO DE INFORMES DE OPININ DE EXPERTOS

DEL INSTRUMENTO:
I. DATOS DE IDENTIFICACION:
1.1Nombre del Instrumento motivo de evaluacin: Encuesta
1.2Ttulo de la Investigacin:
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LAS NECESIDADES
DE CAPACITACIN DE LOS DOCENTES
DEL NIVEL SECUNDARIO DEL MBITO DE LA
U.G.E.L. ATE 06 - LIMA.
1.3Autor del Instrumento: Prof. Efran Aroz Chvez
II. ASPECTOS DE VALIDACION E INFORMANTES:
EXPERTOS
INFORMANTES E

Mg.
Edwin
Molina
Porcel

CRITERIOS

Mg.
Lisbeth
Aroz
Tarco

Mg.
Vctor
Lpez
Durand

Mg.
Hugo
Escalant
e Paco

Mg.
Ferdinad
Porcel
Luna

INDICADORES
1.CLARIDAD

Est
formulado
lenguaje apropiado.

con

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Bueno

2.OBJETIVIDAD

Est
expresado
en
conductas observables.

Bueno

Bueno

Bueno

Bueno

Muy
bueno

3.ACTUALIDAD

Adecuado al avance de la
ciencia y la tecnologa.

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

4.ORGANIZACION

Existe una organizacin

lgica.

Bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Bueno

Bueno

5.SUFICIENCIA

Comprende los aspectos

en cantidad y calidad

Muy
bueno

Muy
bueno

Excelente

Muy
bueno

Muy
bueno

6.INTENCIONALIDA
D

Adecuado para valorar

aspectos
de
las
estrategias

Bueno

Bueno

Excelente

Muy
bueno

Bueno

7.CONSISTENCIA

Basado
en
aspectos
terico-cientficos de

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

8.COHERENCIA

De ndices, indicadores y
las dimensiones.

Bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Excelente

Bueno

9.METODOLOGIA

La
estrategia
responde
al
propsito
del
diagnstico

Muy
bueno

Muy
bueno

Muy
bueno

Bueno

Muy
bueno

Promedio general de la opinin de 72.8

expertos
%

II. OPININ DE APLICABILIDAD:

propuesto

MUY BUENO

S es aplicable para el propsito

III. PROMEDIO DE VALORACIN:

17

MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACION

PROBLEMA GENERAL

OBJETIVO GENERAL

Existe correlacin entre las

necesidades reales de
capacitacin de los docentes del
nivel secundario y las
capacitaciones ofrecidas por el
MINEDU en el mbito de la
U.G.E.L. Ate 06 - Lima?

Determinar la correlacin
existente entre las necesidades
reales de capacitacin de los
docentes del nivel secundario y
las capacitaciones ofrecidas por
el MINEDU en el mbito de la
U.G.E.L. Ate 06 Lima

PROBLEMAS ESPECIFICOS

OBJETIVO ESPECIFICO

Cul es el nivel de pertinencia

del ltimo programa de
capacitacin docente
(PRONAFCAP-2010)
implementado por el MINEDU en
el mbito de la U.G.E.L. Ate 06 Lima?

Identificar y comparar las

caractersticas principales deL
ltimo programa de capacitacin
docente (PRONAFCAP 2010)
implementado por el MINEDU
en el mbito de la U.G.E.L. Ate
06 Lima evaluando su nivel de
pertinencia.

Cul es la percepcin y el grado

de satisfaccin que tienen los
docentes del nivel secundario
respecto a la implementacin de
programas de capacitacin por
parte del MINEDU y los rganos
intermedios en el mbito de la
U.G.E.L. Ate 06 - Lima?

Describir la percepcin y el
grado de satisfaccin que
tienen los docentes del nivel
secundario respecto a la
implementacin de programas de
capacitacin por parte del
MINEDU y los rganos
intermedios en el mbito de la
U.G.E.L. Ate 06 Lima.

HIPOTESIS GENERAL

D
Las capacitaciones ofrecidas
Variabl
por el MINEDU no guardan una NECES
relacin directa con las
DE CAP
necesidades reales de
- Pro
capacitacin de los docentes del
Cur
nivel secundario en el mbito de - Dom
la U.G.E.L. Ate 06 Lima.
Cur
- Mt
- tic
HIPOTESIS ESPECIFICAS
El ltimo programa de
capacitacin docente
(PRONAFCAP 2010) que el
Ministerio de Educacin ha
implementado en el mbito de la
U.G.E.L. Ate 06 Lima tienen
bajos niveles de pertinencia.

Variabl
PROGR
CAPAC
IMPLEM
MINED
- PRO

Las necesidades reales de

capacitacin de los docentes del
nivel secundario en el mbito de
la U.G.E.L. Ate 06 Lima no
han sido atendidas
coherentemente por los
programas de capacitacin
docente implementados por el
Ministerio de Educacin y los
rganos intermedios;
alcanzndose un bajo grado de
satisfaccin.
TITULO:
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LAS NECESIDADES DE CAPACITACIN DE
LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DEL
MBITO DE LA U.G.E.L. ATE 06 LIMA.

MATRIZ DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

DIMENSIONES

DEFINICIN CONCEPTUAL

VARIABLE INDEPENDIENTE:
NECESIDADES REALES DE
CAPACITACIN
Competencias que debe poseer el docente
sustentadas en la reflexin sobre su propia
prctica docente con una visin de anlisis
de su desempeo para propiciar su
actualizacin y formacin permanente en
congruencia con los contextos
socioculturales contemporneos.

Programacin Curricular

Dominio del rea Curricular

Metodologa:
- Recursos Materiales
- Diseo de Sesin
- Evaluacin de Sesiones

IN
-

Conocimiento del pro

Diagnstico de la pro
Previsin de capacid
Planificacin del trab
Conocimiento y aplic
Intercultural Bilinge.
Calendarizacin del a

Conocimiento de los
Manejo de contenido
Manejo y aplicacin d

Implementacin de E
Uso de metodologas
Implementacin de t
Diseo y elaboracin
Pertinencia de los re
Uso adecuado de las

tica y Deontologa

VARIABLE DEPENDIENTE:
PROGRAMA DE CAPACITACION
IMPLEMENTADO POR EL MINEDU
(PRONAFCAP 2010)
Acciones de capacitacin, especializacin
y actualizacin dirigidas a mejorar las
capacidades, conocimientos, actitudes y
valores para el desempeo de los
docentes de Educacin Bsica en funcin
de sus demandas educativas y las de su
respectivo contexto socio cultural y
econmico-productivo, organizadas y
gestionadas por el Ministerio de
Educacin, otras instancias de gestin
educativa descentralizada en convenio con
universidades e institutos pedaggicos
pblicos preferentemente cercanos a los
mbitos de ejecucin, con experiencia en
formacin y/o capacitacin docente.

COMUNICACIN

Redaccin de Aprend
Organizacin del tiem
Uso de recursos edu
Planificacin de la ev
Aplicacin de tcnica
Diseo de la matriz d
Promocin y aplicaci
de evaluacin.
Informacin de result

Vivencia de normas m
humana.
Conocimiento y prc
Profesional.
Cumplimiento de los
docentes.

Comprende con
traducindolos a un l
Produce diversos tip
descripciones comp
planificacin, redacc
final.
Matematiza (traduce
MATEMTICA
situaciones problema,
situaciones auxiliares
Construye y aplica es
decisiones para resolv
poco frecuentes e hipo
Representa e interpre
estadsticos.
DCN
EN
ASPECTOS Elabora su programa
diversificacin y adec
GENERALES
caractersticas de los
perspectiva intercultur
Desarrolla procesos p
adecuado de estrat
desarrollo de capacida
acuerdo a su nivel edu
Evala procesos ped
adecuado de estrat
desarrollo de capacida
acuerdo a su nivel edu
DCN
EN
ASPECTOS Maneja conocimiento
curriculares de su nive
ESPECFICOS SEGN NIVEL
entre estos contenidos
O ESPECIALIDAD
los relaciona reflexiva
una actualizacin perm
Maneja las estrategias
reas curriculares: de
hace innovaciones en

MATRIZ DEL INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIN

DE DATOS

Dimension
es

Indicadores

Peso

1.2. Diagnstico de la problemtica de

contexto.

2. Realizas la planifica
ruta) de tus sesiones

1.3. Previsin de capacidades a

desarrollar.

3. En qu momento re
diagnstico de la pro
contexto?

I.
Programacin Curricular

1.4. Planificacin del trabajo en

equipo de docentes, por rea.
1.5. Conocimiento y aplicacin de los
principios de la Educacin
Intercultural Bilinge.
1.6.

Calendarizacin del ao lectivo.

Reactivos

1. Cules son los nivel

concrecin de la Prog
Curricular?

1.1. Conocimiento del proceso de

Programacin Curricular

35%

4. Una previsin de las

a desarrollar en sus s
garantiza el logro de
aprendizajes esperad

5. Con qu frecuencia
acciones de planifica
trabajo con el equipo
de tu rea.

6. Aplicas el tratamien
en el desarrollo de tu
clase?

7. Es indispensable resp
calendario agrcola d
mbito local para rea
calendarizacin del a
II.
Dominio del rea Curricular.

NECESIDADES DE CAPACITACIN DOCENTE

Variabl
e

30%
2.3. Manejo de contenidos
actualizados de su rea.
2.4. Manejo y aplicacin de
estrategias de su rea curricular.

1. Cules son las capa

rea curricular a tu c

2. Cuentas con bibliog

actualizada para la e
tus estudiantes?

3.Elabora un organizado
un tema de tu elecci
curricular a tu cargo.

4. Utilizas dinmicas g
tus sesiones de clase

* Recursos Materiales.

III.
Metodologa:

5. Qu estrategias (ad
tu rea) aplicas en el
tus sesiones de clase
28%
3.14. Implementacin de Estrategias
innovadoras.

3.15. Implementacin de tcnicas de

autoaprendizaje.
3.16. Diseo y elaboracin de
materiales.
3.17.
Pertinencia de los
recursos.
3.18.
Uso adecuado de las
NTICs
3.19.
Redaccin de
Aprendizajes Esperados.

* Diseo de Sesin.

3.20.
Uso de recursos
educativos.
3.21.
Organizacin del tiempo y
el espacio.

1. Implementas estrat
innovadoras en tus s
clase?
2.

Con que frecuencia

tcnicas de autoapre
tus sesiones de clase

3. Desarrollas materia
educativos con la pa
tus estudiantes?

5. La pertinencia de los
empleados no es imp
el xito del proceso d
enseanza-aprendiza

7. Utilizas las NTICs en

de tus sesiones de cl

9. Redacta dos (02) apr

esperados para tu r

3.22.
Planificacin de la
evaluacin.

11.Elabora sus diseos d

aprendizaje dosifican
y previendo el espac

3.23.
Aplicacin de tcnicas e
instrumentos de evaluacin.

13.Con qu frecuencia e
recursos educativos
cuenta la institucin

3.24.
Diseo de la matriz de
evaluacin.
3.25.
Promocin y aplicacin de
los diferentes tipos y procesos de
evaluacin.
3.26.

Informacin de resultados.
6

15.En qu momento pla

evaluacin de los apr

17.Qu tcnicas e instr

evaluacin utilizas?

* Evaluacin de Sesiones.

19.A qu documento d
planificacin curricul
la matriz de evaluaci

21.Promueves la autoe
coevaluacin en tus

DeontologaIV.

tica y

23.Das a conocer los re

las evaluaciones a tu
padres de
familia, oportunamen

1. Qu importancia
Ud. las normas m
sociedad?

4.4. Vivencia de normas morales que

rigen la conducta humana.
4.5. Conocimiento y prctica de los
principios de tica Profesional.
4.6. Cumplimiento de los deberes que le
competen como docentes.

7%

2. Qu faltas ticas
la prctica profes
docentes de tu in
educativa?

3. Cmo calificas e
cumplimiento de
de docente?

Grupo Focal
MODERADOR:

Investigador (Prof. Efran Aroz Chvez)

PARTICIPANTES: Docentes del nivel secundario del mbito de la UGEL

N 06 Ate Lima.
SEGMENTACIN: Por Institucin Educativa. Se elegir a un docente
por cada rea curricular. Se conformar un grupo de
10 docentes.
OBJETIVO:

Conocer las opiniones de los docentes acerca de sus

necesidades reales y expectativas de capacitacin
docente.

REQUERIMIENTOS:
- Un ambiente cmo y privado que evite
interrupciones.
- Registro Auditivo: grabadora.
- Registro Manual: una persona (investigador) que
tome notas.
- Registro Visual: (opcional) filmadora.
GUA DE MODERACIN:
El moderador da la bienvenida a los participantes y a travs
de un dilogo informal presenta el objetivo del Focus Group.
Luego se procede a formular las preguntas con la intencin de
que los participantes, de manera libre y espontnea digan
cules son las necesidades de mejoramiento que perciben en
sus instituciones educativas y a nivel del rea.
Se sugiere como criterios de relevancia las dimensiones de
nuestra investigacin:
- Programacin Curricular
- Dominio del rea Curricular
- Metodologa
- tica y Deontologa
Mientras tanto se ir haciendo los respectivos registros
(manual y auditivo/visual) de una manera discreta.
ELEMENTOS A TOMAR EN CUENTA (DESPUS DE LA REUNIN):
Resumir inmediatamente la discusin y acuerdos de la
reunin. Es ms fcil
reconstruir lo sucedido inmediatamente.
Transcribir las grabaciones inmediatamente para permitir que
se reconstruya no
solo la atmsfera de la reunin sino tambin lo tratado.
Se analizar los relatos, actitudes y opiniones que aparecen
reiteradamente o

comentarios sorpresivos, conceptos o vocablos que generaron

algunas reacciones
positivas o negativas de los participantes, etc.
Se tomarn en cuenta las conclusiones como parte del
diagnstico y para mejorar el instrumento de investigacin
creado para recoger informacin.

MAESTRA EN DOCENCIA Y GESTIN EDUCATIVA

EJEMPLAR
N:
________

ENCUESTA
INSTRUCCIONES:
Estimado(a) colega, la presente encuesta tiene el propsito de recopilar
informacin sobre las Necesidades de Capacitacin de los
Docentes del Nivel Secundario del mbito de la UGEL N 06
Ate Lima.
Mucho le agradeceremos responder a cada una de las preguntas:
marcando con una X en el parntesis o sobre la letra respectiva y/o
completando la informacin solicitada.
Esta encuesta tiene carcter de annima y su procesamiento ser
reservado, por lo que le pedimos absoluta sinceridad en sus
respuestas.
I.

DATOS GENERALES:
1. rea Curricular (principal) en la que labora:
___________________________________
2. Condicin Laboral:
( ) Contratado ( ) Nombrado
3. Aos de Servicio: ( ) 0-5 ( ) 6-10 ( ) 11-15 ( ) 16-20
( ) 21 ms
4. Ha participado en algn otro programa de capacitacin?
( ) S ( ) No Cul(es)?
_______________________________________________ AO: ___________
_______________________________________________ AO: ___________
5. Cmo califica los programas de capacitacin en los que particip?
PROGRAMA DE CAPACITACIN

II.

MUY BUENO

BUENO

REGULAR

DEFICIENTE

PRONAFCAP
OTROS
CUESTIONARIO:
1. En qu momento realiza el diagnstico de la problemtica de contexto (de su
institucin educativa y/o de las secciones a su cargo)?
1

(
(
(
(

) Al inicio del ao
) Cada vez que es necesario
) Al final de cada trimestre
) Al final del ao

2. Realizas la planificacin (diseo ruta) de tus sesiones de clase?

( ) S
Por qu?
____________________________________________________
( ) No
Por qu?
____________________________________________________
3. Responda a las siguientes preguntas en cuanto a las acciones de planificacin que
realiza y la metodologa que emplea en su labor docente.
Con qu frecuencia

Siempre

Mucha
s
Veces

Pocas
Veces

Nunca

1. Realiza acciones de planificacin del trabajo

con el equipo de docentes de su rea.
2. Utiliza dinmicas grupales en sus sesiones
de clase.
3. Implementa estrategias innovadoras en sus
sesiones de clase.
4. Implementa tcnicas de autoaprendizaje en
sus sesiones de clase.
5. Emplea los recursos educativos con que
cuenta la institucin educativa.
4. Cules son los niveles de concrecin de la Programacin Curricular?
a) ____________________________________________
b) ____________________________________________
c) ____________________________________________
d) ____________________________________________
5. Lea atentamente los siguientes enunciados y reconozca cmo es su actitud personal
(generalmente) respecto a las situaciones propuestas.
ACTITUD PERSONAL

1. Desarrollo materiales educativos con la

participacin de mis estudiantes.
2. Elaboro mis diseos de sesin de
aprendizaje dosificando el tiempo y
previendo el espacio requerido.
3. Doy a conocer los resultados de las
evaluaciones a mis alumnos y padres de
familia oportunamente.
6. Mencione las capacidades del rea curricular a su cargo
a) ___________________________________________________
b) ___________________________________________________
c) ___________________________________________________
2

No

Algunas
Veces

7. Cuenta con bibliografa actualizada para la enseanza de sus estudiantes?

( ) S Por qu?
____________________________________________________
( ) No Por qu?
____________________________________________________
8. Qu estrategias (adecuadas para su rea) aplica en el desarrollo de tus sesiones?
a) ________________________________________________________________
b) ________________________________________________________________
c) ________________________________________________________________
d) ________________________________________________________________
9. Elabore un organizador visual sobre un tema de su eleccin del rea curricular a su
cargo. (Debe de respetar las caractersticas y reglas del organizador seleccionado).

10. Aplica el tratamiento de lenguas en el desarrollo de tus sesiones de clase?

( ) S Por qu?
____________________________________________________
( ) No Por qu?
____________________________________________________
11. Utiliza las NTICs (Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) en el
desarrollo de sus sesiones de clase?
( ) S Por qu?
____________________________________________________
( ) No Por qu?
____________________________________________________
12. Redacte dos (02) aprendizajes esperados para su rea curricular.
a) ____________________________________________________________
_
_____________________________________________________________
b) ____________________________________________________________
_
_____________________________________________________________
13. En qu momento realiza la planificacin de la evaluacin de los aprendizajes.
a) Un da antes de evaluar
b) Al disear mi unidad didctica
c) Al elaborar mi sesin de aprendizaje
d) Al inicio del ao lectivo.
14. Qu tcnicas e instrumentos de evaluacin utiliza?
TCNICAS

INSTRUMENTOS

15. A qu documento de planificacin curricular pertenece la matriz de evaluacin?

a)
Programacin Anual
b)
Unidad Didctica
c)
Sesin de Aprendizaje
d)
P.C.I.E.
16. Promueve la autoevaluacin y coevaluacin en tus estudiantes?
( ) S Por qu? __________________________________________________
( ) No Por qu? __________________________________________________
17. Analice los siguientes enunciados y exprese su nivel de conformidad con las
situaciones propuestas.
Totalmente
de acuerdo

Situaciones propuestas
4

De
acuerdo

En
desacuerdo

Totalmente
en
desacuerdo

1. La previsin de las capacidades a

desarrollar en las sesiones
garantiza el logro de los
aprendizajes esperados.
2. Es indispensable respetar el
calendario agrcola de nuestro
mbito local para realizar la
calendarizacin del ao lectivo.
3. La pertinencia de los recursos
empleados no es importante para
el xito del proceso de
enseanza-aprendizaje.

18. Qu importancia tienen para Ud. las normas morales en la sociedad?

( ) Muy importantes
( ) Importantes
( ) Poco importantes
( ) Nada importantes
19. Qu faltas ticas observa en la prctica profesional de los docentes de su
institucin educativa?
a)
b)
c)
d)

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

20. Cmo califica el cumplimiento de sus deberes de docente?

( ) Muy bueno
( ) Bueno
( ) Regular
( ) Deficiente

Muchas gracias por su colaboracin

TABULACIN DE
DATOS
VARIABLE:

NECESIDADES DE CAPACITACIN DOCENTE

Ind.
Ite
m
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

1,1

1,2

1,3

1
0
0
0
1
0
0
1
1
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1
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2
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1
1
1
1
1
1
1
1

1,4

1,5

1,6

17,1

3,1

10

17,2

3
2
2
2
0
2
2
0
2
2
3
2
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43
44
45
46
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48
49
50
51
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54
55
56
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91
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95

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2
2
2
1
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3
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1
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3
3
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0
2
2
3
2
2
3

96
97
98
99
100
VALORES
:

0
1
2
3

0
0
0
0
0

51
37
12
100

0
0
3
0
1

79
12
3
6
100

1
1
1
1
1

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2
3
1
2

5
95

9
2
53
36
100

100

1
1
1
1
3

20
55
10
15
100

0
0
0
0
0

2
3
2
0
3

92
8

13
10
59
18
100

100