INFORME

CAPITAL HUMANO EN CHILE

Jos Joaqun Brunner y Gregory Elacqua

Mayo 2003

Los autores agradecen los comentarios y contribuciones de Ernesto Schiefelbein y Anthony Tillett, en
primer lugar, y de Celia Alvario, Andrs Bentez, Andrs Allamand, Carlos Cataln, Rodrigo
Fabrega, Simn Schwartzman y Juan Carlos Tedesco. La responsabilidad final del Informe, con todo,
es nicamente de ellos.

INDICE
INDICE..................................................................................................................2
RESUMEN EJECUTIVO.......................................................................................5

PARTE I. VOLUMEN, DISTRIBUCIN, DEMANDA Y

DESEMPEO DEL CAPITAL HUMANO ........................................14
Introduccin .................................................................................................................... 15

Stock acumulado ......................................................................................................... 16

Volumen ...................................................................................................................... 16
Patrimonio ................................................................................................................... 16
Ritmo de acumulacin ............................................................................................... 17
Distribucin del Capital Humano .......................................................................... 18
En la fuerza de trabajo ............................................................................................... 18
Por grupos etreos y de ingreso ................................................................................ 19
Segn gnero ............................................................................................................... 20
Evaluacin de competencias bsicas...................................................................... 21
En la poblacin ........................................................................................................... 21
En las ocupaciones ..................................................................................................... 22
Demanda de Capital Humano ................................................................................. 23
Renovacin del capital humano .............................................................................. 24
Renovacin versus formacin ................................................................................... 25
Chile: escasa renovacin ........................................................................................... 26
Capital Humano, Productividad y Crecimiento ................................................ 26
PARTE II. FORMACIN DEL CAPITAL HUMANO ..........................................29

Introduccin.................................................................................................................. 30
Cantidad y calidad de resultados ........................................................................... 31
Cobertura ..................................................................................................................... 31
Rendimiento ................................................................................................................ 31
Convergencia en las tasas de escolarizacin ........................................................... 32
Resultados formativos................................................................................................ 33
2

Factores que condicionan los resultados ............................................................. 36

Estudiante y su entorno ............................................................................................. 39
Nivel de desarrollo y resultados educacionales ...................................................... 39
Origen social es determinante ................................................................................... 40
Peso de la desigualdad social........................................................................................ 43
Recursos del hogar ..................................................................................................... 45
Variables de entorno .................................................................................................. 46
Educacin preescolar ................................................................................................. 47
Variables de Comunidad y Capital Social............................................................... 50
Variables Culturales ................................................................................................... 55
Conclusin ................................................................................................................... 59

La Escuela y su Entorno ........................................................................................... 59

La escuela importa...................................................................................................... 60
Escuelas efectivas ....................................................................................................... 61
Gestin Institucional .................................................................................................. 64
Insumos ........................................................................................................................ 71
Gasto en Educacin ......................................................................................................... 77

Conclusin ................................................................................................................... 79

PARTE III. CAPITAL HUMANO AVANZADO ...............................81

Introduccin.................................................................................................................. 82
Capital humano profesional y tcnico ................................................................... 82
Stock acumulado......................................................................................................... 82
Insercin de profesionales y tcnicos en la fuerza de trabajo ............................... 84
Distribucin regional de profesionales y tcnicos.................................................. 86
Formacin de capital humano y tcnico-profesional ........................................ 86
Ampliacin de oportunidades para formacin superior......................................... 86
Aprovechamiento de las oportunidades de formacin superior ........................... 89
Inversin en formacin superior ............................................................................... 91
Demanda de profesionales y tcnicos .................................................................... 93
Disponibilidad de competencias avanzadas......................................................... 94
Capital humano acadmico, cientfico y tecnolgico ........................................ 96
Personal acadmico .................................................................................................... 96
Personal cientfico y tecnolgico.............................................................................. 97
Inversin en I&D ........................................................................................................ 99

Formacin de acadmicos y personal de I&D .................................................. 101

Sistema Nacional de Innovacin ........................................................................... 102
Componentes institucionales................................................................................... 102
Componentes funcionales........................................................................................ 103
El SNI chileno ........................................................................................................... 104
Balance de conjunto ................................................................................................. 109
Redes avanzadas de comunicacin e informacin ........................................... 110
Integracin a la sociedad de redes .......................................................................... 110
Movilidad internacional ........................................................................................... 111
Internacionalizacin de la formacin ..................................................................... 112
Internacionalizacin de la produccin cientfica .................................................. 113

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................116
ANEXO I . SITIOS SELECCIONADOS SOBRE CAPITAL
HUMANO Y SU FORMACIN ...........................................................147
ANEXO II. SITIOS SELECCIONADOS SOBRE CIENCIA,
TECNOLOGA E INNOVACIN ........................................................152

RESUMEN EJECUTIVO
El presente Informe proporciona un estado de situacin del capital humano en Chilesu volumen,
distribucin, demanda y desempeo (Parte I) y de los factores que inciden en su formacin y
renovacin (Parte II). Adicionalmente, analiza el segmento de los profesionales y tcnicos encargados
de ejecutar las labores ms intensas en conocimiento y el personal acadmico, cientfico y tecnolgico
a cargo de la generacin y transmisin de dicho conocimiento a travs del sistema nacional de
innovacin (Parte III).
El ncleo del Informe est conformado por una exhaustiva revisin de los principales factores y
variables que afectan la formacin del capital humano en Chile; esto es, al funcionamiento de su
sistema educacional en todos los niveles.
All, en efecto, se prepara el futuro del pas: la capacidad de asegurar el crecimiento econmico de
mediano plazo, eliminar la pobreza y crear oportunidades de progreso para toda la poblacin.
Si bien la educacin chilena ha experimentado cambios y progresos, ella no est en condiciones de
responder a las necesidades de ms largo aliento que deben satisfacerse para garantizar el desarrollo
sostenido del pas. Sus potencialidades se ven coartadas por la falta de escuelas efectivas capaces de
compensar las desigualdades de origen socio-familiar de los alumnos y, en el nivel superior, por la
insuficiente capacidad para producir innovaciones tecnolgicas, producto de la desvinculacin
existente entre las empresas y los organismos que generan y transfieren el conocimiento avanzado.
Ambos aspectos confluyen en un resultado comn: limitan la competitividad del pas.
Sin embargo, existen polticas, basadas en la experiencia internacional y en la evidencia
proporcionada por la investigacin emprica, que pueden ayudar a corregir dicha debilidad. Ninguna
de ellas es simple ni fcil de adoptar. En el caso de la educacin porque se trata de un proceso
complejo en el cual participan individuos, familias, escuelas, comunidades y diversos sectores del
gobierno y la administracin local. Todos estos elementos interactan entre s y no pueden alterarse
expeditamente, sin antes conocer y comprender su dinmica interna y analizar cmo Chile, una
pequea economa abierta, se compara con pases semejantes o ms avanzados. Lo mismo ocurre en el
caso de la innovacin tecnolgica, mbito donde se requiere un compromiso nacional con las tareas de
investigacin y desarrollo para ampliar la base de nuestro capital humano avanzado y aumentar su
participacin en el sector productivo y en todas las esferas de la actividad social. Diversos pases han
seguido una trayectoria en tal sentido de la cual Chile puede y necesita aprender.
El presente Informe procura precisamente revisar la evidencia internacional acumulada durante la
ltima dcada y ofrecer posibilidades de intervencin para mejorar la educacin y fortalecer el sistema
nacional de innovacin.
Las principales conclusiones y recomendaciones a las cuales se arriba son las siguientes:
1. Las sociedades contemporneas dependen del conocimiento y las destrezas de su poblacin: su
capital humano. Para los individuos ste representa una inversin en sus capacidades productivas,
las cuales al aumentar incrementan tambin sus ingresos personales. Para las sociedades
representa una fuente de bienestar social y es el motor del crecimiento econmico. Chile podra
obtener enormes beneficios del mejoramiento de su capital humano (Recuadro 1), el cual
constituye la principal riqueza nacional: su valor ha sido estimado en el equivalente a 8 veces el
producto nacional, mientras que la valorizacin de su dotacin de recursos naturales equivale a 3
veces el PGB y su stock de capital fsico a 2.4 veces el producto.

Recuadro
Estimacin de beneficios provenientes de un mejoramiento del capital humano en Chile

Si todos los trabajadores chilenos alcanzaran 12 aos de educacin, la proporcin de la fuerza de trabajo que
gana menos de un dlar por da (dlar de valor internacional equivalente) se reducira a la mitad.

Para alcanzar la meta anterior, la escolarizacin promedio tendra que aumentar en 2 aos. Al ritmo actual de
acumulacin de capital humano, Chile demorara dos dcadas en llegar a esa meta.

De acuerdo a simulaciones economtricas, si Chile pudiera situarse entre el 10% de pases de mejor
rendimiento en educacin, junto con llevar los mecanismos de intermediacin financiera a ese mismo nivel de
excelencia, el crecimiento de la economa podra incrementarse en casi tres puntos porcentuales respecto a la
tasa observada durante los ltimos 15 aos.

Si Chile alcanzara el promedio internacional de rendimiento en matemtica y ciencia medido por el TIMSS,
podra incrementar la productividad (PTF) en 0.7 puntos porcentuales.

Si la calidad de la educacin chilena estuviera a la altura de su ingreso per cpita, la economa podra aumentar
su crecimiento en hasta dos puntos porcentuales.

En economas con bajo capital humano la abundancia de recursos naturales es negativa para el crecimiento,
pues las empuja a especializarse en un sector de baja productividad. Por el contrario, altos niveles de capital
humano no slo pueden compensar sino revertir dicho efecto.

Un ao adicional de educacin secundaria y terciaria en la poblacin masculina generara en promedio una

ganancia en la tasa de crecimiento del producto de un 0.44% anual
Fuente: Duryea y Pags (2002), Gallego y Loaysa (2002), Beyer y Vergara (2002), Bravo-Ortega y de Gregorio
(2002) y Barro (2000, 1999)

Recomendacin 1.
Para avanzar el pas necesita definir y mantener de ahora en adelante una poltica coherente
y efectiva de ampliacin y mejoramiento de su capital humano, incluyendo de manera
integrada las polticas de educacin fundamental (preescolar, bsica y media), de educacin
superior y de educacin continua, con su triple componente de capacitacin laboral,
educacin compensatoria y educacin a distancia. En el trnsito hacia la sociedad global de
la informacin y una economa basada en el uso intensivo del conocimiento, sta debe ser la
primera y absoluta prioridad de la sociedad y el Estado, compartida por el gobierno y la
oposicin, los trabajadores y empresarios, los sostenedores y docentes, las familias y los
alumnos. Como muestra abundantemente la experiencia internacional, en este mbito slo
pueden dar frutos y prosperar polticas estables, de largo alcance, fundadas en evidencias y
que cuenten con la legitimidad del consenso ms amplio.
2. En el pas existe actualmente una creciente demanda por capital humano dotado de mayores
conocimientos y destrezas. El mercado laboral premia la escolarizacin secundaria completa y
superior y ha empezado a relegar a las ocupaciones menos productivas y peor remuneradas a
quienes tienen menos aos de educacin. En contraste con esto, Chile cuenta slo con un
moderado stock de capital humano cuya acumulacin ha sido lenta, cuya distribucin es altamente
desigual, cuya renovacin es escasa y cuya calidad y desempeo resultan inadecuados para
enfrentar los requerimientos de la globalizacin (ver el Cuadro Sinptico incluido al final de
esta seccin). A pesar de esto, durante las ltimas dos dcadas, hasta 1998, el pas fue capaz de
crear un crculo virtuoso entre apertura econmica, modernizacin tecnolgica, rgimen de
incentivos, polticas e instituciones adecuadas, actitudes y valores de emprendimiento y un uso
eficiente de su capital humano, compensando con ello sus limitaciones.
Recomendacin 2
Es urgente reponer este crculo virtuoso en un nivel tecnolgicamente ms alto de la
economa y en un nivel suprior de capital humano, como condicin para empujar otra vez
hacia arriba, sostenidamente, la productividad y competitividad del pas. Tal desafo se ha
vuelto ms apremiante desde el momento en que Chile se asocia con Norte Amrica y la
Unin Europea a travs de acuerdos de libre comercio. Aprovechar la ventana de

oportunidad que abren estos tratados, y obtener todos los beneficios que ellos puedan
reportar, obliga al pas a competir sobre la base de su capital humano.
3. Este ltimo se halla constreido todava por un rezago elemental; no todos los nios y jvenes
acceden a la escuela, se mantienen en ella y progresan hasta completar sus estudios y graduarse
oportunamente de la enseanza secundaria.
Recomendacin 3
Al comenzar el siglo XXI, obtener que todos los chilenos en edad de trabajar completen al
menos 12 aos de educacin es un imperativo de equidad y de poltica econmica.
Prximamente esta aspiracin ser incorporada a la Constitucin Poltica del Estado. Pero
su efectiva materializacin depender de la voluntad del pas para universalizar la
enseanza media de los jvenes, reducir al mnimo la desercin escolar y ofrecer
oportunidades de formacin continua a cerca de la mitad de la fuerza de trabajo que no
cuente con 12 aos de educacin. Esta ltima es una tarea de enormes proporciones que slo
podr ser abordada exitosamente si se provoca una verdadera movilizacin educativa del
pas y se emplean con imaginacin y eficiencia las nuevas tecnologas de enseanza y
aprendizaje.
4. A medida que la escolarizacin se extiende los aspectos cualitativos pasan a ser decisivos. En
efecto, la ampliacin de la cobertura conduce en el mediano plazo hacia una convergencia de los
aos de escolarizacin entre pases. En adelante, por tanto, la principal variable de diferenciacin
ser la calidad de la educacin ofrecida y la efectividad de los desempeos a que sta de lugar. La
pregunta crucial a partir de ahora es qu porcentaje de la poblacin alcanzar el umbral mnimo de
conocimiento y competencias necesarios para desempearse productivamente en la sociedad de la
informacin y en una economa globalizada que har un uso cada vez ms intenso de tecnologas.
Recomendacin 4
Chile necesita focalizar sus polticas educacionales en la calidad de los conocimientos y
competencias que adquieren las personas. Antes importaba cuntos se educan y con qu
medios e insumos. Ahora en cambio importa ms cunto se educan y con qu impacto sobre
los niveles de productividad de la economa. La poltica educativa debe generar un conjunto
de dispositivos y procedimientos que presionen a las escuelas a elevar su efectividad. Al igual
que casos ejemplares en el pas, la experiencia internacional muestra que esto es posible si se
adoptan con energa las medidas adecuadas. ltimamente, a este respecto se ha formulado
un variado conjunto de propuestas, al igual como ha ocurrido en diversos pases del
mundo.1 Ha llegado la hora de hacer el balance y ofrecer una perspectiva renovada para la
poltica educacional.
5. La formacin del capital humano es una tarea compleja. En ella inciden bsicamente dos factores:
el origen familiar de los estudiantes y la efectividad de la escuela, sus profesores y gestin. Los
resultados escolares se hallan determinados en altsima proporcinque la literatura
especializada sita entre 50% y 97%por el factor familia, correspondiendo los restantes 3 a 50
puntos al efecto escuela. Con independencia de la magnitud atribuida a ste, la escuela importa,
especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar desaventajado.
Efectivamente, la mayor ganancia neta en trminos de aprendizaje se produce entre los alumnos
de ms bajo nivel que estudian en una escuela efectiva y se hallan a cargo de un profesor efectivo.
Dicho en otras palabras, slo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las
desigualdades de origen familiar y as cumplir con el objetivo social de la educacin.

Recomendacin 5
La reforma educacional debiera concentrarse, de ahora en adelante, en generar escuelas
efectivas, con profesores efectivos. La meta a corto plazo tiene que ser: subsidiar solamente
escuelas efectivas y favorecer la permanencia en el sistema nicamente de profesores que
muestren efectividad probada mediante procedimientos rigurosos de evaluacin.
6. En el contexto de una sociedad con grandes brechas de capital cultural, ingresos y recursos entre
las familias, adquiere especial relevancia la educacin preescolarformal e informal, en el hogar
o institucionalizadade todos los nios. La investigacin en neurobiologa y de las ciencias
sociales seala que las ms tempranas experiencias de socializacin son determinantes para el
desarrollo de destrezas bsicas, culturalmente funcionales, en los dominios cognitivo, afectivo y
social. Por su lado, se ha establecido que existe una correlacin inversa entre acumulacin de
riesgos familiares o del entorno social y diversos resultados de desarrollo en las reas de destrezas
intelectuales, competencia socio-emocional, logro escolar y desempeo laboral.
Recomendacin 6
Chile necesita avanzar rpidamente hacia la universalizacin de la educacin preescolar y
mejorar la calidad de su provisin, involucrando a las familias y creando redes comunitarias
para este efecto. Estas polticas son generalmente costo-efectivas, en tanto reducen la
necesidad de costosas intervenciones posteriores para remediar el fracaso escolar, el dficit
de competencias en la poblacin adulta y la propensin a desarrollar comportamientos antisociales.
7. Asimismo, anlisis recientes a nivel internacional constatan que la incidencia de las variables
institucionales puede ser decisiva para los resultados escolares. Particularmente la investigacin
relativa a escuelas efectivas ha llamado la atencin respecto de la importancia que poseen los
elementos de gestin, tanto a nivel de sistema y establecimientos como a nivel de la sala de clase.
Prcticamente todos los pases del mundo ensayan hoy polticas para descentralizar sus sistemas
escolares y trasladar mayores poderes de decisin y responsabilidades a las escuelas.
Habitualmente, adems, la mayor autonoma otorgada a las escuelas va acompaada por un
reforzamiento (y no por el debilitamiento) de las instancias tcnicas de apoyo y monitoreo, por
ejemplo, en el dominio curricular. Asimismo, en algunos casos se adoptan estndares exigentes
que las escuelas deben cumplir y, en general, se busca mejorar la informacin sobre resultados a
los padres, alumnos y la comunidad con el fin de obtener mayor eficacia y accountability de parte
de los establecimientos.
Recomendacin 7
Chile requiere completar y corregir el proceso de descentralizacin escolar dotando de
autonoma a las escuelas municipales, fijando estndares nacionales de logro respecto de los
cuales los alumnos sean continuamente evaluados, revisando permanentemente el currculo
para evitar su obsolescencia o excesiva rigidez, modernizando el sistema de inspeccin y
apoyo a las escuelas para transformarlo de un aparato burocrtico de control en una
instancia de evaluacin y respaldo a los docentes, alivianando el peso de reglamentaciones
que inhiben la innovacin y ampliando la informacin sobre resultados a los alumnos, las
familias y la comunidad.
8. Entre las variables de escuela, por lejos el mayor impacto sobre el aprendizaje de los alumnos
reside en los docentes. Decisivos son la calidad de su formacin inicial y su desempeo y
efectividad en la sala de clase. Si acaso emplean mtodos instruccionales adecuados, en qu
medida logran utilizar productivamente su plataforma de conocimiento en el aula, cmo preparan

y ejecutan las clases, qu tipo de comunicacin establecen con los alumnos, si cuentan con guas y
materiales de apoyo de buena calidad, cmo monitorean y evalan su progreso, a qu dispositivos
recurren para organizar el tiempo de trabajo en la sala, qu tipo de clima de aprendizaje generan,
etc.: todos stos son elementos esenciales del xito pedaggico, respecto de los cuales en Chile
existe escasa investigacin e informacin. De cualquier forma, la idea predominante, basada en
los pobres resultados que obtiene una parte significativa de los establecimientos subsidiados,
sugiere que en estas dimensiones existe un claro dficit y que en la inefectividad de la docencia
reside una de las principales causas del bajo rendimiento escolar.
Recomendacin 8
Es imprescindible, por lo mismo, mejorar y acreditar la formacin inicial de los profesores y
sujetar el ejercicio profesional a exmenes peridicos, evaluar sistemticamente el
desempeo y logro de los docentes y, definitivamente, adoptar un rgimen salarial donde el
sueldo base sea acompaado de incentivos por capacidades, mritos y especializacin y por
procedimientos descentralizados de negociacin colectiva.
9. Las polticas educativas requieren una inversin importante. Medido en relacin al producto
nacional, el gasto total en educacin fundamental (preescolar, primaria y secundaria) alcanza en
Chile a 4.5%, superior al promedio de los pases de la OECD (3.6%). El esfuerzo pblico es
levemente inferior: 3.1% contra 3.4%, respectivamente. Sin embargo, si se compara el gasto por
alumno en trminos de dlares equivalentes, la situacin de Chile empeora notoriamente. El pas
gasta por alumno preescolar un 38% que el promedio de los pases de la OECD, un 41% en
educacin bsica y un 36% en educacin media. En la prctica, esto se traduce en un gasto real
promedio por alumno de 8 ao bsico que recibe subsidio fiscal (esto es, el 90% de la matrcula
escolar) de alrededor de $23 mil pesos sin jornada escolar completa y de $29 mil pesos con
jornada escolar completa, cifras consideradas como absolutamente insuficiente por los
especialistas para proveer una educacin masiva de calidad.
Recomendacin 9
Necesariamente, entonces, Chile tiene que prepararse para invertir ms en la formacin de
su capital humano, elevando el gasto pblico en educacin (en relacin al producto y por
alumno); reasignando recursos hacia proyectos educativos que prueben ser ms eficaces y
explorando todas las formas posibles para atraer recursos privados a la enseanza pblica,
sin que ello produzca exclusin de alumnos o genere una mayor segmentacin social de la
oferta educativa.
10. A media que las sociedades transforman su base econmica y buscan modernizarse
tecnolgicamente, necesitan tambin mejorar el perfil de su fuerza de trabajo; en particular,
expandir al mximo su capital humano avanzado. ste se compone fundamentalmente de
profesionales y tcnicos, por un lado, y del personal acadmico, cientfico y tecnolgico que
trabaja en las instituciones del sistema nacional de innovacin. En todos estos segmentos Chile
exhibe notorias carencias. No slo existe un dficit de personal profesional y tcnico en la fuerza
de trabajo sino que, adicionalmente, la calidad del capital humano especializado, medida con los
indicadores comparativos existentes, arroja resultados negativos. En seguida, si bien cuenta con
una diferenciada plataforma de instituciones de educacin superior, con un nmero creciente de
matriculados y graduados en este nivel, y con una inversin en aumento en la formacin de capital
humano avanzado, los datos muestran que subsisten dficit importantes: insuficiente formacin de
una parte del cuerpo docente, una oferta curricular rgida y poco sensible a los cambios,
procedimientos dbiles de aseguramiento y promocin de la calidad, un mercado poco
transparente y discriminacin entre los alumnos para acceder a becas y crditos estudiantiles.

Recomendacin 10
Para elevar la calidad y productividad de su sistema de educacin superior y ponerlo a la
altura de las exigencias de una economa basada en el uso intensivo de conocimientos, el pas
necesita elevar las calificaciones del personal acadmico, ampliando las oportunidades de
formacin en el nivel de postgrado, tanto dentro como fuera del pas; necesita revisar y
cambiar la estructura de grados y ttulos para hacerla converger con aquella que
uniformemente estn adoptando los pases del norte; necesita establecer procedimientos
internacionalmente validados de evaluacin y aseguramiento de la calidad y aumentar la
informacin dentro del mercado de la educacin superior, y necesita ampliar sus polticas de
becas y crditos para alumnos meritorios que no estn en condiciones de pagar sus estudios,
con independencia de la institucin en que decidan matricularse.
11. Considerado su nivel de desarrollo, Chile se halla por debajo de la lnea de flotacin en cuanto a
personal cientfico tecnolgico, con slo 12 investigadores por cada 10 mil personas en la fuerza
de trabajo, cinco veces menos que el promedio de los pases de la OECD. A esto se suma una
reducida inversin en investigacin y desarrollo (I&D), que no alcanza a 0.7 puntos porcentuales
del producto, mientras en el promedio de los pases de la OECD se sita en 2.2%. Particularmente
exigua es la contribucin del sector privado al financiamiento y en la ejecucin de labores de
I&D, lo cual es inconsistente con una estrategia de desarrollo basada en capacidades tecnolgicas.
Recomendacin 11
Para acceder a un nivel tecnolgicamente ms alto de la economa, y empujar otra vez hacia
arriba su productividad y competitividad, Chile necesita desplegar un esfuerzo concertado
destinado a ampliar su plataforma de conocimiento avanzado, multiplicar por dosal
menosel nmero de cientficos e ingenieros dedicados a labores de I&D y aumentar al
doble su inversin actual en ciencia y tecnologa, a travs de programas claramente
definidos, con objetivos precisos de mediano plazo y sujetos a permanente evaluacin de
resultados e impacto. Una parte creciente de dicha inversin deber provenir en el futuro
del sector privado y ser ejecutada en las empresas, las que necesitarn mantenerse prximas
a la frontera tecnolgica y acelerar los procesos de transferencia, adaptacin y difusin
tecnolgica.
12. En general, el sistema nacional de innovacin (SIN)esto es, el conjunto de instituciones cuyas
interacciones determinan los procesos mediante los cuales las empresas dominan y ponen en
prctica nuevos diseos de productos y procesosadolece de variadas fallas y debilidades. El
stock de conocimiento acumulado en la sociedad es todava relativamente bajo, sea que se mida
por el PGB per capita, el cual refleja la capacidad para traducir el conocimiento disponible en un
estadio efectivo de desarrollo econmico, o por la acumulacin de patentes obtenidas durante un
perodo largo de tiempo, indicador este ltimo donde Chile aparece en las posiciones inferiores
entre los pases de la muestra. En seguida, las labores de investigacin y desarrollo se encuentran
altamente concentradas en las universidades, lo cual refleja una fuerte orientacin hacia la
investigacin bsicael conocimiento como bien pblicoy escaso nfasis en actividades de
ciencia aplicada, desarrollo experimental y transferencia tecnolgicaes decir, el conocimiento
de propsito comercial. La propia opinin del sector privado es que existe un nivel mediocre de
innovacin en las empresas. Tampoco cuenta el pas, propiamente, con una poltica de clusters;
esto es, con medidas para favorecer el surgimiento de redes geogrficamente delimitadas de
empresas, universidades, laboratorios, proveedores e intermediarios de conocimiento, donde la
alta concentracin de intercambios y la focalizacin de la competencia en la innovacin haga
posible crear polos dinmicos de exportacin. Adicionalmente, existen severas limitaciones para
el acceso a capital semilla y de riesgo para emprender actividades innovativas y no hay suficientes

10

incentivos especficos ni acceso a crdito para labores de I&D. Todo lo anterior se manifiesta en
la baja posicin ocupada por Chile en los rankings internacionales de competitividad tecnolgica
e indicadores de innovacin.
Recomendacin 12
El pas requiere urgentemente definir una poltica de innovacin, encomendando su diseo y
posterior seguimiento a un grupo de tarea compuesto por el gobierno, el sector productivo y
la academia, y preocuparse de que en su implementacin participen en la primera lnea las
empresas, en estrecha relacin con universidades, centros y laboratorios de investigacin y
agencias de transferencia tecnolgica. Tal poltica debera incluir todos los diversos aspectos
mencionados ms arriba que forman parte del SIN. Un componente esencial debe ser el
impulso a la formacin de clusters, siguiendo la exitosa experiencia de la mayora de los
pases de la OECD.
13. Un rea en que la investigacin nacional es particularmente dbil, aunque de vital importancia
para el futuro del pas, es precisamente el rea de la formacin de capital humano y la efectividad
de los procesos de enseanza y aprendizaje. Mientras la inversin pblica en educacin ha
aumentado ms de tres veces, en trminos reales, durante los ltimos 12 aos, y en una cifra
similar el gasto privado, el gasto pblico y privado en I&D dentro del sector prcticamente ha
permanecido estancado y representa una fraccin insignificante del gasto total. Lo anterior sugiere
que, en medida importante, Chile est invirtiendo a ciegas en educacin; al menos, sin contar con
el apoyo que la evidencia cientfica y el conocimiento podran prestar a las polticas. Las
estadsticas nacionales de educacin, si bien han mejorado, no alcanzan todava los estndares de
la OECD. Los datos entregados peridicamente por el SIMCE y por mediciones internacionales
no alcanzan a ser procesados e interpretados, restndole con ello eficacia a su uso. Hay enormes
vacos de conocimiento en torno a temas y tpicos altamente relevantes para el cambio y la
innovacin educacional. Mientras esto ocurre, los pases desarrollados estn activamente
desarrollando plataformas de conocimiento para orientar sus polticas educacionales e impulsar
innovaciones a nivel de las escuelas. Por ejemplo, la ms reciente ley federal de educacin de los
EE.UU. (No Child Left Behind Act of 20012) obliga a los directivos y administradores escolares
que buscan apoyo federal a asegurarse de que sus propuestas y decisiones se hallen respaldadas
por evidencia cientfica. En Gran Bretaa, el Instituto de Educacin de la Universidad de
Londres, con apoyo del Gobierno, acaba de establecer un Centro de Polticas y Prcticas basadas
en evidencias, que busca, entre otras cosas, hacer accesible la investigacin educacional a los
formuladores y decidores de poltica y al pblico en general, al mismo tiempo que promover un
enfoque ms integrado hacia la investigacin educacional. El Instituto de Ontario para Estudios en
Educacin de la Universidad de Toronto3 ha desarrollado un proyecto similar. Asimismo, el
Consorcio para Investigacin en Colegios de Chicago (Consortium on Chicago School
Research4), el Consorcio para Investigacin de Polticas Educacionales basado en la Universidad
de Pennsylvania (Consortium for Policy Research in Education5) y el Consejo Australiano para
Investigacin en Educacin (Australian Council for Educational Research6) han formado redes de
acadmicos de distintas disciplinas, decisores polticos y educadores, dedicadas a realizar y
difundir investigacin en educacin que tenga impacto en la sala de clases. Instancias similares se
encuentran en Corea, Finlandia y Holanda.
Recomendacin 13
Chile debiera caminar en la misma direccin. Necesita elevar los estndares de produccin
estadstica en el campo de la educacin y el gobierno poner a disposicin de los
investigadores, sin trabas, la informacin disponible. Los organismos de financiamiento de
I&D deben abrir una lnea especial de financiamiento para la investigacin educacional de
calidad, apoyando su institucionalizacin de manera similar a como se ha hecho en el caso
de otras disciplinas a travs de los programas FONDAP y Millenium y de la reciente

11

iniciativa para la creacin del Fondo Nacional de Investigacin y Desarrollo en Salud

(FONIS). Tambin el sector privado debe invertir en investigacin educacional, asociado al
esfuerzo filantrpico que desarrollan las empresas en el sector.

12

Cuadro Sinptico: Variables de Capital Humano

Pas

Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Corea
Malasia
Hungra
R. Checa
Espaa
Grecia
Irlanda
Portugal
Finlandia
Holanda
NZelanda
Promedio
OECD

Volumen
capital
humano
disponible
2000

Porcentaje
fuerza
trabajo c/
secundaria
completa o
ms
1999

Tasa
graduacin
enseanza
terciaria
1999

Posicin
entre 39
pases segn
prueba
internacional
matemtica
8 grado
1999

Porcentaje
poblacin 16
a 65 aos
competente
para
sociedad
informacin
1998

Nmero
investigadores
por 10 mil
personas
fuerza de
trabajo
1999

Nmero de
grados
doctor
concedidos
1997

Artculos
cientficos
y tcnicos
por milln
habitante
1998

Patentes
concedidas
en EE.UU.
Por milln
habitantes
2000

ndice de
Innovacin
2000
(valores
extremos =
2.02 y 1.84

Gasto total en
educacin como
prorcentaje PIB
1999

Gasto total por

alumno en USD
equivalentes 1999

Pblico

Primaria

Privado

Gasto
en I&D
como
% PIB
1999

Secundaria

10

11

12

13

14

15

8.5
4.6
7.9

s
27
48

17.5
8.9
27.5

na
na
36

na
na
14.9

s
s
12

408
2.972
57

60.2
2.2
95.0

1.5
0.6
1.0

-0.95
-0.52
-0.43

4.5
5.1
4.1

1.3
s
3.1

1.629
956
1.701

2.327
1.1
1.941

0.5
0.9
0.6 a

5.0
6.7
10.5
7.8
8.8
9.5
7.3
8.5
9.2
4.9
10.1
9.2
11.5

s
22
67
41
80
90
44
56
58
23
76
72
77

s
14.3 b
61.3
12.3
38.3 b
9.3
35.7
s
60.1
35.0 b
56.9
35.6
63.2

40 c
na
2
16
9
15
na
na
na
na
14
7
21

na
na
na
na
na
23.4
na
na
47.6
22.9
63.3
59.4
44.2

s
6d
46
s
31
26
37
33
49
31
99
51
44

s
734
4.999
s
s
s
5.852
932
s
s
1.422
423
5.014

5.0
22.4
119.6
15.2
182.9
203.4
715.0
219.3
343.6
118.2
737.4
684.8
651.0

0.2
0.8
70.1
1.8
3.6
2.2
6.8
1.7
32.4
1.1
119.4
78.1
28.0

-1.10
-0.76
0.33
-0.33
-0.35
-0.66
0
-0.83
0.49
-0.56
2.02
1.2
0.45

s
4.4
4.1
s
4.5
4.2
4.4
3.6
4.1
5.6
5.7
4.3
5.9

s
0.8
2.7
s
0.6
0.6
0.9
0.3
0.4
0.1
0.1
0.4
s

s
1.096
2.838
1.015
2.179
1.769
3.653
2.176
3.018
3.478
4.138
4.162
s

s
1.48
3.419
1.813
2.368
3.449
4.864
2.904
4.383
5.181
5.863
5.67
s

0.2
0.4
2.7
s
0.7
1.2
0.6
0.5
1
0.8
2.7
1.7
1.1

69

42.4

na

na

62

na

4.9

0.6

4.148

5.465

2.2

s= sin informacin; na= no aplicable; a = 2001; b= 2000; c= 40 entre 41 pases, ao 1995; d= 1995
Columna 1: Aos promedio de escolarizacin de la poblacin mayor 25 aos y ms; Barro y Lee (2000); Columna 2: OECD (2001a);
Columna 3: OECD (2001a). No considera graduados de programas avanzados de nivel de doctorado o equivalente; Columna 4: TIMSS 1999, 1995;
Columna 5: OECD (2000); Columna 6: OECD (2002d); Columna 7: National Science Foundation (2000); Columna 8: National Science Foundation (2002);
Columna 9: Basado en World Economic Forum (2002); Columna 10: Warner (2000); Columna 11 al 14: OECD (2002c).
Columnas 13 y 14 en USD - PPC; Columna 15: OECD (2000b), Chile: CONICYT (2002)

13

PARTE I. VOLUMEN, DISTRIBUCIN, DEMANDA Y

DESEMPEO DEl CAPITAL HUMANO

14

Introduccin
Las sociedades contemporneas dependen del conocimiento y las destrezas de su poblacin; es decir,
su capital humano. Como ya haba observado Adam Smith en el siglo XVIII, ste incluye las
facultades productivas, adquiridas y tiles, de todos los habitantes de un pas.7 Para los individuos
representa una inversin en sus capacidades, las cuales al aumentar su productividad, incrementan
tambin sus ingresos personales.8 Para las sociedades representa una fuente de bienestar social9 y
econmico,10 es el motor del crecimiento.11
En efecto, los niveles de productividad de una economa obedecen tanto al nivel de destrezascuya
fuente principal es la educacincomo de la tecnologa. Entre ambos elementos existe, adems, un
vnculo de complementariedad.12 Por ejemplo, un mayor capital humano atrae la inversin extranjera
y hace posible usar nuevas tecnologas e innovar. A su turno, la modernizacin de la estructura
productiva demanda nuevas destrezas y calificaciones, estimulando la formacin de capital humano.
Cmo medir el capital humano de una sociedad,13 que no es una entidad material fija sino un
conjunto de capacidades, las cuales incluyen dimensiones cuantitativas y cualitativas, comprendiendo
diversos tipos de conocimiento y destrezas adems de una dimensin interior, consistente en el
conocimiento tcito de las personas, su habilidad para hacer ciertas cosas y resolver problemas?
(Recuadro 2)
Recuadro 2
Tipos de conocimiento
Conocimiento y aprendizaje son conceptos generales y genricos que deben ser elaborados y especificados para convertirlos
en instrumentos analticos tiles. Johnson y Lundvall (2001), Lundvall (1996) y Ernst y Lundavall (1997) han propuesto
distinguir cuatro categoras de conocimiento:
Saber qu (know what) conocimiento referido a hechos, frecuentemente cercano a la informacin y que puede
descomponerse en bits. Se aprende en libros, accediendo a bases de datos y en cursos. Es altamente codificado y, en
proporcin significativa, se halla pblicamente disponible.
Saber por qu (know why) referido al conocimiento sobre principios y leyes de la naturaleza, la mente y la
sociedad. Constituye el material de las ciencias y, en algunos casos, ha sido esencial para el desarrollo de tecnologas. Al
igual que en el anterior tipo de conocimiento, puede aprenderse en libros, participando en cursos o accediendo a bases de
datos. Es altamente codificado, sobre todo en la parte que corresponde a la ciencia acadmica, que por su propia
naturaleza opera como un sistema pblico de comunicacin regulado por la crtica de los pares.
Saber cmo (know how) se refiere a destrezas, es decir, a la capacidad de hacer algo. Juega un papel central en
todas las actividades de la economa y la sociedad y no necesariamente tiene un sentido puramente prctico. Se aprende
haciendo, frecuentemente en una relacin de aprendiz / maestro. Es bsicamente un conocimiento tcito, en oposicin al
conocimiento codificado, y por ende difcil de transmitir.
Saber quin (know who) se ha vuelto progresivamente ms importante, en la medida en que ofrece informacin
sobre quin sabe qu y quin sabe cmo. Se aprende a travs de la prctica social y la participacin en diversas
comunidades especializadas (colegio profesional, redes de graduados). Asimismo, en el contacto diario con colegas y
clientes. No es fcilmente transferible ni puede venderse fcilmente en el mercado, sin perder parte de su valor intrnseco.

Hoy existe un conjunto de convenciones sobre cmo medir el capital humano y evaluar las dinmicas
de su formacin y una vasta literatura terica y emprica que justifica su utilizacin. Basado en estos
elementos, el presente Informe aborda en su primera parte cinco preguntas fundamentales:

Cul es el stock acumulado de capital humano en Chile y cunto representa del total de la
riqueza nacional?

15

Cun rpida es la acumulacin de capital humano en nuestro pas en comparacin con otros?

Cmo se distribuye el capital humano en la fuerza de trabajo, en los distintos grupos de

edad, entre estratos socio-econmicos, entre grupos ocupacionales y segn gnero?

Cul es la demanda de capital humano y cmo se expresa respecto de personas con

diferentes niveles educacionales?

Por ltimo, qu nivel de capital humano requiere el crecimiento del pas?

Stock acumulado
Volumen
El volumen de capital humano de un pas se mide habitualmente por los aos de escolarizacin
promedio de la poblacin adulta. Segn muestra el Grfico 1, Chile posee un moderado stock de
capital humano. La poblacin adulta alcanza en promedio 7.89 aos de escolarizacin, cifra similar a
la de Espaa y superior a la de Portugal o Malasia, pero distante an del nivel alcanzado por pases
como Nueva Zelanda, Corea y Finlandia.14
Grfico 1
Chile posee un moderado volmen de capital humano, 2000
(Aos promedio escolarizacin poblacin 25 aos y ms)

12

11,52
10,46 10,14

10

9,46 9,24
9,02 8,81
8,51 8,49

7,89 7,88

7,25

6,73

5,01 4,91
4,56

Brasil

Portugal

Colombia

Espaa

Malasia

Chile

Argentina

Grecia

Hungra

Irlanda

Holanda

Repblica Checa

Finlandia

Corea

Nueva Zelanda

Mxico

Fuente: Barro y Lee (2000)

Patrimonio
De cualquier forma, el stock de capital humano es el principal patrimonio del pas. Valorizado en
trminos monetarios representa el equivalente a 8 veces el PGB, mientras el stock de capital fsico
equivale a 2.4 veces el producto y los recursos naturales poseen un valor de 3 veces el PGB.15

16

En todos los pases de la muestra comparativa, los recursos humanos son el principal componente de
su riqueza total, muy por encima del capital natural (riqueza representada por los recursos naturales
renovables y no renovables ajustados por su explotacin y efectos sobre el medio ambiente) y del
capital producido (capital fsicomaquinaria y equiposms edificaciones e infraestructura). En
Chile equivale a un 79% de su riqueza total, cifra que slo es superada por Argentina y Corea, donde
representa un 84% y un 82% respectivamente (Cuadro 1).16
Cuadro 1
Sin embargo el capital humano es la principal riqueza del pas
Ranking

Pas

Entre 92
pases

Riqueza
total
US$ miles
per cpita

Recursos
Humanos

Capital
natural

Capital
producido

Porcentaje de riqueza total

24

Argentina

147

84

53
23

Brasil
Chile

89
148

74
79

8
10

18
12

37
30
22
26
19
25
18
20
17
13

Colombia
Mxico
Corea
Malasia
Espaa
Grecia
Irlanda
Portugal
Finlandia
Holanda

85
113
168
137
201
142
219
175
241
272

79
77
82
73
76
75
74
78
56
72

7
6
2
9
3
4
8
2
7
2

14
17
16
18
22
22
18
19
37
26

12

Nueva Zelanda

277

59

18

23

Fuente: Serageldin (1997)

Ritmo de acumulacin
Durante las ltimas cuatro dcadas, el ritmo de acumulacin de capital humano ha sido lento en Chile,
en comparacin con los pases de ms rpida evolucin dentro de nuestra muestra, que son Corea,
Malasia y Mxico (Grfico 2). Mientras stos aumentaban la escolarizacin promedio de sus
poblaciones a un ritmo de 1.8, 1.4 y 1.1 aos adicionales por dcada, respectivamente, entre 1960 y
2000, Chile en cambio slo increment la suya en 0.7 aos por dcada. Lo anterior significa que, a
este ritmo, necesitara alrededor de 40 aos para alcanzar el actual nivel de Corea y ms de 50 aos
para equiparar a Nueva Zelanda.

17

Grfico 2
La acumulacin de capital humano en Chile es lenta, 19602000
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1960

1970
Finlandia

1980
Chile

1990
Corea

2000
Mexico

Fuente: Sobre la base de Barro y Lee (2000)

Distribucin del Capital Humano

Tan importante como el volumen del capital humano es su distribucin; esto es, la forma
cmo se reparte en la poblacin.

En la fuerza de trabajo
El Grfico 3 permite observar que Chile posee una distribucin fuertemente desigual de su capital
humano en la fuerza de trabajo, distribucin que se asemeja ms a la de pases como Espaa o Malasia
que a la de pases lderes, como Corea y Finlandia. En efecto, todava una proporcin cercana a la
mitad de la fuerza de trabajo posee un nivel educacional mnimo y los trabajadores con enseanza
secundaria son apenas uno de cada tres.

18

Grfico 3
En Chile la mitad de la fuerza de trabajo no posee
educacin secundaria, 2000
(fuerza de Trabajo de 25 a 64 aos % por nivel educacional alcanzado)

100%

15,8

75%

36

50%
25%

48,2

Sin Estudios y Bsica

Estudios Secundarios

Brasil

Colombia

Mxico

Argentina

Espaa

Malasia

Chile

Finlandia

Corea

0%

Estudios Superiores

Fuente: De Ferranti et al. (2002)

Por grupos etreos y de ingreso

Esta sesgada distribucin del capital humano se relaciona con dos fenmenos. Por un lado, con la baja
escolaridad promedio en los hogares de ingresos bajos y medios (Quintiles I, II y III) (Grfico 4). Por
otro, con el hecho de que las generaciones mayores muestran ndices de escolarizacin muy inferiores
a las nuevas generaciones, que se han beneficiado de la ampliacin de la cobertura escolar (Grfico
5).
Grfico 5
Chile: Distribucin del capital
hum ano por grupos etreos,
2000

Grfico 4
Chile: Distribucin del capital
hum ano por quintiles de
ingreso, 2000

12

15

10,9

13,1

11,3

10,5
9,3

10,6

10
7,8

8,6

9,5

7,6
6,4
5,5

5
Quintil Quintil Quintil Quintil Quintil
1
2
3
4
5
Aos de escolarizacin

Fuente: MIDEPLAN (2000)

1524

2534

3544

4554

5564

65- 75 y
74 ms

Aos de escolarizacin

Fuente: MIDEPLAN (2000)

19

De hecho, si se considera la poblacin total mayor de 20 aos, puede observarse que todava el ao
2000 hay ms de 320 mil personas sin educacin; cerca de 2 millones de personas sin educacin
bsica completa; y cerca de 3 millones que no poseen educacin secundaria completa (MIDEPLAN
2000a).

Segn gnero
Dentro de los lmites de una participacin laboral relativamente baja de la mujer en Chile,17 expresado
en el hecho de que slo un tercio de la fuerza laboral est compuesta por mujeres18 frente a un 45% o
ms en Finlandia, Repblica Checa, Nueva Zelanda, Hungra, Corea y Portugalse observa sin
embargo una reparticin relativamente equitativa del capital humano entre ambos grupos, los que
adems han venido acumulndolo a igual ritmo durante la ltima dcada (Cuadro 2).
Sin embargo, el retorno a la educacin es menor para las mujeres que para los hombres, obteniendo
ellas alrededor de un tercio menos de remuneracin, en promedio, por ao de estudio. De hecho, en
todos los niveles educacionales las mujeres perciben un ingreso inferior al de los hombres y esta
brecha se incrementa en el caso de las mujeres ms educadas. La razn entre salario
femenino/masculino es ms baja en Chile que en varios pases de Amrica Latina (Grfico 6).

Cuadro 2
Chile: Cmo Se Distribuye y Remunera el Capital Humano
entre Mujeres y Hombres, 2000
Variable
Fuerza de trabajo
Miles
Porcentaje
Tasa de participacin laboral (Porcentaje)
Promedio escolaridad poblacin 15 aos y ms
1990 (Aos)
2000 (Aos)
Brecha promedio de remuneracin por motivo de gnero (Porcentaje)

Mujeres

Hombres

1.958
33,4
38,6

3.913
66,6
73,2

8.9
9.7
35,7

9.2
10

Fuente: Variables 1, 2 MIDEPLAN (2000a); Variables 3-6 MIDEPLAN (2002)

Grfico 6
Razn remuneracin x hora mujer / hombre, 1990s
1,25
1
0,75
0,5
Chile

Mxico

Brasil

Argentina

Colombia

Fuente: Duryea et al. (2001)

20

Evaluacin de competencias bsicas

Las mediciones puramente cuantitativas del capital humano no logran captar un elemento esencial sin
embargo; cual es, el conocimiento y las destrezas efectivamente adquiridas por las personas y su
habilidad para usarlas en la vida cotidiana. Tampoco reflejan el incremento de capital humano
obtenido por las personas fuera del sistema educacional a travs de cursos informales, programas de
capacitacin y de la experiencia ocupacional.

En la poblacin
Un examen cualitativo de las competencias bsicas que poseen las personas para aplicar
conocimientos y usar las destrezas adquiridas arroja resultados preocupantes: en el caso de Chile, slo
un 14% de la poblacin adulta supera el umbral mnimo requerido para desempearse eficazmente en
la sociedad de la informacin (Recuadro 3). De acuerdo con esta medicin, Chile se ubica detrs de
Portugal que, sin embargo, posee un menor stock de capital humano (Grfico 7).

Recuadro 3
Cmo se miden las competencias bsicas de la poblacin adulta?
El International Adult Literacy Survey (OECD ) mide la habilidad de las personas entre 15 y 65 aos para entender
informacin impresa y aplicarla en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo. Con ese fin se
examinan tres tipos de habilidades: (i) de prosa, como la habilidad para entender y usar informacin proveniente de
editoriales, reportajes, noticias, poemas y textos literarios; (ii) documental, como la habilidad para ubicar y usar
informacin contenida en formularios, itinerarios de trenes, mapas, tablas, grficos; (iii) cuantitativa, como la habilidad
para calcular el saldo en un libreto de cheques o una propina, o completar una factura. Los resultados de la prueba se
clasifican en cinco niveles:
Nivel 1: Indica un bajsimo grado de competencia, donde la persona por ejemplo tiene dificultad para
identificar correctamente la dosis de medicina que debe dar a un nio a partir de la informacin contenida en el envase
del frmaco;
Nivel 2: La persona slo puede manejar materiales simples, claramente dispuestos y en los que las tareas
involucradas no son muy complejas. Corresponde, por ejemplo, a quienes se han adaptado a un nivel con bajo
desempeo de habilidades pero que no tendran dificultades para aprender un nuevo trabajo que requiera un mayor
nivel de competencia;
Nivel 3: Se considera el umbral mnimo deseable en muchos pases, aunque hay ocupaciones que demandan
destrezas ms sofisticadas;
Niveles 4 y 5: Reflejan la posesin de destrezas superiores que suponen la habilidad para integrar diversas
fuentes de informacin y resolver problemas ms complejos. Es el requisito necesario para desempear ciertas
ocupaciones superiores.
Fuente: OECD (2000); Human Resources Development Canada http://www.nald.ca/nls/ials/introduc.htm

21

Grfico 7
Poblacin chilena posee bajo nivel de competencias
bsicas, 1998
(%poblacin 16-65 aos por debajo y encima umbral mnimo
deseable)

100%
80%
60%

Encima
Debajo

40%
20%

Chile

Hungra

Portugal

Rep
Checa

Irlanda

Holanda

Nueva
Zelanda

Finlandia

0%

Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

En las ocupaciones
Las insuficiencias observadas se expresan adems como una brecha de destrezasdefinida por el
porcentaje de poblacin que no alcanza el umbral mnimo requeridobrecha que alcanza a ms de un
tercio en el caso de los empleados de cuello y corbata y a cerca de la mitad o ms de los trabajadores
en ocupaciones del sector ventas y servicios, trabajadores calificados, operadores de mquinas y
trabajadores en la agricultura y actividades primarias (Grfico 8).
Grfico 8
En Chile existe una brecha de destrezas por categora
ocupacional, 1998
(Poblacin 16-65 aos de edad)

Gerente, Profesionales
Tcnicos
Empleados
Debajo

Ventas y Servicios

Encima

Trabajadores calificados
Operadores de mquinas
Agricultura, actividades primarias

0%

50%

100%

Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

22

Demanda de Capital Humano

Es en el mercado de trabajo donde, en ltima instancia, se mide la efectividad del capital humano de
un pas. En Chile existe una demanda sostenida por recursos humanos calificados, segn se manifiesta
en las tasas de retorno privado a los aos de educacin19 (Cuadro 3). Como puede observarse ah,
mientras la formacin universitaria completa tiene un retorno para las personas de 22% por cada ao
adicional de educacin, en cambio el retorno de la enseanza bsica es menor a 4% y de alrededor de
un 10% para la enseanza media. Ms difcil resulta medir los beneficios sociales de los distintos
niveles de la educacin. Hasta principios de los aos noventa, varios estudios realizados sobre
muestras de pases en desarrollo y desarrollados coincidan en mostrar que la rentabilidad social de la
educacin bsica era mayor que aquella de la educacin secundaria y sta que la de la educacin
superior (Psacharopoulos 1994; Schultz 1988). Esta sabidura convencional ha sido desafiada por
varios autores. Knight et al. (1992) y Bennell (1996) muestran que detrs de las altas estimaciones de
rentabilidad de la educacin primaria en pases de bajo nivel de ingreso pueden esconderse problemas
metodolgicos. Mingat y Tan (1996), en un anlisis que intenta capturar las externalidades positivas
de la educacin, encuentran que si bien la anterior conveniencia de invertir en educacin bsica se
mantiene para los pases de ingreso bajo, los pases de ingreso medio se beneficiaran ms de expandir
su matrcula de educacin secundaria, mientras para los pases de mayores ingresos es ms rentable la
educacin superior. Carnoy et al. (1993) sugiere, utilizando el ejemplo de Corea del Sur, que en pases
en vas de desarrollo las tasas de retorno de la educacin superior son ms altas durante perodos de
acelerada industrializacin. Un argumento similar entrega el Informe Amenaza y Promesa: la
Educacin Superior en Pases en Desarrollo que, de paso, somete a crtica los estudios de retorno
privado a la educacin patrocinados o realizados por el Banco Mundial (The Task Force 2000). An
as, la evidencia muestra consistentemente que, para el caso de los sectores de ms bajos ingresos,
invertir en educacin fundamental (K-12) produce los mayores beneficios sociales (OECD 2002c; The
World Bank 2002a; Young 2002).
En comparacin con otros pases, la diferencia de los salarios universitarios y primarios es en Chile
entre dos y cuatro veces mayo, habiendo aumentado durante los aos noventa (MIDEPLAN 2000b).
Se estara produciendo as una creciente polarizacin de los ingresos ocupacionales (Sinz y de la
Fuente 2001) que se traduce, a su vez, en una fuerte segmentacin econmica de la poblacin, con un
impacto neto sobre la desigual distribucin del ingreso. Como seala Beyer (2000:110) un bajo nivel
de educacin asegura con una probabilidad alta un lugar en el primer quintil. En cambio, la educacin
superior casi en forma automtica deja a una persona en el quintil ms alto de ingresos. La mala
distribucin del capital humano tiene, por tanto, consecuencias de envergadura.

Cuadro 3
Chile: Retornos privados a la educacin, 1990 1998
Bsica
Media C-H
Media T-P
CFT e IP
Universitaria

(Porcentaje)
1990
2.7
9.7
9.7
13.0
21.3
Fuente: MIDEPLAN (2000b)

1996
3.1
10.8
14.8
16.8
22.5

1998
3.5
9.4
10.7
13.6
22.4

De hecho, el premio salarial a la educacin superior ha estado aumentando en Chile a lo largo de los
ltimos 45 aos, (Bravo y Marinovic 1997) a pesar de que la proporcin de personas con este nivel
educacional ha incrementado ms de siete veces durante el mismo perodo. Un fenmeno similar se

23

registra tambin en otros pases latinoamericanos durante los aos 90, en los cuales el retorno privado
a la educacin superior es alto y se halla muy por arriba de los retornos privados que obtienen la
educacin secundaria y la educacin primaria, con la excepcin de Brasil (Cuadro 4).

Cuadro 4
Amrica Latina: Retornos privados a la educacin en los aos 90
(Porcentaje)
Primaria Secundaria Terciaria
Argentina 1999
4.37
8.05
16.06
Brasil
12.41
15.19
22.25
1999
Chile
6.55
11.67
23.74
1998
Colombia
-5
18
7.06
10.05
15.5
Mxico
1998
Fuente: Duryea, Jaramillo y Pags (2001);
Colombia: De Ferranti (2002:125)
Ao

Para el caso de Chile, la explicacin provista por diversos autores20 apunta hacia el fuerte incremento
que habra experimentado la demanda por trabajo calificado (Recuadro 4), como producto de la
apertura comercial, la modernizacin del aparato productivo, el aumento de la inversin en bienes de
capital, un mayor flujo de transferencia tecnolgica y la expansin de los servicios sofisticados dentro
del sector terciario de la economa.
Recuadro 4
Chile: cambios en la demanda a favor de los educados
En el grupo hombres vemos que las categoras de educacin bsica, media cientfico-humanista (completa e
incompleta) y de educacin media tcnico-profesional, muestran una disminucin en la demanda relativa de trabajo.
Por otra parte, las categoras educacionales universitaria y centros de formacin tcnica e institutos profesionales
muestran un aumento en la demanda relativa. [] Este patrn concuerda con la evidencia presentada en otros
trabajos. Luego se puede afirmar que existi un aumento en la demanda relativa de trabajo de los trabajadores ms
calificados, dominando quienes poseen educacin universitaria. Al analizar el grupo mujeres la evidencia
presentada es algo distinta, puesto que a excepcin de la categora con educacin universitaria, todas las restantes
muestran una disminucin en la demanda relativa por trabajo.
Fuente: Bravo et al. (1999)

Para el caso de los pases latinoamericanos incluidos en el Cuadro 4, De Ferranti y colaboradores

(2002) formulan una interpretacin similar. Concluyen, primero, que los cambios en la demanda
relativa en favor de trabajadores con mayor calificacin son la principal causa del elevado premio
salarial asociado a la educacin universitaria. Segundo, que la evidencia sugiere, asimismo, un cambio
en la demanda que favorece a los trabajadores con educacin secundaria por sobre aquellos que tienen
educacin primaria, aunque en esto hay diferencias ms marcadas entre pases.21
En suma, en Chile existe una creciente demanda por capital humano dotado de mayores
conocimientos y destrezas. El mercado laboral premia la escolarizacin secundaria completa y
superior y ha empezado a relegar a las ocupaciones menos productivas y peor remuneradas a quienes
tienen menos aos de educacin.

Renovacin del capital humano

La formacin de capital humano, tanto a nivel individual como social, no termina con el egreso de la
escuela, ni siquiera con la finalizacin de estudios superiores. Crecientemente, las personas deben
continuar desarrollando sus conocimientos y destrezas a lo largo de la vida, sea a travs de la
experiencia laboral o de cursos de capacitacin y educacin continua. Estos ltimos permiten

24

compensar la falta de educacin formal, renovar las destrezas que se deterioran con el paso del
tiempo, elevar la calificacin de las personas y adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Renovacin versus formacin

Si bien es preferible gastar en la formacin preescolar y escolar de los nios y jvenes antes de su
ingreso al mercado laboral, en vez de invertir en las personas adultas cuya formacin es menos
rentable22 (Recuadro 5), no por ello puede descuidarse la formacin continua a lo largo de la vida.
Recuadro 5
Prevenir es mejor que curar

La evidencia sugiere que la inversin en educacin a una edad temprana es efectiva porque los jvenes tienen por
delante tiempo para aprovechar los frutos de la inversin. Por otro lado, programas de capacitacin y educacin
continua para adultos con desventajas educacionales son menos eficientes y obtienen retornos bajos a la inversin.
Lo mismo ocurre con los programas de capacitacin para los trabajadores maduros recin desplazados. La figura
muestra que los retornos marginales son mayores para los ms jvenes y con mejores habilidades.
Fuente: Heckman (1999); Heckman y Klenow (1998); Heckman et al. (1997); y Heckman et al. (1994 )

De hecho, este sector es hoy el ms dinmico dentro de los sistemas nacionales de formacin de
capital humano en los pases desarrollados (Brunner 2001a y OECD 1997).
En particular, diversos estudios muestran que la capacitacin y la educacin continua son
especialmente importantes en situaciones de rpido cambio tecnolgico, como ocurre con la
introduccin de las nuevas tecnologas de informacin, y para mejorar la empleabilidad de los
trabajadores, sobre todo en momentos en que se eleva el desempleo.
Una revisin de anlisis empricos realizada para la OECD (Ok y Tergeist 2002) seala que:

Existe una positiva y robusta correlacin entre capacitacin, por un lado, y aumentos de
salarios y productividad a nivel micro, por el otro;23
Los trabajadores con mayor educacin formal tienen mejores probabilidades de participar en
programas de capacitacin y educacin continua;
Los trabajadores que participan en estos programas tienen menor probabilidad de perder su
empleo y, en caso de ser despedidos, son ms aptos para encontrar un nuevo empleo;
Las tasas de retorno a este tipo de programas son positivas, conforme declaran
consistentemente los empleadores.

25

Chile: escasa renovacin

En el caso de Chile, a pesar del dficit observado en el volumen y la calidad del capital humano, el
porcentaje de personas que participa en cursos de educacin continua y en programas de capacitacin
laboral es claramente inferior al de la mayora de los pases de la muestra. En cambio, las horas
promedio por participante en estas actividades se sitan en un rango intermedio (Cuadro 5).

Cuadro 5
Chile: Escasa educacin continua y capacitacin
Cuadro : Capacitacin y Educacin Continua
Tasa
participacin en
programas
educacin
continua y
capacitacin
laboral

Horas
promedio de
participacin
en educacin
continua y
capacitacin

Tasa de
participacin
en programas
de
capacitacin
laboral

Horas promedio
de participacin
en capacitacin
laboral

Finlandia
Nueva Zelanda

56.8
47.5

213.47
284.27

39.9
40.8

213.62
276.78

Holanda
Repblica Checa
Irlanda
Hungra
Chile

37.4
25.5
24.3
19.3
18.9

242.38
167.56
331.72
187.62
259.82

25,4
21.1
18.6
13.4
11.1

274.09
117.96
323.08
147.85
163.19

Portugal

14.2

Nota: s = sin informacin

Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

En suma, Chile cuenta con un moderado stock de capital humano cuya acumulacin ha sido lenta,
cuya distribucin es altamente desigual, cuya renovacin es escasa y cuya calidad y desempeo
resultan inadecuados para enfrentar los requerimientos de la globalizacin.

Capital Humano, Productividad y Crecimiento

Con todo, cabe hacer notar que, a pesar de las debilidades y limitaciones de su capital humano, Chile
creci fuertemente durante dos dcadas, hasta el ao 1998. Esto ratifica el hecho de que no existe una
relacin simple y lineal entre crecimiento y educacin24 como puede apreciarse en el Cuadro 5. En
efecto, crecen rpida y sostenidamente pases de diferente tamao, que se encuentran en diversos
estadios de desarrollo, cuentan con distintos niveles de acumulacin de capital humano, poseen tasas
de escolarizacin dispares y cuyos gobiernos gastan en educacin en proporciones que varan entre 1 y
13 veces en relacin al producto.
Por el contrario, en casi todos los casos con informacin disponible se observa, segn muestran las
ltimas dos columnas del Cuadro 5, que el alto crecimiento va acompaadoo es generado, segn
sostiene una parte significativa de la literatura especializadapor un fuerte crecimiento de la
productividad.25 De hecho, el rpido crecimiento de Chile durante las dos dcadas pasadas ha sido
atribuido, ante todo, a incrementos en la productividad: casi exclusivamente, en algunos casos (Beyer
y Vergara 2002) o como motor prominente pero balanceadamente al lado de los motores clsicos del
crecimiento; los aumentos de capital fsico y del factor trabajo (Gallego y Loayza 2002).26

26

Cuadro 6
Pases del Mundo con Alto Crecimiento 1980-2000: Educacin, Crecimiento y Productividad
Pas

Botswana
Chile
China
Corea
Egipto
Hong
Kong
India
Indonesia
Irlanda
Malasia
Mauricio
Singapur
Tailandia
Vietnam

Capital Humano acumulado

(Aos de escolarizacin
poblacin 25 aos y ms)

Tasas de escolarizacin
(1998)

1980

1990

Neta
secundaria

Gasto
pblico
educacin
(% INB)

2000

Estadio d
desarrollo
(Ingreso
per cpita,
US$ PPC)
2000

4.7

7.170

2.29

4.20

5.35

57

7.8

6.8
10.3
5.7
4.6

15
1.262
47
64

9.100
3.920
17.300
3.670

5.96
3.61
6.81
2.21

7.14
5.23
9.25
3.57

7.89
5.74
10.46
5.05

70
50

34
6

3.4
2.0
3.4
4.4

6.9
5.8
6.1
3.2
5.3
6.2
6.7
7.6

4
6
4.2
7.3
7
5.3
7.8
4.2

7
1.016
210
4
23
1
4
61

25.590
2.340
2.830
25.520
8.330
9.940
24.910
6.320

6.73
2.72
3.09
7.60
4.49
4.50
3.66
3.77

8.37
3.68
3.30
8.50
5.54
5.15
5.25
5.35

9.47
4.77
4.71
9.02
7.88
5.55
8.12
6.10

4.6

7.9

79

2.000

Crecimiento del
PGB
(Porcentaje
promedio anual)
19801990

19902000

10.3
4.2
10.1
8.9
5.4

Tamao
(Poblacin,
millones
habitantes)

3.81

2000

Bruta
terciaria

2000

77
93
63

45

55

30

2.8
3.3
0.6
5.5
4.3
3.3
2.3
3.5

49

11

2.8

39

Productividad
(Crecimiento
anual promedio
PTF)
19801989

19901999

1.84
3.82
2.02

2.53
4.18
1.3

0.21

1.30

1.73
2.23

2.89
0.33

Fuente: Columnas 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10 The World Bank (2002); Columna 11, 12 De Ferranti

et al (2002); Columna 5, 6, 7 Barro y Lee (2000)

Entonces, de qu depende el crecimiento de la productividad? Bsicamente, del cambio tecnolgico y

la innovacin (Nelson 2000); esto es, de la generacin o adaptacin y difusin del conocimiento y las
destrezas asociados a la educacin. Adicionalmente, de una serie de otros factores como el rgimen de
incentivos de la economa (Easterly 2002), un adecuado funcionamiento de las instituciones (North
1990) y las polticas econmicas (Rodrik 1999, 1998, 1997) y de la existenciatanto a nivel de la
sociedad pero, sobre todo, de las empresasde una cultura articulada en torno al paradigma de la
productividad (Porter 2000).
En cada una de estas dimensiones la productividad es inseparable del capital humano. Como sealan
De Ferranti et al. (2002:3), aumentar la productividad es esencial para mejorar las posibilidades del
crecimiento. Y la habilidad para dominar las destrezas y la tecnologa es fundamental para
incrementar la productividad. A su turno, las destrezas adquiridas son productivas solamente si van
de la mano con equipos de alta tecnologa, con la adaptacin de tecnologas avanzadas y con otras
inversiones que tienen lugar en una economa con incentivos para crecer (De Ferranti et al. 2002:84).
Nada se obtiene pues con elevar la acumulacin de capital humano si no se dan, simultneamente, las
dems condiciones (basta pensar en el caso de Cuba). De igual modo, acumular capital fsico, ampliar
la fuerza de trabajo e incorporar nuevas tecnologas no resultar por s en mayor crecimiento si no
mejora el capital humano y se lo distribuye con eficiencia y equidad.
Que en el caso de Chile el crecimiento alcanzado durante los aos 80 y 90 se explique
principalmente por el movimiento ascendente de la productividad significa que el pas fue capaz de
crear un circulo virtuoso entre modernizacin tecnolgica, rgimen de incentivos, polticas e
instituciones adecuadas, actitudes y valores de emprendimiento y un uso eficiente del capital humano
disponible, a pesar de las insuficiencias de ste. De hecho, diversos estudios atribuyen al capital
humano un aporte significativo al crecimiento de Chile: de entre 1.3 y 1.4% por ao durante la dcada

27

de los 90 (De Gregorio y Lee 1999; De Gregorio 1997) y de 1.2% por ao durante el perodo 19861998 (Gallego y Loyaza 2001).
El desafo necesario ahora es reponer ese crculo virtuoso pero en un nivel tecnolgicamente ms
alto de la economa, que permita empujar otra vez hacia arriba, sostenidamente, la productividad y,
como consecuencia de ello, mejorar asimismo la competitividad del pas27. Tal desafo se vuelve ms
apremiante desde el momento en que Chile logra acuerdos de libre comercio con Norte Amrica y la
Unin Europea.
En efecto, Chile necesita urgentemente aumentar y mejorar su capital humano para impulsar la
siguiente fase de crecimiento sostenido. Con ese fin deber concentrar sus esfuerzos en la formacin
de las personas, particularmente del estrato profesional, tcnico, acadmico y de ingenieros y
cientficos llamado a liderar los procesos de innovacin y la constante modernizacin de la economa.

28

PARTE II. FORMACIN DEL CAPITAL HUMANO

29

Introduccin
La formacin inicial del capital humano est condicionada por la interaccin entre mltiples
factores. Esto vale tanto para su cantidad, la cual depende bsicamente de la cobertura y eficiencia
del sistema educacional, como para su calidad y efectividad, evaluadas a travs del desempeo de
las personas.
Cules componentes considera este Informe?
En primer lugar, la cobertura del sistemaes decir, qu proporcin de los nios y jvenes
ingresan al proceso formativo de capital humanoy su rendimiento; es decir, el porcentaje de
jvenes que obtiene una educacin completa, de 12 aos. En seguida, los resultados de dichos
procesos formativos; esto es, qu nivel de conocimiento y habilidades alcanzan los alumnos
dentro del sistema y qu nivel de destrezas poseen al egresar de la enseanza secundaria. Aqu, en
efecto, reside la base del capital humano de la sociedad.
Una vez establecidos los datos bsicos en las dos dimensiones anteriores, el Informe se adentra en
el anlisis comparativo de los factores que inciden en los resultados de aprendizaje: (i) los
estudiantes, sus caractersticas y entorno socio-familiar, por un lado y, por el otro, (ii) las
escuelas, sus caractersticas y organizacin.
El siguiente diagrama muestra esquemticamente los factores, elementos y variables que sern
considerados en este Informe, a la luz de los datos disponibles y del estado del arte de la literatura
especializada.
POLTICAS EDUCACIONALES

Cobertura

Origen socio-econmico
Comunidad y capital social
ESTUDIANTES
Recursos del hogar
Educacin preescolar
Elementos microculturales

ESCUELA

Resultados

Efectividad
Gestin
Currculo
Tiempo
Gasto
Tamao sala clase
Gasto

Volumen
Distribucin
Demanda
CAPITAL HUMANO
Competencias
Renovacin

DESARROLLO PAS
Estructura desigualdades
Factores macroculturales

En la Parte I se hizo un balance del capital humano existente en Chile y su incidencia en la

productividad y el crecimiento econmico.
Ahora, en la Parte II, se analizarn las dimensiones que intervienen en la formacin de ese capital
humano, partiendo por la cobertura y los resultados escolares para luego abordar los dos factores
centrales: los estudiantes, sus caractersticas y entorno socio-familiar y la escuela, su organizacin

30

e insumos. El diagrama apunta a su vez hacia las variables y elementos que sern considerados en
relacin a cada uno de esos dos factores.

Cantidad y calidad de resultados

Cobertura
El dato ms elemental sobre la formacin inicial de capital humano es la cobertura de los sistemas
educacionales. Una baja cobertura implica la existencia de un alto desperdicio de potencial
humano; es decir, implica que hay un sector de la poblacin excluido del proceso formativo
bsico de capital humano.
En el caso de Chile, aunque
la cobertura se ha ampliado
significativamente durante
las ltimas dcadas, todava
no incluye a todos los nios y
jvenes en edad de estudiar.
Existe una brecha de 12% a
nivel de la enseanza bsica
y de 30% en el nivel de la
enseanza media (Cuadro 7,
columnas 1 y 2).

Grfico 9
Chile: Cobertura bruta de educacin secondaria por
quintiles
100

96,1

95

85
80
75

94,3

92,4

90

88
82,3

98,5

87,2
80,5

76,3

1990
2000

73,3

70

Con todo, durante la

65
ltima dcada avanz
60
significativamente la
A pesarI de no haberse
secundaria
de
II completado
III la escolarizacin
IV
V
toda la poblacin en edad de cursar dicho nivel, Chile est
generacin de
progresando en la equidad con la cual se distribuyen las
oportunidades a nivel
oportunidades de formacin media.
secundario, elevando en
Fuente: Mideplan (2001)
alrededor de 10 puntos la
participacin de los
jvenes de los tres
quintiles de menores ingresos (Grfico 9).

Rendimiento
Una medida ms exigente es ver cuntos jvenes en edad de graduarse de la enseanza secundaria,
efectivamente lo hacen. En Chile este indicador se sita en 56 de cada 100 jvenes (Cuadro 7,
columna 3), lo cual significa que algo ms de la mitad de los jvenes en edad oficial de graduarse del
nivel secundario lo logra oportunamente. Si bien Chile supera en esta medicin a los dems pases
latinoamericanos incluidos en la muestra, sin embargo se ubica, junto con la Repblica Checa, a la
zaga de los dems pases del grupo comparativo.
Dicho en otras palabras, todava la formacin de capital humano se halla limitada en Chile por un
rezago elemental; cual es, que no todos los nios y jvenes acceden a la escuela, se mantienen en ella
y progresan hasta completar sus estudios y graduarse oportunamente de la enseanza secundaria.

31

Cuadro 7
Cobertura y eficiencia comparadas de sistemas escolares
Primaria

Secundaria

Tasa neta
matriculacin 1998

Tasa neta
matriculacin
1998

Tasa graduacin
secundaria 1999

Argentina

107

74

40

Brasil*

98

20

44

Chile

88

70

56

Colombia

87

46

n/d

Mxico

102

56

31

Corea*

93

97

91

Pas

Malasia

98

93

62

Hungra

82

85

92

Repblica Checa

90

79

52

Espaa

105

92

73

Grecia

95

86

67

Irlanda

104

77

86

Portugal

108

88

n/d

Finlandia

99

95

89

Holanda

100

93

92

90

n/d

Nueva Zelanda*
100
Fuente: The World Bank (2002) y OECD (2001)

*Educacin Secundaria Neta 1997

Convergencia en las tasas de escolarizacin

De hecho, a medida que la escolarizacin se extiende, los aspectos cualitativos pasan a ser
crecientemente importantes. En efecto, la ampliacin de la cobertura conduce en el mediano plazo
hacia una convergencia de la escolarizacin entre los pases. Esto resulta del hecho de que hay un
lmite para los aos de educacin formal que las personas pueden cursar. El Grfico 10 muestra la
escolarizacin promedio esperada en los pases de la muestra para un nio de cinco aos que hoy
inicia su educacin formal.
Se aprecia all la tendencia de los sistemas a converger en el nivel ms alto. Chile queda separado por
slo dos aos del lder del grupo. De aqu en adelante, por tanto, la principal variable de
diferenciacin entre pases ser la calidad de la educacin ofrecida y la efectividad de los desempeos
a que sta da lugar (Hanushek, 2002). Puesto en trminos de los niveles del International Adult
Literacy Test, la pregunta crucial es qu porcentaje de la poblacin se ubicar por encima del umbral
mnimo deseable de competencias (ver ms arriba Recuadro 3) en diez o veinte aos ms.

32

Grfico 10
Chile: Crecen las expectativas de escolarizacin
(en aos promedio proyectados)

20

18,7
17,5 17,3 17,2
17

18
16

16,4 16,4 16,1 16

15,9 15,7 15,6
14,5

14

12,8 12,6

12
10

Mxico

Malasia

Chile

Rep. Checa

Brasil

Irlanda

Corea

Grecia

Argentina

Hungra

Portugal

Holanda

Nueva Zelanda

Espaa

Finlandia

Fuente: OECD (2002)

A su turno, la respuesta a esta pregunta depender, esencialmente, de la calidad de la

educacin ofrecida. Segn concluye un estudio internacional que comprende varias decenas
de pases, diferencias en la calidad de la fuerza de trabajo son importantes para el
crecimiento y estas diferencias se hallan relacionadas con el proceso de escolarizacin
(Hanushek y Kimko 2003). Para el caso de Chile, Barro (1999) estima que si la calidad de la
educacin estuviera a la altura del nivel de ingreso por habitante del pas, el crecimiento
econmico podra elevarse hasta en 2 puntos porcentuales por ao. Beyer y Vergara (2002),
por su parte, estiman que de alcanzar Chile el promedio del puntaje obtenido por los pases
participantes en la prueba internacional TIMSS, la productividad de la economa podra
elevarse en alrededor de 0.7 puntos. Gallego y Loayza (2002) calculan que si Chile pudiera
situarse entre el 10% de pases de mejor rendimiento en educacin, junto con llevar los
mecanismos de intermediacin financiera a ese mismo nivel de excelencia, el crecimiento de
la economa podra incrementarse en casi tres puntos porcentuales respecto a la tasa
observada durante los ltimos 15 aos.

Resultados formativos
En la enseanza bsica
Una primera aproximacin comparativa a los resultados del proceso formativo permite constatar que
los logros obtenidos por los alumnos chilenos de octavo grado en matemticas (Recuadro 5) son
inferiores a los resultados de los dems pases de la muestra incluidos en el examen TIMSS 1999
(Grfico 11).28 Colombia obtuvo los peores resultados en la misma prueba aplicada el ao 1995.

33

Recuadro 5
Matemtica como indicador de calidad educacional
Medimos la calidad educacional mediante indicadores de desempeo de las personas en exmenes de
matemtica o manejo de informacin cuantitativa, considerando la evidencia disponible, la cual indica:

Que los resultados en pruebas de matemtica son mejores predictores de ingresos futuros que los
resultados en pruebas de lectura;

Que estos resultados contribuyen a explicar el status ocupacional de las personas y permanencia en
el empleo;

Que existe un tendencia en alza del empleo y los salarios de trabajadores con destrezas cuantitativas;

Que el buen desempeo en pruebas de matemtica parece indicar la capacidad de las personas para
acumular conocimientos en la escuela y ms adelante en el trabajo.
Fuente: Levin, 2001; Charlette y Meng, 1998; Murnane, 1998; Rivera-Batiz, 1994, 1992.

Grfico 11
Chile: Bajos resultados de la escuela bsica, 1999
(puntaje: TIMSS matemtica)
650
600
550
500
450

C
hi
le

a
Ze
la
nd

ue
va

M
al
as
ia

Fi
nl
an
di
a

he
ca
ep
.C

a
R

H
un
gr

ol
an
da
H

C
or
ea

400
350
300
250
200

Fuente: TIMSS 1999

Al terminar la secundaria
La evaluacin de resultados a la salida de la educacin secundaria es igualmente negativa para
Chile, segn se desprende del Grfico 12. El puntaje obtenido por los egresados chilenos es
claramente inferior al de los dems pases, incluso Portugal, cuyos resultados sin embargo son
semejantes a los de Chile para el conjunto de la poblacin adulta. Esto significara que mientras
en Portugal la educacin est mejorando el nivel promedio de competencias de la poblacin, en
Chile, en cambio, ella slo logra mantener el nivel existente.

34

Grfico 12
Jvenes chilenos con formacin secundaria obtienen baja
calificacin
(puntaje en prueba internacional de matemtica, personas 16-25
aos con educacin media completa)

317

320

307

307

294

300
280

290

285

284

260
240

240

Chile

Irlanda

Nueva
Zelandia

Hungra

Portugal

Holanda

Finlandia

Rep.
Checa

220
200

Fuente: OECD (2000)

En la poblacin adulta
Una baja calidad formativa (en matemtica y otras destrezas bsicas29) necesariamente se refleja en la
calidad del capital humano del pas.
Efectivamente, en Chile slo un 17% de la poblacin entre 16 y 65 aos supera el umbral mnimo
deseable (Nivel 3) de competencias en el manejo de informacin cuantitativa; mientras en los niveles
inferiores (Niveles 1 y 2) se ubican, respectivamente, un 56% y un 27% de las personas (Grfico 13).
Grfico 13
Chile: Poblacin con bajos niveles de competencias
(%poblacin 16-65 aos por nivel de competencias cuantitativas)

100%

2,6
14,3

80%

26,6

60%
40%

56,4

20%

Chile

Hungra

Portugal

Rep. Checa

Irlanda

Holanda

Nueva Zelanda

Finlandia

0%
Nivel 4 & 5
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1

Fuente: OECD (2000)

35

Factores que condicionan los resultados

Comnmente se atribuyen al sistema escolar los bajos resultados cualitativos de la formacin de
capital humano. Y se espera que un mejoramiento de las escuelas pudiera inducir, por s solo, un
cambio dramtico de esta situacin.
A la luz de la evidencia emprica, ambos postulados son equivocados. Efectivamente, los resultados
educacionales son el producto altamente complejo (difcil de medir multi-dimensionalmente) de la
interaccin entre el entorno familiar y la escuela. Ms del 90% del tiempo de un nio desde su
nacimiento hasta los 18 aos transcurre fuera de la escuela, en un medio influido, directa o
indirectamente, por la familia (Metz 2001). Lo que esto implica es que si hay familia, habr
desigualdades que no derivan ni del talento ni del esfuerzo, ni del rendimiento personal ni de ninguna
otra cualidad del individuo en cuanto tal, y que no pueden ser justificadas sino a partir de
transferencias culturales debidas a los lazos de filiacin (Fontaine 2002:7).
No sorprende, por tanto, que la mayor parte de la literatura especializada descubra un formidable
vnculo entre resultados educacionales y entorno familiar, incluyendo el origen socio-econmico de
los alumnos. Como bien seala Willms (2002:84), quiz el mayor descubrimiento de la investigacin
sobre el desarrollo humano es que los logros del desarrollo de los nios se hallan relacionados con el
status socio-econmico de sus familias.
Pero, al lado de la familia, e interactuando con ella, tambin la escuela tiene un efecto decisivo sobre
el aprendizaje de los alumnos; particularmente los profesores, como se ver ms adelante. Ms an, se
espera que la escuela compense las desigualdades de origen social y desarrolle al mximo las
capacidades de cada persona.
La pregunta, entonces, es cunto influyen las caractersticas familiares de los alumnossu capital
cultural heredado y los procesos iniciales de socializacin a travs de los cuales ste se desarrollay
cunto la escuela. De manera incontrarrestable, la evidencia apunta a que el factor familiar es el ms
importante para explicar los resultados de aprendizaje de los alumnos, al menos como stos son
medidos por pruebas estandarizadas.
Lo anterior vale, en primer lugar, para el caso de los pases desarrollados. En el caso de los Estados
Unidos, por ejemplo, una reciente revisin de los estudios pertinentes producidos durante las ltimas
tres dcadas seala que la varianza en los logros de aprendizaje de los alumnos se debe en un 80% al
factor estudiante/familia y en un 20% al efecto escuela (Recuadro 6).

36

Recuadro 6
Factores que condicionan el aprendizaje escolar
Tras una completa revisin de la literatura norteamericana, Marzano (2000) concluye que la varianza en los logros de
aprendizaje medidos mediante pruebas y exmenes estandarizados se debe principalmente a las caractersticas de los
estudiantes; en particular, el entorno del hogar del cual provienen y el conocimiento previo adquirido. En tanto, el efecto
escuela correspondera, en ms de la mitad, a las variables propias de los docentes y su trabajo. En el texto del Informe se
encuentra una descripcin ms detallada de las variables que se consideran en cada caso (Ver Cuadro 8).

Estudiante/familia
Escuela
Profesores
Gestin

80
20
(13.34)
(6.66)

En el otro extremo de la valoracin de estos factores, Wenglinsky (2002), al estudiar diferencias de

resultados en matemtica entre una muestra amplia de estudiantes de los Estados Unidos, ha concluido
que las variables pedaggicascaractersticas de origen y formativas del profesor, desarrollo
profesional docente y prcticas en la sala de clase (sobre todo estas ltimas)podran llegar a tener un
efecto combinado incluso equivalente a las variables de origen socio-econmico. Entre estos dos
extremos por tantodel casi todo o al menos la mitadse mueve la respuesta a la pregunta:
cunto del diferente logro escolar de los estudiantes se debe a su origen familiar.
En el caso de los pases en desarrollo la evidencia es ms ambigua y los estudios son menores en
cantidad y, a veces, tambin en calidad. Hasta hace algn tiempo se especulaba con la idea de que en
esta parte del mundo seguramente no se aplicaba lo que la investigacin estaba mostrando en los
pases desarrollados. Aqu la escuela, de seguro, importaba ms. Un muy conocido estudio, basado en
datos recogidos en los aos 70, pareci confirmar esta hiptesis. Efectivamente, Heyneman y Loxley
(1983, 1982) pusieron en evidencia que contrariamente al patrn clsico de predominio del factor
estudiante/familia por sobre el factor escuela, en los pases en desarrollo, sobre todo los ms pobres,
predominaba el efecto escuela por sobre el factor familiar. Especficamente, los autores mostraron que
en los aos 70, en naciones con ms ingreso per capita, las variables de escuela daban cuenta en
mayor medida de las variaciones en el logro escolar que las caractersticas familiares y el status socioeconmico de los alumnos. Adicionalmente mostraron que alrededor de un tercio de la diferencia de
los resultados entre pases obtenidos por sus estudiantes en matemtica y ciencia se explica por
variaciones en el grado de desarrollo econmico; comparativamente, las naciones ms ricas producen
mejores resultados en matemtica y ciencias. A estos dos descubrimientos interrelaciones se los
conoce en la literatura como efecto HL, por las primeras letras del apellido de los autores.
Qu ocurre veinte o treinta aos ms tarde, sin embargo. Ocurre que un reestudio del efecto HL,
basado en los resultados del TIMSS 1995, muestra que tal efecto se ha desvanecido. Esto es, que
ahora, independientemente del nivel de ingreso y, por tanto, del desarrollo de los pases, el factor
estudiante/familia es predominante y el efecto escuela menor. Dicho en otras palabras, en todos los
pases de la muestra, las variables de origen familiar son predictores mucho ms significativos del
logro estudiantil que las variables relativas a recursos de la escuela. Los significativos efectos del
origen familiar se mantienen incluso despus de controlar por la calidad de los recursos escolares y el
nivel de desarrollo nacional (Baker et al. 2002:303-04). En cuanto a la segunda parte del efecto HL
que el nivel de ingreso de los pases se halla asociado a la variacin de los resultados en matemtica y
ciencia de los alumnosel nuevo reestudio confirma tal asociacin. Subsiste una significativa

37

relacin positiva entre PIB per capita y logro promedio de los alumnos en matemtica y ciencia,
aunque su intensidad parece haberse reducido desde los aos 70.
En suma, la literatura especializada deja poco lugar a dudas: (i) el factor estudiante/familia es el
principal condicionante de los resultados escolares y (ii) existe en general una clara asociacin entre
el nivel de desarrollo de las naciones y dichos resultados, al menos medidos en pruebas estandarizadas
de matemtica y ciencias. Al mismo tiempo, (iii) el efecto escuelacualquiera sea la magnitud que se
le atribuyasigue siendo importante, decisivo en verdad, especialmente para los nios y jvenes
provenientes de los hogares de menores recursos, como veremos, con mayor detalle, ms adelante.30
Se vuelve necesario por tanto profundizar en el anlisis de los factores que condicionan la formacin
inicial de capital humano. Tomando pie en exhaustivas revisiones de la literatura especializada hechas
por Marzano (2000) y Scheerens (2000) es posible identificar las principales variablesy los
indicadores ms frecuentemente empleados para medir su impacto en el aprendizaje de los
alumnos31que componen dichos factores, considerando separadamente el factor estudiante/familia y
el factor escuela, con sus dos sub-componentes institucional y de profesores.

Cuadro 8
Factores y variables que inciden en el aprendizaje escolar
Factor
ESTUDIANTE/
FAMILIA

Variables / Indicadores
Estatus socio-econmico
Ocupacin, ingreso y educacin padres
Recursos del hogar (libros, computadora, instrumentos de apoyo al aprendizaje)
Entorno (atmsfera) del hogar (elementos micro-culturales)
Educacin preescolar: acceso, calidad
Comunidad
Capital social de la comunidad
Entorno de vecindario
Relaciones comunidad / escuela
Buena comunicacin entre escuela y padres
Involucramiento de los padres en decisiones escolares
Conocimiento previo de alumnos al tomar una materia
Manejo conocimiento en dominios disciplinarios
Manejo conocimiento estratgico para adquisicin contenidos
Inters
Motivacin
Aptitud
Inteligencia medida por test de aptitudes
Inteligencia "cristalizada" y "fluida"

ESCUELA/
INSTITUCIONAL

Cooperacin
Frecuencia y calidad reuniones formales e informales equipo docente
Frecuencia y calidad contactos informales entre docentes
Medida docentes concuerdan sobre polticas escuela y cooperacin es meta
Clima escolar
Reglas y procedimientos claramente articulados y aplicados
Atmsfera de orden; normas implcitas de convivencia reconocidas y aplicadas
Interacciones positivas entre docentes y alumnos
Monitoreo
nfasis en uso resultados evaluaciones para medir avance alumnos
Decisiones sobre enseanza basadas en juicio sobre aprendizaje alumnos
Comparacin resultados de evaluaciones externas con resultados en sala clases

38

Oportunidades de aprender
Escuela posee un currculo bien articulado
Evala alumnos sobre base contenidos curriculares
Monitorea a docentes para ver medida en que cubren currculum
Tiempo
Tiempo asignado a enseanza y tiempo dedicado a enseanza
Tiempo atencin dedicado por alumno a contenido enseado
Tiempo de aprendizaje efectivo en que alumno est dedicado a la tarea
Involucramiento parental
Buena comunicacin escrita entre escuela y padres
Involucramiento parental en decisiones de poltica escolar y currculum
Presin de logro
Foco en dominio de contenidos bsicos
Expectativas altas para todos los alumnos
Uso de registros sobre progreso alumnos
Liderazgo
Roles directivos bien definidos
Lder escuela provee informacin y facilita las decisiones de grupo
Gestin
Nivel de autonoma de la escuela
Eficacia y eficiencia (resultados)
ESCUELA/
PROFESORES

Caractersticas
Nivel socio-econmico
Nivel educacional
Nivel de ingreso
Planificacin
Fija metas de aprendizaje y las monitorea
Introduce conocimiento nuevo
Fomenta ejercicio, revisin y aplicacin de conocimientos
Evala y usa evaluaciones para desarrollo estrategias aprendizaje
Manejo sala de clases
Uso de espacio y tiempo; distribucin materiales
Trabajo en equipo
Disciplina

Fuente: sobre la base de Marzano (2000), Scheerens (2000) y la literatura citada en esta parte del Informe.

Estudiante y su entorno
Nivel de desarrollo y resultados educacionales
Lo primero que conviene preguntarse es cunto influye el nivel de desarrollo de los pases, medido
segn el ingreso por habitante, sobre el rendimiento escolar. Como vimos antes, diversos estudios dan
por establecido la existencia de una relacin entre ambas variables. En efecto, parece natural esperar
una correlacin positiva entre nivel de desarrollo y el desempeo educacional; es decir, que a mayor
riqueza exista tambin mejor educacin (Baker et al. 2002).
No necesariamente y siempre es as sin embargo, aunque tal sea la tendencia (Beyer, 2001; Beyer y
Vergara, 2000). Por ejemplo, no le va bien a los Estados Unidos en la prueba TIMSS, a pesar de ser el
pas ms rico del mundo.32 A su turno, los resultados de Chile son inferiores a los que obtienen varios

39

pases con un menor nivel de ingreso per capita. Por ejemplo, Chile y Malasia tienen un ingreso
similar pero producen resultados educacionales de diferente calidad (Grfico 14). Esto podra
significar o bien que las mayores desigualdades de la sociedad chilena limitan el efecto positivo del
desarrollo econmico sobre las familias o, alternativamente, que las escuelasen combinacin con
otros elementos de comunidad, culturales y de poltica educacionalproducen mejores resultados en
ciertos pases de Asia y Europa Central y del Este que en el nuestro. Sobre este tema ver seccin
subsiguiente).
Grfico 14
Chile: Resultados educacionales ms bajos de lo esperado, 1999
650

Resultados TIMSS Matemticas, 1999

600

Corea

3
4

550
3
4

500

4
4
3

450

Malasia

Holanda
2
5
Finlandia

4
Hungra
Rep. Checa

4
Nueva Zelanda
4

4
3

400

Chile

350
1

300
1

250

200
0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

PNB Per Cpita (Ajustado por PPP), 1999

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana

Fuente: The World Bank (2000), TIMSS-R (1999)

Origen social es determinante

Hemos visto que sta es una evidencia en que concuerdan prcticamente todos los investigadores. El
famoso Informe Coleman sobre la igualdad de oportunidades educacionales en los Estados Unidos, del
ao 1966, fue el primero en concluir que las diferencias de origen familiar son por lejos el factor ms
importante para explicar las diferencias de logro escolar. Mostr que las escuelas contribuan con
alrededor de slo un 10% de la varianza en el logro de los alumnos; el resto, sostuvo, se deba a las
caractersticas de origen de los estudiantes (Coleman 1966). Jencks (1972) y colaboradores, por su
parte, en su estudio de los aos 70, concluyeron que si todas las escuelas fueran igualmente efectivas,
las diferencias de logro se reduciran en menos de un 1%.
Si bien la constatacin bsica ofrecida por estos estudios pioneros ha probado ser correcta, los pesos
relativos atribuidos a los diversos factores han tendido a corregirse, a favor del rol desempeado por la
escuela y, particularmente, por los profesores.
Con todo, la investigacin alrededor del mundo confirma consistentemente el peso que poseen las
variables asociadas al origen social de los alumnos (Recuadro 7). Incluso Hoxby (2002), en el ms
reciente de estos estudios, concluye que las variables de familia dan cuenta de un 93% de la varianza

40

en los resultados que los alumnos obtienen en matemtica, mientras que menos de un 3% se explicara
por los insumos de la escuela y el restante 4% se hallara asociado a variables de comunidad y
vecindario.
Recuadro 7
Variables de Origen Social
Existe considerable acuerdo respecto del hecho de que la familia, el entorno social y el hogar inciden sobre la efectividad de la
escuela. Diversos estudios (OECD, 2001) sealan la importancia de factores tales como el apoyo, aspiraciones y hbitos de
trabajo con que los padres proveen a sus hijos. Woesmann (2000), por ejemplo, usando datos de un gran nmero de pases
participantes en el TIMSS, identifica la influencia de los padres sobre, y el inters en, la educacin que reciben sus hijos como
importantes factores de los logros de aprendizaje. Bourdieu (1990) emplea el trmino capital cultural para describir los
hbitos o prcticas culturales basadas en conocimiento y actitudes aprendidas de la exposicin a roles adultos en la familia y su
entorno. Dicho capital representara la dotacin de recursos basados en la familia, tales como el nivel educacional de los
padres, la clase social y los hbitos, normas y prcticas familiares que influyen en el xito escolar (Sullivan, 2001). Dentro de
estos ltimos se han identificado cinco categoras principales: hbitos de trabajo de la familia, apoyo y gua acadmica,
estimulacin para explorar y discutir ideas y eventos, entorno lingstico (oportunidades para pensar e imaginar), y aspiraciones
y expectativas acadmicas (Kellaghan et al. 1993). Innumerables estudios confirman que el aprendizaje escolar est sujeto a
las condiciones sociales de origen de los alumnos (Reimers 2000).

Para el caso de Chile, se han formulado diversos diagnsticos sobre la desigualdad educacional
durante las ltimas dcadas.33 La atencin est puesta, principalmente, en la segmentacin socioeconmica de los alumnos segn la dependencia de los establecimientos que atienden y en la fuerte
asociacin existente entre logro escolar y origen socio-econmico (Recuadro 8).

41

Recuadro 8
Desigualdad y Educacin en Chile
Debido a la naturaleza del sistema educacional chileno, se ha enfatizado el estudio de la brecha entre establecimientos
pblicos y privados. Segn muestra el Cuadro 9, los alumnos de menores ingresos asisten a establecimientos municipales.
En el ao 2000, un 59,5% de la poblacin escolar municipal perteneca a los deciles uno al tres, frente a un 39,5% de los
alumnos de escuelas particulares subvencionadas y solo un 3,9% de alumnos de colegios particulares pagados.
Cuadro 9
Alumnos de enseanza bsica por tipo de establecimiento y
segn grupo socio-econmico, 2000

Dependencia
Ingreso
autnomo
promedio
del hogar

Municipal

Particular
Subvencionado

Particular
Pagado

I
II
III

22.1
21.1
16.3

10.6
12.1
13.2

1.1
1.4
1.4

16.4
16.3
14

56,312
129,596
181,122

IV
V

11.9
9.5

10.5
13.4

1.8
3.8

10.6
10.5

220,614
280,087

VI
VII

6.8
5.2

11.7
9.3

3.8
3.9

8.3
6.5

325,447
389,452

VIII
IX

3.8
2.2

9.4
6.9

13.4
23.1

6.5
5.5

521,078
751,189

1.1

46.4

5.3

2,091,133

Total

100

Decil

Total

100
100
100
494,576
Fuente: Mideplan (2000)
http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/documentos/educacion2000.pdf
Un elemento que se debe considerar al analizar la brecha de resultados entre alumnos de establecimientos de diversa
dependencia es que las escuelas subvencionadas privadas, a diferencia de los municipalizadas, pueden seleccionar a sus
alumnos, ya sea al momento del ingreso o posteriormente a travs de con la eliminacin de los estudiantes con bajo
rendimiento (Mizala y Romaguera 2002; Contreras 2001; Espinola 1997). Hay evidencia, por lo dems, de que en Chile
los colegios privados subvencionados y pagados recurren en mayor medida a exmenes de ingreso, exigencia de notas
mnimas y a entrevistas con los padres durante el proceso de seleccin de sus alumnos. Asimismo, la evidencia sugiere
que las familias con mayor capital cultural y econmico tienen ms informacin sobre la calidad de la educacin y eligen
los mejores colegios (Guari 1998).
La variable dependencia de los establecimientos tiene una influencia menor sobre los resultados comparado con el nivel
socioeconmico de los alumnos (Cuadro 10). La mayor parte de la investigacin emprica respalda este argumento
(Tokman 2002; Mizala y Romaguera 2000 y 1998; Contreras et al. 1999; Carnoy y McEwan 2001 y 2001a; Carnoy 1997).
Sin embargo, algunos estudios muestran que los factores socioeconmicos no siempre son relevantes (Sapelli y Vial 2002;
Contreras 2001). Adicionalmente hay estudios que sugieren la necesidad de considerar otras variables, como la calidad de
los docentes (Schiefelbein 2002) y si el colegio es catlico o no (McEwan 2001).

42

Cuadro 10
Chile: Desempeo de escuelas pblicas y privadas
segn grupo socioeconmico, 2000
(Alumnos de octavo bsica, 2000)
Grupo socioeconmico

MATEMTICA

CASTELLANO

MUN

PSUB

PPAG

MUN

PSUB

PPG

A (Bajo)

231

221

230

221

B (Medio bajo)

232

233

232

234

C (Medio)

245

251

246

252

D (Medio alto)

280

275

279

278

275

280

303

302

297

297

E (Alto)

Fuente: Ministerio de Educacin/SIMCE 2000

http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2000.htm
MUN: Municipal
PSUB: Particular Subvencionado
PPAG: Particular Pagado
NOTA : La escala de puntajes utilizada asign el valor de 250 puntos
al resultado promedio obtenido este ao, en cada sector de aprendizaje.

Peso de la desigualdad social

Las variables de entorno familiar son particularmente importantes en sociedades con altos niveles de
desigualdad socio-econmica, como es el caso de Chile, que se ubica entre las tres sociedades con
mayor ndice de Desigualdad de la muestra comparativa, junto con Brasil y Colombia (Grfico 15).

43

Grfico 15
Chile es un pas altamente desigual
(indice de desigualdad: relacin entre los deciles extremos de ingreso)

70

66

60
50

43
36

40

33

30

Grecia

Corea

Hungra

Finlandia

Rep. Checa

Holanda

11

10

Espaa

20

Portugal

22

Irlanda

Malasia

Mexico

Chile

Colombia

Brasil

Fuente: The World Bank (2002)

De hecho, existe una clara asociacin entre el grado de desigualdad de las naciones y el rendimiento
de los alumnos en las pruebas internacionales de matemticas, incluso con independencia de su nivel
de desarrollo relativo (Grfico 16). Dicho en otras palabras, hay pocas sociedades con un alto
coeficiente de desigualdad que tengan sistemas educacionales con resultados de calidad para todos sus
alumnos.

44

Grfico 16
Chile: Resultados esperados segn nivel de desigualdad, 1999
650

600

Corea

Resultados TIMSS Matemticas, 1999

Hungra

550
4

Rep. Checa

500

4
2

4
4

Holanda

Finlandia4

Malasia

43

450

1
4

3
3

400

Chile

350
1

300
1

250

200
0

10

20

30

40

50

60

70

Coeficiente Gini

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana

Fuente: Sobre la base de The World Bank (2000) y TIMSS-R (1999)

Recursos del hogar

La informacin recolectada con ocasin del TIMSS-1999 sirve para profundizar esta ltima
dimensin. En efecto, con los antecedentes recogidos sobre el hogar de los alumnos, se construy un
ndice de Recursos del Hogar (IRH), como una suerte de indicador sinttico de la desigualdad
relevante para la educacin de los hijos. El ndice considera el nmero de libros existentes en el hogar;
la disponibilidad de instrumentos de apoyos para el estudio (computador, escritorio y diccionario) y el
nivel educacional de los padres.
Segn seala el Informe TIMSS 1999, estudiantes de hogares con un gran nmero de libros, con
acceso al abanico de instrumentos de apoyo, y con padres con educacin universitaria obtuvieron
tambin logros ms altos en matemtica. Efectivamente, alumnos provenientes de hogares con un
alto IRH logran en promedio 559 puntos, mientras que aquellos provenientes de hogares con bajo IRH
slo obtienen 431 puntos.
Para nuestra muestra de pases, el TIMSS-1999 contiene informacin detallada sobre siete pases
(Cuadro 11). Puede observarse all lo siguiente:

Que existe una relacin positiva, sistemtica y consistente entre el IRH y los puntajes
obtenidos por los alumnos;
Que las diferencias entre el puntaje promedio de los alumnos pertenecientes a hogares de alto
y bajo IRH alcanza en cada caso a ms de 100 puntos;
Que Chile tiene el peor desempeo en todos los niveles de IRH y el mayor porcentaje de
alumnos en el grupo de bajo IRH (ms de uno de cada tres alumnos);

45

Que los alumnos chilenos pertenecientes al grupo con alto IRH obtienen menos puntaje que
los alumnos con bajo IRH de Corea y Malasia y que los alumnos con medio IRH de todos los
dems pases considerados en el Cuadro;
Que los alumnos chilenos obtienen en promedio 195 puntos menos que los alumnos del pas
lder de la muestra; en el grupo de alto IRH la diferencia es de 161 puntos, en el de medio
IRH de 173 puntos y en el de bajo IRH de 158 puntos. En general, las diferencias respecto de
los alumnos de los dems pases se acortan en el grupo de bajo IRH.
Cuadro 11
ndice comparativo de recursos del hogar

Pas

Alto IHR

Medio IRH

Bajo IRH

Total
Puntaje
promedio

%
Alumnos

Puntaje
promedio

%
Alumnos

Puntaje
promedio

%
Alumnos

Puntaje
promedio

587
540
532

14
9
19

637
575
588

80
89
75

583
538
525

5
2
5

513
..
427

520
519
491
392

13
5
18
6

560
595
546
476

83
71
76
56

517
527
484
410

4
25
6
38

460
481
418
355

Corea
Holanda
Hungra
Repblica
Checa
Malasia
Nueva Zelanda
Chile

Fuente: Sobre la base datos TIMSS-R (1999)

Variables de entorno
Las diferencias de logro escolar dentro y entre pases no provienen exclusivamente de los recursos del
hogar. Hay otra serie de variables asociadas al origen socio-econmico de los alumnos, ms difciles
de medir, pero que tienen tambin una poderosa incidencia (Mayer 2001).
Levin y Belfield (2002) resumen la evidencia disponible sobre cmo operan estas otras variables de
entorno. Distinguen tres canales especficos a travs de los cuales ellas actan sobre el desempeo de
los alumnos de origen socio-econmico bajo, mostrando los efectos identificados por los estudios. Un
resumen de tales efectos se presenta en el siguiente Cuadro.34
Cuadro 12
Impacto de las variables de entorno familiar en alumnos de origen socio-econmico bajo
Variables de entorno familiar

Efecto sobre los nios de familias de estatus socio-econmico bajo

Ambiente de aprendizaje

Menor posibilidad de un hogar semejante a una escuela

Interaccin lingstica ms dbil con padres (menos conversacin; menor identificacin de
objetos; conversaciones no-contingentes ms breves; mayor discurso de control)

Lenguaje y alfabetizacin

Menor compromiso con alfabetizacin (valor adjudicado a lectura; presin por logro; disponibilidad
y uso instrumental de materiales de lectura; lectura con nios; oportunidades de interaccin
verbal)
Interacciones padre - hijo

Interacciones conflictivas con padres; padres ms controladores, restrictivos y desaprobadores

Rutinas diarias

Menor probabilidad de que se sigan rutinas diarias

Salud ms dbil; menor atencin de salud (por ejemplo, tardanza en vacunacin; ms
enfermedades que limitan asistencia a clase)

Salud y nutricin
Salud mental padres
Eleccin de vecindario

Tienen padres con mayor riesgo de depresin

Residencia en vecindarios socialmente menos organizados, con menores recursos para
desarrollo infantil y mayor exposicin a la violencia

46

Variables extra-escolares

Atencin parvularia
Pre-escolar
Tiempo extraescolar y de
vacaciones

De menor calidad; eleccin basada en costo y localizacin ms que en calidad; cuidado por
parientes ms que en jardines infantiles o con apoyo domstico
Menor probabilidad de asistir a establecimientos preescolares
Mayor tiempo en juegos informales, en la calle o mirando TV; menor tiempo dedicado a deportes
y lectura

Involucramiento padres con la

escuela
Eleccin de escuela
Comunicacin c/ escuela y
requerimientos a ella

Menor posibilidad haber elegido escuela privada, de haber elegido vecindario en conjuncin con
escuela y de haber aprovechado programas pblicos de eleccin
Menor involucramiento con prcticas basadas en la escuela

Involucramiento con escuela

Menor participacin en evaluacin de la escuela (menos seguimiento escolarizacin nio, menos

intervencin en sus actividades escolares, menos crtico de profesores, menos materiales
complementarios para reforzar experiencia escolar

Ayuda con tareas

Menor apoyo en trminos de seguimiento, estmulo, asistencia, no-interferencia y eficacia

Fuente: Levin y Belfield (2002)

Educacin preescolar
La formacin de capital humano se inicia en la familia, antes de que el nio ingrese a la escuela. De
all la creciente importancia que los estudios y las polticas otorgan a la educacin preescolar, tanto
formal como informal.

Descubrimientos recientes
La importancia atribuida a esta primera etapa formativa se ha visto subrayada ltimamente, en
particular, a partir de las investigaciones sobre biologa del aprendizaje (Fraser Mustard 2002; OECD
2000b; Institute of Medicine 2000). De estas investigaciones (Recuadro 9) surge la imagen de un
cerebro en desarrollo que es multipropsito, altamente adaptativo y maleable, que se halla en un
proceso gradual de sintonizacin fina con el entorno durante los primeros cinco o seis aos de vida
para luego continuar estabilizndose durante los aos siguientes. La evidencia de las neurociencias ha
incrementado la atencin hacia el rol crucial del entorno social y cultural, tanto a travs de la
proteccin del nio frente a experiencias que literalmente pueden daar el normal desarrollo cerebral
en el dominio emocional como mediante una adecuada estimulacin para desarrollar destrezas
complejas, culturalmente funcionales, en los dominios cognitivo y social-cognitivo. Aunque el
desarrollo cerebralaprendizaje, desarrollo de destrezascontina a lo largo de la vida, los cinco o
seis primeros aos son considerados particularmente sensibles para el desarrollo de destrezas bsicas,
incluidas aquellas requeridas para un funcionamiento ptimo en la educacin formal (Leseman
2002).

47

Recuadro 9
Ventanas de oportunidad
El sentido comn y la ciencia del cerebro confirman que nuestros cerebros son plsticos; esto es, estn en continuo
desarrollo, aprenden y cambian hasta que intervienen la senilidad avanzada o la muerte. La nocin de educacin
continua a lo largo de la vida hace sentido. Nunca es tarde para aprender, provisto que la persona est imbuida de
confianza, auto-estima y motivacin. Sin embargo, parecen existir perodos sensibles, como ventanas de oportunidad,
en los cuales el cerebro en desarrollo es particularmente sensible a ciertos estmulos y se halla en especiales
condiciones de aprender. Un ejemplo obvio es la extraordinaria rapidez con que los nios adquieren el lenguaje
materno. Todos los nios alrededor del mundo, aparte de los que sufren discapacidades severas, realizan esa
adquisicin al mismo ritmo y tiempo, independientemente de su posterior clasificacin como alumnos que aprenden
lento o rpido, de alta o baja inteligencia, de sus xitos o fracasos. Puede ser que existan tambin perodos sensibles
para la adquisicin de un segundo idioma, de destrezas sociales como el trabajo en equipo, y an para la crtica
eleccin entre aprendizaje autnomo y dependiente. Con todo, el cerebro es, al mismo tiempo, persistentemente
plstico.
Fuente: OECD (2002b)

La educacin informal en el seno del hogar es objeto, por lo mismo, de especial atencin durante los
ltimos aos (Weikart 2000). Un foco importante son las familias en situacin crtica, en riesgo o con
acumulacin de riesgos, sean stos psicolgicos, socio-econmicos o culturales
(Bravo 2002). Se ha estimado que existe una correlacin inversa entre acumulacin de riesgos
familiares o del entorno social y diversos resultados de desarrollo en las reas de destrezas
intelectuales, desempeo escolar, competencia socio-emocional, con un coeficiente de correlacin de .75, entre un ndice de acumulacin de riesgos y esos resultados de desarrollo.35
Asimismo, se ha establecido que el temprano desarrollo de las destrezas cognitivas, de lenguaje, prealfabticas y pre-numricas se halla fuertemente condicionado por las prcticas informales de
educacin empleadas por los padres. Importancia decisiva tienen aqu las interacciones comunicativas
en la familia, durante las comidas, en los juegos, etc. Leseman (2002) ha revisado estos estudios y
concluye que ellos muestran dos cosas: (i) que la educacin informal o prcticas de instruccin en el
hogar predicen el desarrollo cognitivo y de lenguaje de los nios y su posterior desempeo escolar; (ii)
que la pobreza, clase social baja, reducido nivel educacional de los padres, estilos de vida escasamente
alfabetizados, tienen una difundida influencia sobre la educacin informal en el hogar y desembocan
en una preparacin subptima de los nios para la educacin formal.
De all que en los pases desarrollados se sostenga que la educacin temprana y el cuidado de los
nios son claves para reducir el bajo rendimiento escolar [] Polticas para mejorar la educacin
preescolar son generalmente costo-efectivos, en tanto que pueden reducir la necesidad de costosas
intervenciones posteriores para remediar el fracaso escolar y comportamientos anti-sociales (OECD
2001b).36
El siguiente Cuadro resume algunos de los beneficios educacionales, econmicos y sociales a lo largo
de la vida identificados por Heckman (1999) para alumnos desaventajados que, cuando nios, haban
recibido educacin preescolar.37

Cuadro 13
EE.UU.: Beneficios de la educacin preescolar a lo largo de la vida
Efecto

Con
Preescolar

Sin
Preescolar

172.8
122.2
67%

145.5
94.5
49%

Impacto Educacional
Prueba Estandarizada a los 9 aos (puntaje)
Prueba Estandarizada a los 14 aos (puntaje)
Porcentaje graduado en educacin secundaria

48

Impacto Laboral
Porcentaje con empleo a los 19 aos
Ingreso Mensual a los 28 aos (US $)

50%
1.129

32%
766

31%
7%

51%
35%

Impacto en Conductas delictivas

Porcentaje arrestado a los 19 aos
Porcentaje arrestado 5 o ms veces a los 28
Impacto de asistencia pblica
Personas reciben apoyo asistencial pblico a los 19 aos

18%

32%

Personas reciben apoyo asistencial pblico a los 28 aos

59%

80%

Fuente: Heckman (1999)

Situacin en Chile
A pesar de la evidencia disponible acerca de la alta rentabilidad social que tiene invertir en educacin
preescolar, todava Chile posee una escasa cobertura en este nivel; incluso se halla atrs, en este caso,
de los dems pases latinoamericanos de la muestra (Grfico 17).
Grfico 17
Chile posee una baja cobertura de educacin
preescolar
(porcentaje cobertura bruta)

110

Irlanda

Chile

Colombia

Finlandia

Malasia

Argentina

Nueva Zelandia

Brasil

Portugal

Grecia

Espao

Mexico

Corea

Rep. Checa

Holanda

Hungra

55

Fuente: UNESCO (2002)

Adems, la cobertura preescolar se halla mal distribuida. Entre los nios que ms necesitan compensar
los dficit del hogar, solo 1 de cada 4 recibe atencin, mientras entre los nios de hogares
pertenecientes al grupo de mayores ingresos, 1 de cada 2 asiste a un establecimiento preescolar.

49

Grfico 18
Chile: Nios ms necesitados se benefician menos de la
enseanza preescolar, 2000
(porcentaje cobertura bruta por quintiles de ingreso)

55

50,2

50
45
40
35
30

25,5

25
20
Quintil 1

Quintil 2

Quintil 3

Quintil 4

Quintil 5

Fuente: Mideplan (2000)

Por ltimo, sumado a la insuficiente cobertura, la calidad de la educacin preescolar en Chile parece
ser baja, segn concluye un reciente estudio que analiza la evidencia disponible en el pas. Se seala
ah que la asistencia de los nios a un centro educativo tiene slo un efecto moderado debido a la
calidad educativa mediocre de los mismos (Herrera y Belle 2002). Un anlisis de casos agrega que
el nivel observado en los centros estudiados [en dos regiones del pas] no supera el nivel mnimo y es
posible establecer un perfil caracterstico del entorno educativo preescolar estudiado. En ste se
enfatizan algunos aspectos del desarrollo infantil, especialmente la motricidad fina y gruesa, el
razonamiento y el lenguaje, pero sin alcanzar el nivel que otros estudios han comprobado como
efectivo en la promocin de las capacidades de los nios. Otros aspectos fundamentales del desarrollo,
como las actividades creativas y las oportunidades para la adquisicin de destrezas sociales son
deficitarias, al igual que la provisin de materiales variados y de calidad para las actividades de los
nios (Villaln et al. 1999).

Variables de Comunidad y Capital Social

Aspectos comunitarios
La formacin de capital humano es un proceso comunitario, un hecho social (Durkheim 1976). Los
alumnos son producto de sus familias y hogares, del vecindario y la clase social. Algo parecido ocurre
con las escuelas. Esta dimensin comunitaria de la educacinpunto de partida de la sociologa
clsica referida a este mbito de la sociedadha empezado a ser estudiada ltimamente por los
economistas y cientistas polticos bajo la forma de un especfico capital; el capital social. Esto es,
aquellos aspectos de la organizacin social, tales como confianza, normas y redes sociales, que
pueden mejorar la eficiencia de una sociedad mediante la facilitacin de las coordinaciones (Putnam
1993:167).
Se ha sugerido que hay cuatro dimensiones del capital social que pueden ser estudiados y medidos: (i)
la extensin e intensidad de las asociaciones horizontales; (ii) la naturaleza de los vnculos sociales
dentro de las comunidades; (iii) la naturaleza de la relacin entre la sociedad civil y el Estado, y (iv) la
calidad de las instituciones de gobierno (Woolcock 2000, 1998).

50

En el caso de la educacin se argumenta que los logros educacionales pueden verse influidos
no slo por lo que pasa en la escuela o el hogar sino tambin por variables de comunidad
tales como redes sociales, normas y el grado de confianza interpersonal que existe en una
comunidad.38 Putnam (2001) sostiene que el nivel de capital social es un predictor importante
del rendimiento escolar, incluso mejor que los insumos educacionales y las variables socioeconmicas.
Indicadores de comunidad
En el contexto de nuestro Informe hay tres indicadores de capital social que parecen especialmente
relevantes para el funcionamiento de la educacin: confianza interpersonal, inters en temas polticos
(orientacin hacia la esfera pblica) y nivel de asociatividad.
El Grfico 19 muestra que los pases latinoamericanos tienen en general buenos niveles de
asociatividad pero un bajo grado de confianza interpersonal y slo una moderada orientacin hacia los
temas pblicos, comparados con Espaa, Corea del Sur y Finlandia.

Grfico 19
Chile: Un menor capital social
(porcentaje basado en encuesta)

70
60
50
40
30
20
10
0
Finlandia Corea del Espaa
Sur
Confianza en la gente

Mxico

Chile

Argentina

Inters en Temas Polticos

Brasil

Asociatividad*

*Promedio participacin en organizaciones

Fuente: The World Values Survey 1995, 1997

Entre los siete pases comparados, Chile muestra un nivel promedio de asociatividad, un bajo ndice
de inters poltico y un grado slo regular de confianza interpersonal. En estos tres indicadores el
grupo socioeconmico alto tiene un nivel de capital social superior al de los grupos de ms bajos
ingresos (Grfico 20).

51

Grfico 20
Chile: negativa distribucin de capital social
(porcentaje basado en encuesta)

60
50
40
30
20
10
0
Bajo
Confianza

Medio
Inters en Temas Polticos

Alto
Asociatividad*

*Pertenece a tres o ms organizaciones

Fuente: PNUD (2000)

Indicadores de involucramiento parental

Tambin la literatura sobre escuelas efectivas estudia la relacin entre capital social y logros
educacionales. Su definicin de capital social se focaliza en los indicadores de escuela, especialmente
en el grado de participacin de los padres en el proceso educativo.
Mientras la mayora de los investigadores sugiere que la participacin de los padres influye en los
logros educacionales39, otros, en cambio, encuentran que puede tener un impacto negativo (Horne and
West 1992; Milne et al. 1986)40 o que no tiene impacto (Epstein 1991; Kieth, 1991). El efecto tambin
podra variar segn la clase social del alumno (Bourdieu 1990; Lareau 1989, 1987).
Un primer elemento de involucramiento parental a considerar es un tpico ejemplo de capital social: el
grado de participacin en los centros de padres (Coleman 1991, 1988, 1987). La literatura emprica
muestra una relacin clara entre logros educacionales e involucramiento parental, medido por la
participacin en centros de padres. Por ejemplo, Schneider (2000) sugiere que el nivel de participacin
es importante para la toma de decisiones escolares adecuadas; McNeal (1999) muestra que ella reduce
las posibilidades de desercin escolar y Willsm (2002) que aminora las posibilidades de repitencia.
En Chile, casi un 30% de los encuestados para el World Values Survey declara participar en una
organizacin educacional, menos que en Mxico y Corea pero ms que Finlandia y casi el doble que
en Argentina y Espaa. Tal cifra de participacin podra contrastarse con la diferente densidad de
centros de padres por pases (Grfico 22). A su vez, se ha establecido que participan ms los padres
cuyos hijos asisten a escuelas privadas pagadas y, en orden decreciente, padres con hijos en
establecimientos privados subvencionados y en establecimientos municipales (Guari 1998).

52

Grfico 21
Chile: Positiva participacin en organizaciones
educacionales

Grfico 22
Chile: Establecimientos con centros
de padres y apoderados por regin

(porcentaje basado en encuesta)

(porcentaje basado en encuesta)

45

40

100

35

90

30

80

94,1
89,4

86,5 84,7

82,9

80,880,7

70

25

76,2 76,1 75 74,8

65,2

63

60

20
50

15

40

10

Fuente: World Values Survey 1995, 1997

Fuente: PNUD (2000)

Otro aspecto importante del involucramiento parental es el clima escolar. Coleman (1988) y Driscoll
(1993) argumentan que un vnculo ms fuerte entre directores, docentes, apoderados y estudiantes est
asociado con un mejor rendimiento escolar. Este vnculo es subrayado por los resultados de la
investigacin emprica, los cuales muestran que buenas relaciones interpersonales entre miembros de la
comunidad escolar y valores compartidos promueven buenas prcticas de enseanza, un ambiente
positivo y mejor rendimiento escolar (Bryk y Schneider, 2002).
Los datos existentes sobre clima escolar en Chile son ambiguos. Segn la encuesta CIDE (2001), un
85% de los apoderados no considera su participacin en la escuela como un objetivo esencial. Esto es
coherente con el hecho de que en Chile, comparado con otros pases, un mayor porcentaje de profesores
considera que los padres estn pocos interesados en la educacin de sus hijos (Grfico 23).
Coherentemente tambin con esto, los docentes chilenos identifican la falta de apoyo de los padres
como la principal causa del fracaso escolar a nivel bsico (ver ms adelante Grfico 26).

53

Grfico 23
En Chile ms profesores consideran
que apoderados no se interesan en educacin hijos, 1999
(porcentaje basado en encuesta)

30

28,3

25
20
15
8,6

10

7,9

7,4

5,7

1,8

0,4

Finlandia

Holanda

Corea

Rep.
Checa

Nueva
Zelanda

Malasia

Chile

Hungra

Fuente: TIMSS 1999-R

Por el contrario, los apoderados en una alta proporcin consideran que los profesores tienen un muy
buen trato con alumnos y apoderados. Tambin la Encuesta SIMCE administrada a los padres y
apoderados (Ministerio de Educacin 2000a) muestra la existencia de un muy buen clima escolar y
altos niveles de participacin en la escuela (Grfico 24).
Grfico 24
Chile: Padres y apoderados estiman que existe un clima
escolar positivo
(porcentaje basado en encuesta)
92,9
89,5
87,6

Participo en la
vida escolar

Establecimiento
se preocupa del
rendimiento
escolar

Me gusta este
establecimiento

85,4

Tengo una
buena
comunicacin
con profesor

94
92
90
88
86
84
82
80

Fuente: Ministerio de Educacin 2000

54

Variables Culturales
Adicionalmente hay otro conjunto de elementos externos a la escuela que incide tambin en el
aprendizaje de los alumnos y condiciona el entorno en el cual ellos se forman, estableciendo un
vnculo entre familia, comunidad y escuela. Podemos denominar a este orden la cultura educacional
de las naciones. Hay dos dimensiones de inters aqu: macrocultural y microcultural.

Elementos macroculturales
As como la cultura influye en el desarrollo econmico de las naciones (Harrison y Huntington 2000),
tambin condiciona el desempeo educacional de su poblacin. Las concepciones de mundo
prevalecientes en cada cultura nacional (o conjunto de varias culturas similares), las creencias
religiosas, los valores familiares, los patrones de ejercicio de la autoridad, el mayor o menor
tradicionalismo, la aceptacin de los modelos racionales de pensamiento, el grado de secularizacin,
la mayor o menor aprobacin de la motivacin de logro, etc., todo esto configura culturas
educacionales especficas, que inciden sobre la importancia que se otorga a la educacin, las opciones
de inversin de las familias y los gobiernos, el tipo de disciplina que se desarrolla en las escuelas, la
valoracin de los exmenes y logros escolares, etc.41
Hay escasos estudios que analizan esta cuestin, mas llama la atencin que ciertos pases, con
sistemas comunes de valores y unas tradiciones compartidas en cuanto a valoracin de la educacin,
difieren sistemticamente en los resultados que obtienen en las pruebas internacionales de
conocimiento y competencias.
Empleando las clasificaciones macroculturales elaboradas por Inglehart (1997), basadas en los datos
del World Values Survey del ao 1998, puede notarse, por ejemplo, que hay tres conjuntos de pases
que, a pesar de sus diferencias de desarrollo e ingreso per cpita, obtienen consistentemente altos
puntajes en las pruebas internacionales (Cuadro 14):

Los pases nrdicos de origen protestantedonde se ubican Finlandia adems de Suecia,

Noruega, Dinamarca, Holanda, Suiza, Islandiaobtienen consistentemente altos puntajes en
las pruebas internacionales, de comn por encima del promedio internacional. Algo similar,
aunque con mayor heterogeneidad en cuanto a resultados sucede con los pases protestantes
anglo-parlantes, como Nueva Zelanda, Australia, Gran Bretaa, Estados Unidos y Canad;
Los pases de tradicin confuciana / budista del Asia, como Japn, Corea, Singapur, Malasia
y Taiwn, a pesar de sus dispares niveles de ingreso por habitante, exhiben en general
resultados ptimos en estas pruebas;
Los pases de Europa Central y del Este que, en comn, tienen un alto grado de secularizacin
y un pasado de pertenencia a la rbita comunista, tales como Hungra, la Repblica Checa,
Estonia, Eslovenia, Bulgaria y Polonia, ocupan posiciones medias o altas, superando a pases
de mayor nivel de desarrollo.

En cambio, hay tres conjuntos de pases que obtienen bajos puntajes en este tipo de exmenes:

Los pases catlicos de ms reciente desarrollo de Europa, como Espaa y Portugal, pero lo
mismo ocurre en el caso de Italia, a pesar de tener un ingreso per cpita comparable al de
Corea;
Los pases del mundo cultural catlico de Amrica Latina, como Brasil, Chile, Colombia y
Mxico, a pesar de tener un ingreso semejante al de Malasia;
Los pases de frica, entre los cuales Sudfrica, al menos, tiene un ingreso por habitante
similar al de Malasia.

55

En general, los pases con mayor grado de secularismomedido aqu por las creencias y actitudes de
la poblacin frente a temas religiosos y moralestienden a obtener mejores resultados educacionales.
Lo anterior desmiente la idea de que con la modernizacin y la secularizacin se relajan los patrones
de logro y se instalan culturas hedonistas y permisivas, como suelen sostener algunos analistas neoconservadores (Bell 1997).

Cuadro 14
Elementos Macroculturales: Efectos de la modernizacin
Ingreso
Nacional
Bruto per
cpita (US$
- PPC) 2000

TIMSS
Matemtica
(41 pases)
1995

TIMSS-R
Matemtica
(39 pases)
1999

PISA
Matemtica
(31 pases)
2000

Brasil

$ 7.300

..

31

Chile

$ 9.100

36

..

Mxico

$ 8.790

..

30

Corea

$ 18.690

Espaa

$ 19.260

31

..

23

14

Finlandia

$ 24.570

Japn

$ 27.080

Taiwn*

$ 17.400

..

Filipinas

$ 4.220

37

..

Sudfrica

9.169

39

..

41

Considera
Religin Muy
Importante
(Porcentaje)

Nunca se
justifica el
divorcio
(porcentaje)

Nunca se
justifica el
aborto
(porcentaje)

64.5

30.3

74.7

41.8

33.7

67.8

45.4

36.2

57

19.8
25.2

27.1
15.5

37.1
31.7

14.1

7.9

19.2

6.8

8.4

18.1

13

30.8

39.3

78.3

40.3

57.7

67.8

39.6

62.8

Fuente: The World Bank 2002 (columna 1), TIMSS (columnas 2 y 3),
OECD (columna 4), The World Values Survey 1995, 1997 (columnas 5, 6 y 7)

En Chile, en cualquier caso, el valor percibido de la educacin por parte de las familias es alto, como
muestra el Grfico 25; en efecto, la educacin de los hijos es considerada ms importante que tener un
buen trabajo, que ganar mucho dinero y, como foco de atencin pblica, que el problema de la
criminalidad. Incluso una proporcin significativa considera la educacin ms importante que la
religin. La amplitud de estas preferencias es mayor en el caso de las familias cuyos hijos asisten a
establecimientos privados pagados que a establecimientos subvencionados, con excepcin de la ltima
variable.

56

Grfico 25
Chile: Alto valor atribuido a la educacin, 1998
(porcentaje basado en encuesta)
100
80
60
40
20
0
Ms importante Ms importante Ms importante Ms importante
que un buen
que ganar
que el
que religion
trabajo
mucho dinero
problema de
crimen

Municipal

Particular Subvencionado

Particular pagado

Fuente: Guari (1998)

Elementos microculturales
Los elementos macroculturales operan a nivel micro a travs de las creencias, prcticas y valores que
rodean al sistema familiar y educacional. Un caso bien estudiado es el de la cultura de la crianza y la
educacin informal del hogar, dondecomo sealan algunos estudiosse oponen estilos y creencias
que han sido denominados tradicional-colectivistas y moderno-individualistas, los cuales se
traduciran en diversas preferencias de socializacin (por ejemplo, obediencia y sumisin a la
autoridad versus orientaciones que enfatizan la independencia emocional); pautas diferenciales para la
crianza de nias y nios; concepciones implcitas de cmo los nios aprenden, etc.42 (Recuadro 10).
A lo largo de estos estudios se observa una fuerte correlacin entre creencias de los padres y su nivel
educacional, clase social y grado de urbanizacin (Leseman, 2000). Padres urbanos, ms educados,
con un nivel socio-econmico ms alto tienden a suscribir creencias modernas, individualistas, en
tanto que padres no-urbanos con menor educacin y status socio-econmico ms bajo, suscriben en
general creencias tradicionales.43
Recuadro 10
Factores microculturales del xito escolar
Usando la dicotoma tradicional / moderno, diversos estudios buscan relacionar las creencias referentes a la crianza de
los nios con el desarrollo cognitivo y el logro escolar. Si bien los resultados muestran que en general las creencias
tradicionales se correlacionan con rezago en el desarrollo cognitivo, IQ ms bajo, problemas psico-sociales, bajo
rendimiento escolar y menor xito de integracin social, el patrn de explicacin es ms complejo. Okagaki and French
(1998), por ejemplo, estudiaron la relacin entre creencias paternas tradicionales versus modernas con el logro escolar
de nios afro-americanos, latinoamericanos, asitico-americanos y europeo-americanos en comunidades de los Estados
Unidos. Muestran que en comunidades asitico-americanas, y en menor medida latinoamericanas, las creencias
tradicionales y modalidades autoritarias de crianza se hallaban asociadas con mejores logros escolares, mientras que en
familias afro-americanas y europeo-americanas la correlacin entre esas creencias y prcticas con xito escolar era
negativa.
Leseman (2002)

57

Adems, los investigadores han llegado a la conclusin de que las prcticas docentes y las salas de
clases difieren segn sociedades y comunidades locales. Estas variaciones se explican por las normas
culturales o por la manera como los docentes interpretan las diferentes experiencias de socializacin
de los alumnos segn sus caractersticas. Algunos investigadores han comenzado a relacionar
empricamente estas variaciones culturales de las prcticas docentes a los logros de los alumnos. Los
siguientes atributos locales podran condicionar este efecto: la intensidad de la demanda familiar por
escolarizacin; la influencia agregada de la escuela sobre el aprendizaje vis-a-vis a las fuerzas del
entorno familiar; el carcter local del conocimiento construido en la sala de clase; el nivel de
complejidad tradicionalmente requerido de los profesores en la sala de clases; el significado de
diferentes comportamientos pedaggicos desde el punto de vista de los docentes y los alumnos; el
variable significado culturalmente condicionado que se asigna a diferentes instrumentos de enseanza
(Fuller y Clarke 1994).
No resulta fcil contrastar estos hallazgos cualitativos con datos cuantitativos agregados a nivel
nacional. Sin embargo, resulta sugerente constatar, por ejemplo, que el nfasis cultural en la
independencia de los nios parece ir asociado con mayores logros educacionales y no, como podra
pensarse, el hecho de reforzar la obediencia y los patrones de dependencia en el hogar o la escuela.
Cuadro 15
Elementos Microculturales: Socializacin de valores
Ingreso
Nacional
Bruto per
cpita (US$
- PPC)
2000

TIMSS
Matemtica
(41 pases)
1995

TIMSS-R
Matemtica
(39 pases)
1999

PISA
Matemtica
(31 pases)
2000

Brasil

$ 7.300

..

31

Chile

$ 9.100

36

..

Mxico

$ 8.790

..

30

Corea

$ 18.690

Espaa

$ 19.260

31

..

23

Finlandia

$ 24.570

14

Japn

$ 27.080

Taiwn*

$ 17.400

..

Filipinas

$ 4.220

37

..

Sudfrica

$ 9,169

39

..

41

Considera
importante
que nios
aprenden a
ser
obedientes

Considera
importante que
nios
aprenden ser
independientes

59

19.9

45.8

33.9

49.9

39.8

14.4

59.8

43.8

24.8

28.3

54.4

6.3

64.8

33.3

66.3

44.2

52.2

49.9

31.2

Fuente: The World Bank 2002 (columna 1), TIMSS (columnas 2 y 3),
OECD (columna 4), The World Values Survey 1995, 1997 (columnas 5 y 6)

Otro elemento de inters es la percepcin que tienen los profesores sobre las principales causas del
fracaso escolar (bajo rendimiento y repitencia de los alumnos) a nivel de la enseanza bsica. En
Chile, los profesores asignan primera prioridad, a gran distancia, a causas externas, tales como la falta
de apoyo de los padres, los problemas sociales y econmicos en la familia y el medio, y la baja
escolaridad de los padres. En segundo lugar atribuyen importancia a variables psicolgicas del
estudiante, como falta de motivacin y problemas de aprendizaje. Slo en tercer lugar, y de manera
marginal y poco significativa, aparecen causas ligadas a los propios docentes, como el uso de
metodologas pedaggicas inadecuadas (Grfico 26).

58

Grfico 26
Chile: Principales causas del fracaso escolar segn los
profesores, 1999
(porcentaje basado en encuesta)

0
Falta apoyo padres
Problemas sociales familia y medio
Problemas econmicos
Falta motivacin nios
Metodologa pedaggica inadecuada
Baja escolaridad de los padres
Problemas aprendizaje de los nios
Mala formacin profesores
Falta tiempo para profesores
Poca dedicacin profesores
Falta materiales didcticos escuela
Mala salud y desnutricin nios

10

20

30

40

50

60

70
63,5

10,6
6,0
6,0
4,7
4,3
4,0
0,7
0,7
0,0
0,0
0,0

Fuente: CIDE (2001)

En suma, la cultura de las naciones hace una diferencia, tanto a nivel macro-culturalde las
orientaciones generales de una cultura en torno al eje de la secularizacincomo a nivel micro, donde
esas orientaciones se traducen en prcticas familiares y modos de socializacin y aprendizaje. Ambos
componentes se conjugan y forman lo que puede denominarse la cultura educacional distintiva de
cada pas.

Conclusin
A manera de conclusin de esta parte del Informe, referida a estudiantes y su entorno, puede sealarse
que en el caso de Chile el peso de las variables de origen socio-econmico, de recursos del hogar y de
distribucin del capital social, al igual que las variables macro y microculturales, se halla
condicionado por las profundas desigualdades de la sociedad. Para decirlo en una sola frase: la tarea
formativa de capital humano se halla dominada en Chile por las consecuencias de la desigualdad. A su
vez, esta afecta la socializacin temprana, el acceso a la escuela, los resultados escolares y el ingreso a
la educacin superior. En general, la formacin y distribucin de las competencias necesarias para
aprender a lo largo de la vida estn negativamente afectadas por esa estructura de desigualdades. Por
ltimo, la amplia revisin de la literatura especializada confirma que las caractersticas de los
estudiantes son por lejos el principal factor que explica la trayectoria educacional de las personas y los
resultados de aprendizaje.

La Escuela y su Entorno
Hasta aqu vimos como variables independientes de la escuela inciden en la formacin inicial del
capital humano, condicionando el xito escolar y, por esa va, la carrera ocupacional de las personas a
lo largo de la vida.

59

Significa esto que la escuela no importa o que es intil preocuparse por la efectividad de la
educacin ofrecida?

La escuela importa
Al contrario, la escuela importa, especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar
desaventajado. Efectivamente, la mayor ganancia neta en trminos de aprendizaje se produce entre los
alumnos de ms bajo nivel socioeconmico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un
profesor efectivo. Cuando se rene esa doble condicin, la educacin tiene un impacto decisivo en el
aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial. Efectivamente,
como muestra el Cuadro 16, basado en el modelo predictivo de Marzano44, el alumno con menor nivel
de logro inicial que ingresa a un curso al comienzo del ao escolar (de acuerdo al modelo se halla -3.0
desviaciones estndar de la media de los alumnos que ingresan) terminar el ao slo -.81
desviaciones estndar por debajo de la media, habiendo hecho una ganancia neta muy significativa. Lo
contrario ocurre cuando la escuela y el profesor son ineficaces. En este caso los alumnos de ms bajo
nivel socioeconmico son los que ms pierden; en efecto, terminan peor de lo que haban comenzado.
Dicho en otras palabras, slo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las
desigualdades de origen familiar y, as, cumplir con el objetivo social de la educacin.
Cuadro 16
Alumnos de origen social bajo son quienes ms ganan o pierden
segn efectividad de escuela y profesores
ESCUELAS
Eficaces
Ingresoa

Trminob

Eficaces

-3.0

Ineficaces

-3.0

Ineficaces
Neto

Ingresoa

Trminob

Neto

-.81

2.19

-3.0

-2.36

.64

-3.0

-3.0

-4.55

-1.55

PROFESORES

Fuente: Marzano (2000)

a: Nmero de desviaciones estndar que se ubica el logro acadmico de un alumno respecto de la
media cuando ingresa al ao escolar.
b: Nmero de desviaciones estndar que se ubica el logro acadmico de un alumno respecto de
la media cuando termina el ao escolar.

En Chile hay colegios efectivos para alumnos provenientes de hogares en situacin

vulnerable.45 Segn muestra el Grfico 26-a, bajo ciertas condiciones, las escuelas logran
superar dicho contexto de vulnerabilidad y, con ello, compensan las diferencias de origen
socio-familiar. Estos establecimientos se ubican en cuadrante derecho-superior del
Grfico.
Grfico 26a

60

Establecimientos eficaces e ineficaces en Chile, 1996

(Cuarto ao bsico)

Eficaces y no
vulnerables

Eficaces y
vulnerables

No eficaces y no
vulnerables

No eficaces y
vulnerables

Fuente: Mizala y Romaguera (1998), SIMCE 1996

Escuelas efectivas
Refuerza lo dicho una vasta literatura que, empleando distintas metodologas y cubriendo diferentes
universos, seala consistentemente que las escuelas varan en cuanto a su capacidad de desarrollar el
potencial de los alumnos, sea en el dominio acadmico, de los comportamientos o de las actitudes. Es
decir, con independencia del origen social de los alumnos, hay escuelas mejores, regulares y peores.
Por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, en un
estudio realizado el ao 1998, encuentra que el conjunto de factores asociados a las escuelas explica
ms de dos tercios de las variaciones en el resultado entre las escuelas, concluyendo a partir de ah
que si bien factores externos a la escuela afectan los rendimientos, la accin pedaggica efectiva
conduce a procesos de aprendizaje exitosos (UNESCO 1998). De manera similar, Willms (2002:9899), empleando los mismos datos, y tras controlar por las variables de origen socio-familiar de los
alumnos, concluye que los niveles de logro de las escuelas varan sustancialmente. Para cualquier
nivel de status socio-econmico las diferencias entre escuelas con mejor y peor desempeo son de
alrededor de 1.5 desviaciones estndar, lo cual, para los grados 3 y 4 de la enseanza bsica, equivale
a alrededor de un 1.5 aos de escolarizacin.

61

En vez de oponer por tanto la escuela a la familia o a la sociedad, lo que interesa es entender sus
efectos interactivos (Recuadro 11). Si bien es cierto que la escuela no puede por s sola superar las
desigualdades de la sociedad, s puede compensarlas y desarrollar al mximo el potencial de cada
alumno.
Recuadro 11
El efecto escuela
Hay quienes argumentan que las escuelas no pueden hacer nada y otros que argumentan que lo pueden todo. Ambos
estn equivocados. Hay lmites pero, tambin, posibilidades. Mejorar las escuelas es parte de nuestra maquinaria estatal
para mejorar el capital humano. En todos los estudios ms detallados sobre escuelas efectivas hemos encontrado que no
haba ninguna escuela en la cual todos los nios de un origen social ms desaventajado tuvieran logros superiores de
aquellos alumnos provenientes de hogares aventajados. [] Encontramos, sin embargo, que en las escuelas ms
efectivas, a los alumnos desaventajados les iba mejor que a los alumnos aventajados de las escuelas menos efectivas.
Hay un efecto de escuela limitado pero poderoso.
Mortimore (1999)

La investigacin sobre escuelas efectivas busca precisamente identificar las caractersticas comunes de
aquellos establecimientos donde los estudiantes obtienen logros superiores a aquellos que se habran
anticipado considerado su origen familiar.46 Muestra que caractersticas tales como el liderazgo del
director de escuela, el clima escolar, las prcticas de enseanza y el manejo de la sala de clases tienen
un efecto neto sobre el aprendizaje de los alumnos, controlado por las variables de entorno familiar.
Los siguientes Recuadros (12 y 13) ofrecen resmenes de los elementos que la literatura sugiere
como claves para el diseo de escuelas efectivas.

62

Recuadro 12
Enseanza efectiva, escuelas efectivas
Slavin propone un modelo de instruccin efectiva que se centra en los elementos alterables del "Modelo de Aprendizaje
Escolar" de Carroll (1963, 1989). Estos son los elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar directamente.
Los componentes de este modelo de elementos alterables de instruccin efectiva son los siguientes:
1. Calidad de Instruccin: Se refiere al modo en que la informacin o destrezas son presentadas a los estudiantes, de manera
que las puedan aprender fcilmente. La calidad de la instruccin es en gran medida el resultado de la calidad del currculum
y de la presentacin de la leccin misma.
2. Niveles Apropiados de Instruccin: Dice relacin con el grado de habilidad del profesor para asegurarse de que todos los
estudiantes estn preparados para aprender una leccin nueva (es decir, de que posean los conocimientos y destrezas
necesarios para aprenderla), pero an no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de instruccin es adecuado cuando la
leccin no resulta ni muy difcil ni muy fcil para los estudiantes.
3. Incentivo: Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estn motivados para trabajar en
los ejercicios que se les exigir y para aprender del material que se les presente.
4. Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para aprender el material que est siendo
enseado.
Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, Adecuacin, Incentivo, Tiempo), tienen una caracterstica importante:
todos ellos deben ser adecuados para que la instruccin sea efectiva. Reiteramos, instruccin efectiva no es slo buena
enseanza. Los estudiantes no aprendern una leccin si no cuentan con las destrezas e informacin previas necesarias, si no
estn motivados, o si no cuentan con el tiempo suficiente para aprender la leccin aunque la calidad de la instruccin sea
elevada. Por otra parte, si la calidad de la instruccin es baja, cunto sepan los estudiantes, cun motivados estn, o con
cunto tiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno de los elementos del modelo CAIT es como un eslabn en una
cadena y sta slo es tan fuerte como su eslabn ms dbil. De hecho, podra formularse la hiptesis de que los cuatro
elementos estn relacionados "en forma multiplicadora", en el sentido de que los progresos en los mltiples elementos
pueden producir mayores logros en el aprendizaje que el mejoramiento en slo uno de ellos.
Pero tambin hay factores claves a nivel de la escuela que influyen en la efectividad instructiva.
Existe un conjunto de investigaciones sobre efectividad escolar que han identificado caractersticas asociadas con logros
acadmicos sobresalientes. Algunas de ellas son simplemente agregados de las caractersticas que definen a los profesores
efectivos. Por ejemplo, aquellas escuelas que cuentan con un ambiente ordenado, con una gran cantidad de tiempo dedicado
al trabajo y con un control frecuente del progreso del estudiante, tienden a producir mayores logros acadmicos que otras
escuelas (Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith 1983; Teddlie y Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementos de
enseanza efectiva que van ms all de lo que sucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las escuelas que son ms efectivas
son aquellas que tienen una misin y enfoque acadmicos claros. Cuentan con directores que son lderes instructivos fuertes,
iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal para que participe en la ejecucin de ste (Teddie y
Stringfield 1993).
Slavin (1996); McIlrath and Huitt (1995)

63

Recuadro 13
Procesos de escuelas efectivas
Procesos

Firmeza de propsito
Involucramiento del equipo
Liderazgo pedaggico
Frecuente seguimiento personal
Seleccin y reemplazo de personal

Procesos de enseanza efectiva

Unidad de propsito
Consistencia en las prcticas
Colegialidad y colaboracin

Definir y mantener foco en

aprendizaje

Focalizacin en docentes
Maximizar tiempo de aprendizaje

Producir una positiva cultura

escolar

Creacin de visin compartida

Creacin expectativas altas y

apropiadas para todos

Para alumnos
Para personal

nfasis en responsabilidad y
derechos alumnos

Responsabilidades

Monitorear progresos en todos

los niveles

Nivel escuela
Nivel sala de clase

Desarrollar competencias de
docentes en la escuela

Base en la escuela

Involucramiento apropiado y
productivo padres

Suavizar influencias negativas

Creacin de un entorno ordenado

nfasis en refuerzos positivos

Derechos

Nivel estudiantes
Integrado con desarrollo profesional

Alentar interacciones productivas con padres

Fuente: Sobre la base de Teddlie y Reynolds (2000)

Gestin Institucional
La investigacin relativa a escuelas efectivas ha llamado la atencin respecto de la importancia que
poseen los elementos de gestin,
Recuadro 14
tanto a nivel de sistema y
Variables de gestin escolar relacionadas con calidad
establecimientos como a nivel de
la sala de clase (Alvario et al.
Nmero
Tasa
2000). Sin embargo, algunos
estudios
confirmacin
Variables
meta-anlisisinvestigaciones de
Calidad del Director
7
57%
segundo piso que buscan
Varios turnos al da
3
33%
confirmar cuntos estudios
Alumnos internados en escuela
4
75%
existentes confirman (o rechazan)
Repeticin de grado
5
20%
una determinada hiptesis)no
Total gestin escolar
19
47%
son concluyentes en cuanto a la
influencia que podran tener
Fuente: Farrell (1993)
algunas de estas variables en la
calidad y los resultados escolares.
El Recuadro 14 ofrece un ejemplo de este tipo de investigacin.

64

Descentralizacin escolar
El debate existente no ha sido obstculo, sin embargo, para que se despliegue un amplio abanico de
iniciativas destinadas a mejorar la gestin escolar. Al nivel de los sistemas, la descentralizacin se ha
convertido en una de las ms recurridas, tanto en pases desarrollados como en vas de desarrollo.47
Recuadro 15
Experiencias de Descentralizacin
Hay diversos enfoques de la descentralizacin. Difieren, por ejemplo, en cuanto
la magnitud de los poderes transferidos a los establecimientos para promover la
autonoma administrativa y la toma de decisiones a nivel local. En Argentina, el
Ministerio de Educacin transfiri poderes del nivel federal a los gobiernos
provinciales (Murchowicz 2001), igual como Chile antes haba trasladado
poderes desde el centro ministerial a las municipalidades (Delannoy 2000 ). En
Nueva Zelanda la transferencia se hizo directamente hacia las escuelas. En Core
del Sur, los organismos locales deciden sobre materias curriculares y gozan de
autonoma financiera, contratan a los docentes y participan en la eleccin de los
directores de escuela (The World Bank 1995). Tambin en Brasil, algunos
Estados han adoptado mecanismos participativos para la eleccin de los
directores (lvarez 2002). En otros casos, la descentralizacin de los sistemas
pblicos se combina con elementos de privatizacin de la educacin, mediante la
creacin de vouchers o subsidios que pueden usarse para pagar servicios
educacionales en los sectores pblico o privado. Es el caso de Holanda, Nueva
Zelanda, Colombia y Chile (Patrinos 2002; Lubienski 2001; Angrist et al 2002;
Hepburn 2001; Fiske and Ladd 2000; Abu-Duhou 1999; Guari 1998; Carnoy
1997; King Rawlings, Gutirrez, Pardo y Torres 1997). Esta medida no ha sido
usada ampliamente, sin embargo.

Bajo diversos nombrescomo

gestin basada en la escuela,
escuelas comunitarias,
management en el lugar o
eleccin de escuelaseste
movimiento ha tenido lugar en
varios pases de nuestra
muestra: Argentina, Brasil,
Chile, Colombia, Corea,
Holanda y Nueva Zelanda
(Recuadro 15).
En general, tres objetivos
principales guan las polticas
de descentralizacin.

Primero, incrementar la calidad

educacional y el aprendizaje de
los alumnos. Se espera que la
participacin a nivel local en
los procesos de decisin
permita a aquellos ms
cercanos al proceso de enseanzaprofesores, padres y apoderadosasumir mayores
responsabilidades e innovar (Parry 1997). Asimismo, se espera que los poderes transferidos a los
actores directosdirectores de escuela, profesores, padres y alumnosmejoren la gestin escolar, del
currculo y de la enseaza, y sirvan para fortalecer el vnculo con la comunidad (The World Bank
1995).
Un segundo objetivo es la eficiencia econmica (Levin 1999; Rondanelli 1981). Al administrar la
escuela sus propios recursos, se supone que har decisiones ms racionales respecto a su asignacin
entre los varios componentes del gasto (administracin, remuneraciones, equipamiento,
infraestructura) que si ellas son tomadas a distancia por la burocracia central. La meta aqu es elevar la
presin sobre el sistema pblico de modo que ste reduzca los niveles de ineficiencia, aumente la
productividad y se torne responsable frente a la comunidad (Hoxby 2003).
El tercer objetivo perseguido por la descentralizacin es extender la participacin democrtica en los
procesos educacionales.48 Hay quienes argumentan que la descentralizacin maximiza las
posibilidades de participacin al permitir que los ciudadanos ejerzan poder directamente sobre la
escuela (Chubb y Moe 1990). En la versin ideal de la descentralizacin, diferentes grupos de la
comunidad podran debatir y negociar cul tipo de educacin desean de las escuelas.49
La literatura reciente distingue diversos tipos de polticas de descentralizacin50:

Devolucin: transferencia de la autoridad y responsabilidades desde el nivel central al nivel

local. Puede hacerse en distintos grados. En el extremo significa una radical reorganizacin
del sistema escolar.
Desconcentracin: transferencia de responsabilidades, pero no del poder de decidir, desde
niveles superiores hacia niveles ms bajos de la organizacin. Suele ser la forma ms comn

65

que adoptan los procesos de descentralizacin; es tambin la menos profunda en cuanto a sus
consecuencias. Por ejemplo, el ministerio puede entregar a las escuelas la responsabilidad de
procesar los documentos relativos a la contratacin de profesores. Sin embargo, al mismo
tiempo el ministerio conserva el poder de contratar a los docentes y de asignarlos, sin mayor
participacin local.
Delegacin: existe alguna transferencia de responsabilidades y poderes de decisin desde
niveles superiores hacia niveles inferiores. Es una modalidad que se ubica al medio de las dos
anteriores. Por ejemplo, el ministerio solicita que la escuela busque y entreviste a varios
docentes para llenar una posicin vacante y someta una terna al poder superior, pero ste se
reserva la decisin final.
Privatizacin: entrega responsabilidades al sector no-gubernamental (incluyendo
organizaciones sin fines de lucro, religiosas, empresas, etc.) para que ejerza funciones
educacionales. Puede incluir solamente el control sobre ciertos aspectos tales como la
administracin de escuelas o ir hasta el lmite de aceptar que entidades privadas se hagan
cargo de establecimientos educacionales con plena autonoma (Recuadro 16). La proporcin
de la matrcula inscrita en establecimientos privadospagados y subsidiadoses un
indicador grueso del grado de privatizacin de los sistemas. Holanda, seguido de Chile, se
ubican a la cabeza entre los pases de la muestra (Grfico 27).51
Grfico 27
Chile: alto nivel de privatizacin educacional,
2000
(Procentaje alumnos en colegios privados)
0
Holanda
Chile

10

20

35,7

30

40

50

60

70

80

7,5

Espaa
Argentina*
Corea*
Portugal
Brasil
Mexico
Grecia
Nueva Zelanda*
Malasia
Hungra
Irlanda
Finlandia
Rep. Checa

Particular Subvencionado

Particular Pagado

Nota: *Ao de Referencia 1998

Fuente: OECD (2002)

66

Recuadro 16
Educacin Privada y Libre Eleccin de Colegios
Mientras en el pasado la mayora de los movimientos de reforma educacional se enfocaban en el currculo y
los mtodos de enseanza, hoy se centran ms en temas de gestin y gobernabilidad (governance)
(Gonzlez en Wolff et. al 2002; Carnoy y McEwan 2001; Hepburn 2001; Henig 1994; Chubb y Moe 1990).
Estas propuestas argumentan que no se puede mejorar la calidad de la educacin si no se involucra a los
actores locales, se cambia la manera en que se toman las decisiones de poltica pblica, se otorga mayor
poder a los padres y se impone la disciplina del mercado a sistemas que se han vuelto altamente burocrticos
(Chubb y Moe 1990; Coons and Sugerman 1978; y Friedman 1955). Esto resultara en ms opciones para las
familias y en mayor competencia entre colegios, pblicos y privados, por el subsidio pblico. Segn la
teora, la competencia presionara a los colegios a mejorar la calidad para as atraer ms alumnos.
Naturalmente, existen quienes sostienen que eso no ha ocurrido y no encuentran manifestaciones de
innovacin (Lubienski 2001; Lauder et al. 1999; Parry 1997a). Belfield (2003), tras una revisin de decenas
de estudios, concluye que la competencia tiene efectos interesantes pero marginales, los cuales, adems,
deben interpretarse con cautela.
En 5 de los pases de la muestra, ms de 20% de los colegios son privados. Sin embargo, slo Chile y
Holanda tienen sistemas nacionales de libre eleccin de colegios donde los padres pueden elegir entre
colegios pblicos y particulares subvencionados y ellos compiten por los alumnos. En los dems sistemas, el
sector privado cobra matricula y los alumnos en el sector pblico son asignados a un colegio. Chile y
Holanda son dos de los nicos casos en el mundo de aplicacin de un sistema de subsidio a la demanda a
escala nacional.
Una manera de evaluar los sistemas de Chile y Holanda es comparar el rendimiento del sector privado
subvencionado con los colegios pblicos. Ambos pases cuentan con sistemas nacionales de evaluacin que
han motivado mucha investigacin.
En Chile las conclusiones de la investigacin son ambiguas (Gonzlez 2002) al comparar los resultados
brutos. Controlando por nivel socio-econmico del alumno, Rodrguez (1988), Aedo y Larraaga (1994),
Aedo (1997) y Bravo et al. (1999) muestran que los colegios particulares subvencionados tienen una ventaja.
En tanto, Mizala y Romaguera (2000), Tokman (2001) y Carnoy y McEwan (2001) no encuentran tal
ventaja. McEwan (2001) concluye que solo los establecimientos catlicos subvencionados (no el resto de los
subvencionados) tienen una ventaja. Hsei y Urquiola (2001), controlando por sesgo de seleccin, un efecto
que puede haber contaminado los resultados de los estudios antes mencionados, encuentran que no hay una
ventaja para los particulares subvencionados y que la competencia no ha mejorado la productividad del
sistema. A su turno, Somers, McEwan y Willms (2001) atribuyen toda la diferencia que pueda existir al
efecto-compaeros, es decir, a la naturaleza selectiva de un tipo u otro de escuela. Espnola (1997) atribuye
la diferencia al hecho de que los colegios particulares subvencionados han sabido reflejar mejor los valores
de la clase media (por ejemplo, usando nombres en idioma ingls) y han podido atraer mejores alumnos.
En Holanda, la investigacin muestra que colegios particulares subvencionados tienen una ventaja (Dijkstra
Dronkers y Karsten 2001), particularmente los colegios secundarios catlicos y protestantes (Dronkers
1995). Un anlisis reciente sobre la calidad de educacin en Holanda muestra que los colegios catlicos
obtienen mejor rendimiento que otros colegios, especialmente que los establecimientos pblicos (Levin
2002). La ventaja se mantiene despus de controlar por nivel socio-econmico de los alumnos y sesgo de
seleccin.
En general, a favor de la privatizacin educacional se esgrime que ella: (i) ampla las opciones de padres y
estudiantes incentivando un mayor compromiso de ellos con los resultados escolares; (ii) estimula la
competencia entre escuelas, inducindolas a innovar, reducir costos e incrementar la eficiencia; (iii)
proporciona a alumnos y familias la posibilidad de acceder a escuelas privadas que habitualmente estn fuera
de su alcance debido a su elevado costo (Evers, Izumi and Riley (2001); Schneider et al. 2000; Chubb and
Moe 1990; Coons and Sugarman 1978; Friedman 1955).
En contra de la privatizacin se sostiene que: (i) los padres y alumnos de familias de bajos ingresos no estn
en condiciones de invertir los recursos ni el tiempo requeridos para reunir la informacin necesaria para
optar; los padres de estas familias no pueden enviar a sus hijos a establecimientos alejados del vecindario; si
los alumnos de mejor rendimiento optan por escuelas privadas el sistema pblico escolar se transformar en
un sistema segregado para alumnos de bajo rendimiento; si no se otorga autonoma a las escuelas pblicas no
es justo sujetarlas a la competencia con escuelas privadas subsidiadas que s tienen la posibilidad de hacer
decisiones; por lo general las escuelas privadas pueden requerir dinero de los padres, beneficio que no se
otorga a los establecimientos pblicos, distorsionando la competencia; los sistemas de vouchers no son
fcilmente adaptables a los niveles de ingreso de los padres de lo cual puede resultar que se conviertan en un
subsidio para familias de altos ingresos (Levin 1998; 1991; Carnoy 1998, 1997).

67

Una mayor proporcin de las decisiones adoptadas a nivel de la escuela o en el nivel ms bajo (local)
es un indicador del grado de descentralizacin de los sistemas. El Grfico 28 muestra el porcentaje de
decisiones que son tomadas en cada nivel de gobierno del sistema educacional para el caso de la
educacin secundaria inicial de los pases de la muestra.52 Se aprecia ah que el nivel central interviene
en ms de la mitad de las decisiones en Malasia, Grecia y Portugal. Tambin tiene una incidencia
fuerte en Irlanda, Corea y Nueva Zelanda. En Chile la mayor parte de las decisiones reside a nivel
local o de escuela.
Grfico 28
En qu nivel se toman las decisiones, 1998
(Porcentaje)
0%

50%

100%

Holanda
NZelanda
Hungra
Irlanda
Rep. Checa
Espaa
Finlandia
Chile
Argentina
Corea
Portugal
Grecia
Malasia

Escuela
Local
Intermedio*
Central

Notas: Intermedio incluye los niveles sub-regional, provincial o regional y estadual

Fuente: OECD 1998

En general, la descentralizacin ha producido resultados favorables en algunos pases y en otros, por

el contrario, no ha funcionado.
Cundo ha funcionado bien?
Cuando los establecimientos autnomos se han desarrollado desde la base con fuerte participacin y
compromiso de los actores locales.53 Por ejemplo, en algunos pases los ministerios de educacin han
permitido a las comunidades locales controlar sus escuelas. En Nueva Zelanda, el proceso fue iniciado
y coordinado por el ministerio, pero los actores locales fueron involucrados en todas las etapas de la
reforma, incluyendo la formulacin e implementacin de la nueva legislacin. Habitualmente, adems,
la mayor autonoma otorgada a las escuelas ha ido acompaada por un reforzamiento (y no por el
debilitamiento) de las instancias tcnicas de apoyo y monitoreo, por ejemplo, en el dominio curricular.
Asimismo, en algunos casos se adoptan estndares exigentes que las escuelas deben cumplir y, en
general, se eleva la presin por eficacia y accountability, asunto que algunos echan de menos en Chile
(Eyzaguirre y LeFoulon 2001), sin perjuicio de haberse desarrollado diversas iniciativas de
descentralizacin (Alvario et al. 2000a, 2000b).
En qu circunstancias no ha funcionado la descentralizacin?

68

Cuando los participantes directos perciben que la reforma ha sido impuesta desde arriba. Esto suele
ocurrir en aquellos casos en que se emplean las modalidades de desconcentracin o de delegacin,
donde se traspasan las responsabilidades pero no el poder de decidir. En otras ocasiones, la
descentralizacin fracasa al ser usada como un vehculo para ampliar el poder de intereses polticos a
nivel local o bien para el cumplimiento de objetivos extra-educacionales de las autoridades centrales
(Parry, 1997; Rondanelli, 1981). Por ltimo, este tipo de reforma naufraga cuando las escuelas no
estn preparadas, ni cuentan con el necesario apoyo tcnico, para hacerse cargo de las nuevas
responsabilidades y ejercer los poderes transferidos (Latorre et al. 1991; Rondanelli et. al 1989), o
bien, cuando las instancias a nivel local carecen de esa preparacin o no cuentan con adecuados
mecanismos de supervisin y control.
Autonoma de las escuelas
Una cosa es la descentralizacinel nivel en que se toman las decisionesy otra, relacionada pero
independiente, es la autonoma de que gozan las escuelas para decidir sobre asuntos relevantes. Como
vimos antes, puede haber desconcentracin y delegacin pero con baja autonoma decisional de los
niveles ms bajos.
De qu grado de plena autonoma gozan los establecimientos pblicos para tomar decisiones dentro
de los dominios previamente mencionados (nota 8 anterior)? Mientras en Holanda y Nueva Zelanda
ellos gozan de plena autonoma en un tercio o ms de las decisiones y en Hungra sta llega a un 25%,
en el otro extremo, la Repblica Checa y Chile muestran un bajo ndice (menor a un 5%) de plena
autonoma de decisiones de sus escuelas pblicas54 (Grfico 29). Dicho en otras palabras, la
municipalizacin desconcentr y deleg funciones pero ella no confiere plena responsabilidad para la
auto-gestin de los establecimientos municipales.

Grfico 29
Escuelas pblicas de Chile poseen baja autonoma
(Porcentaje decisiones adoptadas con plena autonoma)
0

10

15

20

25

30

35

40

Holanda
NZelanda
Hungra
Irlanda
Finlandia
Argentina
Corea
Espaa
Grecia
Malasia
Portugal
Chile
Rep. Checa

Fuente: OECD (1998)

Interesa ver ms de cerca cmo se adoptan las decisiones relativas a planeamiento y estructura que,
como se dijo ms arriba (nota 8 anterior), incluyen aquellas referidas a programacin curricular,

69

seleccin de programas y definicin de contenidos. De qu grados de autonoma gozan las escuelas

pblicas secundarias para llevar a cabo estas tareas y cmo se adoptan las decisiones?
En general, en este dominio las escuelas deciden dentro del marco fijado por una autoridad superior,
aunque en grados diversos: con mayor grado de participacin de los establecimientos en Holanda,
Chile y Nueva Zelanda y con menor grado en Finlandia e Irlanda. Gozan de un margen ms amplio de
plena autonoma las escuelas en Grecia, Argentina y Espaa. En cambio, en Corea, Portugal y Malasia
las escuelas no participan en las decisiones de este dominio pero, en el caso de los dos ltimos, son
consultadas (Cuadro 17).
Cuadro 17
Grado y modalidad de participacin de las escuelas pblicas en materias relativas a diseo
curricular, seleccin de programas y definicin de contenidos, 1998

Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Corea
Malasia
Hungra
R Checa
Espaa
Grecia
Irlanda
Portugal
Finlandia
Holanda
N Zelanda

Con plena
autonoma

Despus de
consultar c/
organismos
del sistema
educacional

Dentro de
marco fijado
x autoridad
superior

21

14

Otro

57

10
20
17
29

20
15
25

30

29
29
64
40

Total

43
s/i
57
s/i
s/i
n
7
60
35
42
29
29
n
29
64
40

En otros niveles
en consulta con
escuelas

43

Notas: casillero en blanco indica que nivel de gobierno no tiene responsabilidad

primaria por el tipo de decisiones incluidas en este dominio
n: magnitud igual a cero o insignificante
s/i: sin informacin
Fuente: OECD (1998)

Para un subgrupo de pases de la muestra comparativa, el TIMSS-R ofrece una mirada adicional sobre
el dominio curricular; cual es, en qu nivel de autoridadnacional, regional, local o de escuelase
disea y define el currculo (en este caso de matemtica) y qu medios usan los pases para apoyar o
monitorear su implementacin efectiva. (Cuadro 18).55
Segn puede observarse ah, salvo pases con una organizacin poltica federativa, los dems disean
y definen el currculo a nivel nacional, admitiendo luego diversos grados y modalidades de
participacin en su desarrollo e implementacin, como se vio en el Cuadro 16. Adems, la autoridad
pblica emplea variablemente diversos medios para apoyar y monitorear el currculo declarado; por
ejemplo, los docentes pueden ser entrenados y/o capacitados en los contenidos y enfoques
pedaggicos especificados en las guas de enseanza entregadas por el ministerio. Otras formas en que
los pases logran un alineamiento curricular es mediante el empleo de textos escolares mandatados por

70

la autoridad y el uso de directivas e instrucciones ministeriales. Los sistemas de inspeccin y auditora

pueden ser empleados tambin con este propsito.
En general todos los pases, pero particularmente los del sudeste asitico, tienden a tener un alto
ndice de Alineamiento Curricular (IAC), calculado como la proporcin de los seis instrumentos
disponibles de apoyo y monitoreo efectivamente empleados; de modo que a mayor nmero de
instrumentos utilizados mayor alineamiento en la implementacin a nivel de los establecimientos. Tal
es el caso de Corea, Malasia y Singapur que emplean el 100% de los medios disponibles, a los cuales
se une Japn con un ndice similar. Dos pases con amplios grados de descentralizacin y autonoma
de sus escuelas muestran tambin un alto IAC: Holanda y Canad. Chile est en el otro extremo: slo
emplea dos de los seis instrumentos de apoyo y monitoreo; textos escolares mandatados y directivas e
instructivos ministeriales. Tambin ostentan un IAC relativamente bajo Nueva Zelanda e Inglaterra,
dos pases con sistemas descentralizados.
Cuadro 18
Grado de Flexibilidad Curricular medido por la
Implementacin del Currculum de Matemtica, 1999
Nivel de
decisin
del
Currculo

Medios usados para apoyar o monitorear implementacin

curricular

Formacin
inicial del
profesor

Chile
Hungra
Rep. Checa
Corea
Malasia
Finlandia
Holanda
Nueva
Zelanda
Australia

Capacitacin
en servicio
del profesor

Textos
escolares
mandatados

Guas de
enseanza

Directivas e
instructivos
ministeriales

ndice de
Alineamiento
Curricular
(porcentaje)

Sistema de
inspeccin
escolar

Nacional

67

Nacional

17
34
0
0
34
17

Nacional
Nacional
Nacional
Nacional
Nacional
Nacional
Regional
y local

50
34

Canad
Regional
Inglaterra
Nacional
Japn
Nacional
Singapur
Nacional
Fuente: TIMSS 1999a

17
50
17
0

Sin embargo, a pesar de que Chile posee un bajo nivel de alineamiento curricular en comparacin con
otros pases, todava hay varias funciones que, en el caso de los establecimientos municipalizados,
permanecen centralizadas (Espnola 1997).
En suma, qu efecto poseen las variables institucionales sobre el rendimiento de los alumnos?
Anlisis recientes a nivel internacional constatan que la incidencia de las variables institucionales
puede ser decisiva para los resultados escolares (Recuadro 17).

Insumos

71

No hay acuerdo entre quienes investigan empricamente las escuelas efectivas sobre el impacto de
diversos insumos en los logros educacionales56. Dos vertientes importantes de este debate son, por un
lado, los insumos asociados a los profesores (salario y nivel educacional) y, por otro, ciertos insumos
asociados a la escuela (tiempo de instruccin y tamao de las clases).

Numerosos estudios se han llevado a cabo sobre el posible efecto de estos insumos,
particularmente en pases en vas de desarrollo. Slo en algunos casos, sin embargo, un
porcentaje importante de ellos confirma que tales insumos producen un impacto significativo.
Insumo de Profesores
Diversos estudios sealan que los profesores tienen un impacto comparativamente mayor sobre el
aprendizaje de los alumnos que otras variables de escuela.57 Un anlisis reciente de Rivkin, Hanushek
y Kain (2001a) atribuye a lo menos un 7% del total de la varianza en los logros educacionales a
diferencias en la calidad de los profesores. Como vimos, otros estudios atribuyen un peso todava
mayor a los docentes (Wenglinsky 2002).
Hay varios indicadores de insumo de profesores que influyen en el rendimiento escolar (ver Cuadro 8
arriba). Fuller y Clark (1994) identifican nueve en particular que han sido utilizados en diversos
estudios: aos de escolarizacin, medidas previas de logro, estudios superiores, capacitacin enservicio, conocimiento de los docentes de la disciplina enseada, gnero, experiencia, nivel salarial y
clase social. Los datos disponibles permiten revisar tres de ellos para nuestra muestra comparativa de
pases: los salarios, el nivel socio-econmico y el nivel educacional de los profesores (Cuadro 19).58

Cuadro 19
Influencia de insumos de profesores en el logro de las escuelas
despus de controlar por origen socio-econmico

Fuente

Farrell (1993)
Fuller and
Clark (1994)
Hanushek
(1995)
Farrell (1993)
Fuller and
Clark (1994)
Farrell (1993)
Fuller and
Clark (1994)
Hanushek
(1995)

Indicador

Nivel de
salario
docente

Nivel socioeconmico
docentes
Nivel
educacional
de los
docentes

Nmero
de
Estudios
en Pases
en va de
Desarrollo

Tasa de
confirmacin
en pases
en
desarrollo
(porcentaje)

13

31

22

27

13

31

10

70

10

70

55

58

79

57

63

56

Segn se puede ver, hay ms de 200 estudios sobre estos tres indicadores referidos a pases en vas de
desarrollo que buscan determinar en qu proporcin cada uno de ellos produce un impacto
independiente y estadsticamente significativo sobre los logros de aprendizaje de los alumnos.

72

En primer lugar, se ratifica que el nivel socio-econmico de los docentes posee una incidencia
significativa. En seguida, el anlisis confirma la importancia del nivel educacional de los profesores.
Y, en tercer lugar, se sugiere un relacin, aunque ms dbil, entre salarios docentes y resultados
escolares.

Remuneraciones
Dicho en otras palabras, no hay evidencia slida de que mejores remuneraciones den por resultado
profesores ms eficaces (Rivkin, Hanushek y Kain 2001b).
Con todo, dado que este tipo de anlisis agrega estudios realizados en diferentes pases, los cuales
poseen distintas formas de organizacin del sistema escolar y modalidades tambin diversas de
organizar el mercado laboral de los docentes, la conclusin alcanzada no debiera tomarse sin ms. Por
ejemplo, un estudio reciente de Temin (2002) arriba a la conclusin opuesta. Sugiere que no se paga
lo suficiente a los docentes para conseguir postulantes de calidad. Por su lado, existe evidencia de que,
debido a las bajas remuneraciones, muchos docentes en Amrica Latina se ven forzados a conseguir
un segundo trabajo. Willms (2002) muestra que esto tiene un impacto negativo sobre el rendimiento
escolar.
En Chile, el salario inicial de los profesores es relativamente alto en comparacin con pases de un
ingreso por habitante similar. Sin embargo, aumenta en promedio slo un 10% despus de 15 aos de
ejercicio profesional, comparado con 22% en Grecia, 49% en Brasil y 67% en Malasia. Esto indica
que existen pocos incentivos para atraer profesores de calidad, ascender en la carrera y para premiar
el buen desempeo (Ver Grfico 30).

$US-PPC 2000

25000
20000
15000
10000
5000

Salario docente
Primario en $US - PPC
2000
% Crecimiento Salario
entre inicio carrera y
15 aos ejercicio

H
ol
an
C da
o
Es rea
pa
Irl a
an
G d a*
Fi rec
nl ia
a
N
ue Po nd
va rt ia
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ic
o
Ar Ch
ge i le
nt
i
R B na
ep ra
. C si
h l
M e ca
al
H asi
un a
gr
a

1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0

30000

Grfico 30
Pocos Incentivos para ser profesor en Chile

Fuente: OECD 2002

Nivel socio-econmico
La influencia del nivel socioeconmico de los profesores sobre su desempeo y sobre el logro de los
alumnos recin empieza a ser investigada en profundidad. Por ahora los estudiosprovenientes
principalmente de Amrica Latina (Heyneman y Loxley 1983; Schiefelbein y Farrell 1974)sugieren
la necesidad de considerar esta variable, debido a que se registran efectos estadsticamente
significativos. En Chile el status de los docentes, medido en relacin al ingreso promedio de las
profesiones, no es favorable. Efectivamente, los profesores ganan un 60% menos que la remuneracin

73

profesional promedio (Mideplan 2000a) ubicndose mayoritariamente en los deciles de ingreso sexto
al noveno (Grfico 31).
Grfico 31
Chile: profesores gozan de un estatus inferior que dems
profesionales, 1998
(distribucin porcental por deciles de ingreso)

50
40
30
20
10
0

0,6

II

2,2

III

Profesores

4,7

IV

5,7

10,3

VI

16

VII

20,8

VIII

23,6
16

IX

Profesionales 17 aos educacin o ms

Fuente: Mizala y Romaguera (2002a) sobre la base de CASEN 1998

Nivel educacional
En los Estados Unidos existe un continuo debate sobre la importancia del nivel educacional de los
profesores en los logros escolares.59 En los pases en va de desarrollo aparece como una variable
especialmente relevante (ver Cuadro 19), dado que la mayora de los estudios confirman un efecto
positivo. Una manera elemental de medir el nivel educacional es por el porcentaje de profesores
certificados por el Estado. En Chile, en trminos de su escolaridad los profesores, en promedio,
tienen educacin universitaria completa. Por su parte, los profesores de los establecimientos
particulares pagados tienen mayor escolaridad, lo que significa que un mayor nmero de stos tienen
estudios de postgrado (Mizala y Romaguera 2002a:13).
Con todo, para evaluar el impacto efectivo del nivel educacional de los docentes en los logros
escolares sera necesario conocer la calidad de las instuciones que certifican a los docentes (Rivkin et.
al 1995 y Summers and Wolf, 1975), su rea de especializacin, los postgrados realizados,60 y la
cantidad y calidad del perfeccionamiento recibido a lo largo de la carrera (Wenglisky 2000 y
Psacharopoulous et al. 1992).

Conclusin
Los datos existentes a nivel internacional comparado no permiten analizar la variable ms importante
del desempeo docente; cual es, la efectividad de su prctica dentro de la sala de clases (Wenglinsky
2002; Hay McBer 2000; Scheerens 1992). Cules mtodos instruccionales se emplean, en qu medida
los profesores poseen una plataforma avanzada de conocimiento y logran utilizarla productivamente
en el aula, cmo ellos preparan y ejecutan las clases, qu tipo de comunicacin establecen con los
alumnos, cmo monitorean y evalan su progreso, a qu dispositivos recurren para organizar el
tiempo de trabajo en la sala y qu tipo de clima de aprendizaje generan, etc., son elementos esenciales
del xito pedaggico, respecto de los cuales en Chile hay escasa informacin comparable. Con todo, la

74

idea predominante es que existe a este respecto un claro dficit y que ah reside una de las principales
causas del bajo rendimiento escolar.

Insumos de Escuela
En este mbito, dos polticas han sido ampliamente adoptadas: la extensin de la jornada escolar y la
reduccin del nmero de alumnos por profesor. Hay una abundante investigacin sobre el impacto de
ambos insumos en el rendimiento escolar (Cuadro 20).

Cuadro 20
Influencia de insumos de la escuela en el logro educacional
despus de controlar por origen socio-econmico

Fuente

Farrel (1993)
Fuller and Clark (1994)

Indicador de
Escuela

Nmero de
estudios

Tasa de
confirmacin
en pases en
desarrollo
(porcentaje)

Tiempo de
instruccin

13

85

Velez, Schiefelbein, and Valenzuela (1993)

Farrell (1993)

33

82

21

10

21

24

48

Hanushek (1995)

30

26

Llach, Montoya and Roldan (1999)

29

10

Fuller and Clarke (1994)

Tamao de
Clase

Tiempo
En varios pases se ha prestado ltimamente mayor atencin al tiempo de instruccin como una
poltica clave para mejorar los logros educacionales. Por ejemplo, extender la jornada escolar
constituye uno de los ejes de la reforma educacional chilena (Arellano 2000).
La evidencia relativa al tiempo de instruccin sugiere que aquellos alumnos que dedican ms tiempo
al estudio aprenden en promedio ms que los alumnos cuya dedicacin es menor (ver Cuadro 20),
especialmente para alumnos en los primeros grados de la escuela bsica (Brown y Saks 1986). Con
todo, es necesario distinguir entre tiempo nominalmente asignado a la enseanza de una asignatura
(tiempo total declarado) y tiempo dedicado efectivamente por el docente a ensear; en seguida, es
necesario computar el tiempo de atencin dedicado por el alumno a los contenidos enseados y,
todava ms limitadamente, el tiempo efectivo de aprendizaje en que el alumno est dedicado a la
tarea. Luego, lo que importa no es el tiempo declarado sino, en ltima instancia, cmo lo usa el
docente y lo aprovecha el alumno.61 Por ejemplo, una sala de clase manejada ineficazmente no
producir mejores resultados de aprendizaje simplemente por el hecho de extenderse la jornada
(Karweit 1985). De hecho, segn muestra el estudio TIMSS 1999, Chile declara ms tiempo que los
dems pases asignado a la enseanza de la matemtica, pero el rendimiento de los alumnos es ms
bajo, lo que podra significar un uso ineficaz del tiempo formalmente disponible.

Tamao
El impacto del tamao de los cursos es probablemente una de las polticas ms investigadas en el
campo educacional.62 La razn es que se trata de un indicador de calidad visible y fcilmente
comprensible para padres y profesores. En general, a pesar de la existencia de un volumen importante
de investigacin, la evidencia no respalda la efectividad por s sola de polticas destinadas a reducir el

75

tamao de los cursos. De 149 estudios que analizan este tpico, menos de un 25% encuentra una
relacin positiva que sea estadsticamente significativa (vase Cuadro 20). Sin embargo, un reciente
anlisis experimental del Project STAR en EEUU63 sugiere que reducir el nmero de alumnos por
profesor tiene un impacto en los logros educacionales (Krueger y Whitmore 2001; Finn y Achilles
1999), pero subsiste todava la discusin sobre la magnitud de dicho impacto (Hanushek 1999;
Grissmer, 1999).
Cabe considerar que el impacto pudiera ser ms fuerte en el caso de escuelas con alumnos
provenientes de un entorno familiar desaventajado, particularmente entre alumnos de menor edad.64
En nuestra muestra, slo los pases europeos tienen un nmero de alumnos por profesor en el nivel
primario de 16 o menos, que la evidencia reciente sugiere es el umbral a partir del cual este indicador
tiene un impacto significativo en el rendimiento escolar (Finn y Achilles 1999). En el nivel preescolar,
solo Holanda, Finlandia, Grecia y Hungra tienen menos de 16 alumnos por profesor.
En Chile el tamao de los cursos en el nivel bsico es, en promedio, de 39 alumnos; 20 alumnos ms
que Argentina, Brasil y Mxico y 25 ms que en los cursos de los pases europeos de la muestra.

Cuadro 21
Insumos de Tiempo e Intensidad Docente
Jornada escolar
Horas de
Clase para
Estudiantes
de 13 aos
2000

Horas de
Clase en
Matemticas
Octavo
Bsico 1999

Tamao cursos
Razn
Estudiante /
Profesor
Preescolar
2000

Razn
Estudiante /
Profesor
Primario
2000

Argentina

936

19.9

22.7

Brasil

800

18.5

26.6

Chile

990

39.3

34

Colombia
Mxico

161

n/d

,,

n/d

1167

22.4

27.2

Corea

867

118

23.1

32.1

Malasia

1189

127

26.9

21.3

Hungra

902

117

11.6

10.9

Repblica Checa

827

139

Espaa

870

Grecia

1036

15.8

13.4

Irlanda*

935

15.1

21.5

Portugal

930

Finlandia

855

Holanda
Nueva Zelanda

13.1

19.7

16.1

14.9

16.4

12.1

93

12.2

16.9

1067

94

16.8

16.8

988

134

7.5

20.6

Fuente: Columnas 1,3 y 4 OECD (2002), Columna 2 TIMSS (1999a)

Insumos y resultados laborales

76

El efecto de los insumos educacionales puede ser analizado, adicionalmente, segn su impacto futuro,
una vez que los jvenes completan sus estudios y se incorporan al mercado laboral. La evidencia que
existe a este respecto muestra resultados interesantes (Card y Krueger 1998, 1992):

El xito en el mercado laboral es una evaluacin al menos tan importante para medir el
desempeo de los sistemas educacionales como son los resultados en pruebas estandarizadas.
Los resultados obtenidos en dichos tests no son necesariamente un buen predictor del xito en
el mercado laboral.
En efecto, el desempeo de los alumnos mientras estn en la escuela puede ser un pobre
predictor de los conocimientos y competencias necesarios para un buen desempeo en el
trabajo.
Polticas o medidas que pueden tener una baja asociacin con el mejoramiento del
rendimiento medido por pruebas estandarizadas no necesariamente tienen una baja relacin
con los ingresos de las personas y su xito laboral.
Existe evidencia, por ejemplo, de que los ingresos son ms altos para estudiantes que
asistieron a escuelas donde hay una mejor razn de alumnos por profesor y salarios docentes
ms altos, contrariamente a lo que ocurre cuando se mide el efecto de estos insumos sobre el
logro de aprendizajes medido por pruebas estandarizadas.

Gasto en Educacin
Por lo general, las polticas educativas requieren una inversin importante. Por ejemplo, aumentar el
tiempo de instruccin significa pagar ms horas de trabajo docente y reducir el tamao de las clases
significa contratar ms profesores y construir ms salas de clase. Al contrario, las reformas de gestin
(descentralizacin y privatizacin) muchas veces tienen el objetivo de mejorar la eficiencia del
sistema y, en algunos casos, producen mejores resultados con menos recursos (Carnoy y McEwan
2001).
En nuestra muestra el gasto total por alumno de nivel bsico y medio presenta una importante
variabilidad entre pases, desde $5670 en Holanda hasta $1100 en Brasil (Grfico 32). En general, los
pases latinoamericanos gastan menos recursos por alumno que el resto de los pases de la muestra, si
bien Chile junto a Argentina encabezan el grupo regional en este indicador.

77

Grfico 32
Chile gasta poco por alumno bsico y medio, 1999
(gasto anual total x alumno de fuentes pblicas y privadas en US$
equivalentes, convertidos usando PPC)

6000

4000

Primaria
Secondaria

2000

Brasil

Malasia

Mxico

Argentina

Chile

Rep. Checa

Grecia

Hungra

Irlanda*

Corea

Portugal

Espaa

Finlandia

Holanda

Fuente: OECD (2002c)

Medido en relacin al producto nacional (ver columna 1 en Cuadro 22), el gasto pblico de Chile en
educacin fundamental (niveles preescolar a secundario) se sita en la proximidad, aunque por debajo,
del esfuerzo pblico promedio de los pases de la OECD. La situacin cambia cuando se considera el
gasto agregado, de fuentes tanto pblicas como privadas, indicador en que Chile pasa a encabezar el
grupo, debido a la alta contribucin privada (columnas 2 y 3). Dadas las caractersticas de desigualdad
de la sociedad chilena sin embargo, lo anterior se traduce en un fuerte desequilibrio en el gasto por
alumno. En efecto, Chile invierte el equivalente a 3.1% del PIB en el sistema escolar subsidiado, que
matricula a 3,2 millones de alumnos, mientras los privados destinan cerca de la mitad de ese monto
para un grupo de alumnos que no alcanza al 10% de la matrcula total.
Cuadro 22
Gasto en Educacin Fundamental por Fuentes, 1999
Niveles primario y secundario

Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Corea
Malasia
Hungra
Repblica Checa
Espaa
Grecia
Irlanda

Nivel preescolar

Fuentes
pblicas

Fuentes
privadas

Total

% PIB

% fuentes
pblicas

3.3
3.7
3.1
s
3.1
3.2
3.7
2.9
2.8
3.2
2.4
3

0.4
s
1.4
s
0.5
0.8
s
0.2
0.4
0.4
0.3
0.1

3.7
3.7
4.5
s
3.6
4
3.7
3.1
3.2
3.6
2.7
3.1

0.3
0.4
0.5
s

n
n
70.2
s
87.5
23.2
n
89.1
89.3
77.9
n
32.3

0.1
0.1
0.8
0.5
0.4
s
s

78

Portugal
Finlandia
Holanda
Nueva Zelanda
Promedio OECD
Fuente: OECD (2002c)

4.2
3.6
2.9
4.6
3.4

0
0.2
s
0.3

4.2
3.6
3.1
4.6
3.7

0.3
0.4
0.4
0.2
0.4

n
84.8
96.9
s
81.7

El gasto total a nivel preescolar (columna 4) sita a Chile por encima del promedio del grupo; un 70%
proviene de fuentes pblicas (columna 5). Esto significa que el 30% restante de recursos, de origen
privado, se destina a solo el 17% de los alumnos matriculados en establecimientos preescolares
pagados.
Aunque algunas de las cifras anteriores pudieran dar motivo de satisfaccin, la verdad es que,
considerada en trminos absolutos, la inversin pblica estratgicaesto es, el gasto del Estado por
alumno de enseanza bsica subvencionadano supera la cantidad de $23 mil pesos mensuales
(menos de US$ 32 dlares) por alumno de octavo ao bsico sin jornada escolar completa y la
cantidad de $29 mil pesos mensuales (US$ 40 dlares) por alumno de octavo ao bsico con jornada
escolar completa, cifras que segn la mayora de los especialistas resultan insuficientes para proveer
una educacin efectiva y de calidad. Un hecho significativo en este contexto es que, si bien las
familias de ms altos ingresos gastan 5 veces ms en educacin que el quintil ms pobre, segn revela
la Encuesta de Presupuestos Familiares (INE 1999), un 63% del gasto pblico en educacin favorece
al 40% ms pobre de los hogares chilenos (Grfico 33).
Grfico 33
Chile: la distribucin del subsidio pblico en educacin es
progresiva, 2000
(porcentaje)

40

35,2
27,6

30

19,6

20

12,3
5,2

10
0
Quintil I

Quintil II

Quintil III

Quintil IV

Quintil V

Fuente: MIDEPLAN (2000c)

En suma, dentro de nuestra muestra de pases, Chile es uno de los que ms gasta en educacin
fundamental en relacin al producto nacional. Pero una significativa proporcin de dicho gasto
proviene de las familias de ingresos medios y altos, lo cual contribuye a mantener la brecha de la
desigualdad y representa un negativo desequilibrio en la provisin de este bien pblico.

Conclusin
Las secciones del Informe referidas a la escuela y su entorno transmiten un mensaje central: que la
efectividad de las escuelas es decisiva para que la educacin pueda compensar las diferencias que

79

existen entre los estudiantes debido a su origen socio-econmico, entorno familiar y capital social y
cultural. Slo all donde existen escuelas efectivascon profesores efectivos, que es el elemento
esencialpuede la educacin cumplir tal funcin. A su vez, la efectividad de los docentes y de los
establecimientos escolares depende de la organizacin del trabajo y del tiempo de enseanza y
aprendizaje dentro de la sala de clasesesto es, de los mtodos y prcticas pedaggicas; de los
incentivos que rodean la labor docente; de la gestin de los establecimientos, particularmente de sus
grados de autonoma; y del gasto por alumno. Este ltimo es comparativamente alto en Chile,
calculado en relacin al ingreso per cpita de la poblacin. Sin embargo, en trminos reales no alcanza
a US$ 400 dlares anuales por alumno, cifra muy por debajo de lo que sera necesario para garantizar
una educacin efectiva.

80

PARTE III. CAPITAL HUMANO AVANZADO

81

Introduccin
A medida que las sociedades transforman su base econmica y buscan modernizarse
tecnolgicamente, necesitan tambin mejorar el perfil de su fuerza de trabajo y, en particular, expandir
al mximo su capital humano avanzado. ste se compone fundamentalmente de profesionales y
tcnicos, por un lado, y del personal acadmico, cientfico y tecnolgico que trabaja en las
instituciones del sistema nacional de innovacin, por otro.
En comn, ambos segmentos se caracterizan por trabajar con conocimientos avanzados (Clark, 1983):
su generacin, transmisin y aplicacin en los diferentes campos del saber y en los diversos sectores
de la economa. Adems comparten una carrera de formacin avanzada que se realiza en las
instituciones de educacin superior, dentro o fuera del pas. Finalmente, participan en redes comunes
de comunicacin e informacin, crecientemente caracterizadas por tener una base electrnica y un
alcance global.
En esta tercera parte, el Informe describe y analiza en un marco comparativo los siguientes aspectos
del capital humano especializado:

El capital humano profesional y tcnico disponible en el pas. Aqu interesa conocer su

volumen, su proporcin respecto de los grupos con menor calificacin y su distribucin
geogrfica.
La formacin de capital humano profesional y tcnico: cmo ha evolucionado en el tiempo,
su distribucin social, las tasas de graduacin de la enseanza superior segn niveles y reas
del conocimiento, y la inversin en formacin de capital humano avanzado.
La demanda de capital humano profesional y tcnico reflejada en la empleabilidad de estos
grupos y sus remuneraciones.
El nivel relativo de las competencias avanzadas en el pas en comparacin con los niveles que
alcanzan otras naciones y la forma en que aquellas inciden en el perfil de destrezas de la
fuerza de trabajo.
El capital humano acadmico, cientfico y tecnolgico. En esta seccin interesa dar cuenta del
nivel formativo de los docentes universitarios y su distribucin entre diverso tipo de
instituciones universitarias; la magnitud del personal cientfico-tecnolgico en relacin a la
poblacin, al nivel de desarrollo del pas y como proporcin de la fuerza de trabajo; la
inversin del pas en investigacin y desarrollo (I&D), su composicin y asignacin.
La formacin de acadmicos, cientficos e ingenieros, en cantidad y calidad.
El sistema nacional de innovacin como ncleo dinmico de la modernizacin tecnolgica,
sus caractersticas, componentes y evaluacin para el caso de Chile.
Las redes avanzadas de informacin y comunicacin y el grado en que han servido para
impulsar la internacionalizacin del personal de I&D.

Capital humano profesional y tcnico

Stock acumulado
De acuerdo a las cifras ms recientes, en Chile hay 570 mil profesionales y tcnicos (categoras 3 y 4
de la International Standard Classification of Occupations65) ocupados en el trimestre agosto-octubre
del ao 2002.66 En relacin a la fuerza de trabajo, el stock de profesionales y tcnicos apenas supera
un 10%, mientras en los pases de la muestra comparativa para los cuales se dispone de informacin
alcanza a un 20% (Grfico 34).

82

Grfico 34
Chile: Bajo nmero de profesionales y tcnicos, 2000
(Porcentaje en la fuerza del trabajo)

10

20

30

40

Finlandia
Holanda
Repblica Checha
Nueva Zelanda
Irlanda
Espaa
Hungra
Corea
Mxico
Colombia
Malasia
Chile
Brasil
Fuente: The World Bank (2002a)

Lejos por tanto de existir en Chile un supervit de profesionales y tcnicos, como a veces se sostiene,
hay un dficit en ambas categoras para el nivel de desarrollo del pas. Esto puede observarse en el
Grfico 35.

83

Grfico 35
Chile: Dficit de Profesionales y Tcnicos para su Nivel de Desarrollo, 2000

Profesionales y Tcnicos como % de la Fuerza

Laboral, 2000

45
40

Finlandia

35

Holanda
Hungra

30
25

4
4

20

4
3

5
3

Rep. Checa

4
Nueva Zelanda

4
4

Espaa 4

Irlanda

Corea

15

Mexico
Colom bia
3

10

Brasil

Chile

34

Malasia

0
0

5000

10000

15000

20000

25000

30000

35000

40000

PNB Per Cpita (Ajustado por PPC), 2000

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana
Fuente: The World Bank (2002), International Labor Organization (2001)

Insercin de profesionales y tcnicos en la fuerza de trabajo

A lo anterior se agrega el hecho de que los profesionales y tcnicos chilenos forman parte de una
fuerza de trabajo que, en general, se halla insuficientemente calificada, lo que impide obtener todos
los beneficios de la interaccin entre dotaciones de conocimiento y destrezas. En efecto, a diferencia
de lo que ocurre en los pases ms desarrollados de la muestra, los profesionales y tcnicos aparecen
en Chile todava como un islote rodeado de una poblacin con relativamente bajas calificaciones
(Cuadro 23).

84

Cuadro 23
Niveles Educacionales de la Fuerza de Trabajo, 1999
Pas

Preprimaria y
primaria

Secundaria
baja

Secundaria
alta

Post
secundaria
no terciaria

Terciaria

ISCED 0/1

ISCED 2

ISCED 3 A/B

ISCED 4

ISCED 5B

ISCED 5A

9
11
15
19
11
17

100
100
100
100
100
100

12
19
16
13
8
16
24

100
100
100
100
100
100
100

14

100

16

100

Brasil
60
13
18
a
x(6)
Chile
26
25
37
a
1
Mxico
54
23
7
a
2
Corea
17
16
42
a
6
Malasia
39
21
30
a
n
Hungra
1
19
39
24
x(4,6)
Repblica
Checa
x(2)
10
78
x(3)
x(6)
Espaa
32
25
17
x(6)
8
Grecia
34
10
27
6
7
Irlanda
16
25
32
x(3,5)
13
Portugal
64
13
12
x(3)
3
Finlandia
N
24
41
x(3)
19
Holanda
8
20
45
x(5,6)
3
Nueva
Zelanda
x(2)
22
41
8
14
Promedio
13
18
42
3
8
OECD
Notas: n = magnitud insignificante o igual a cero; a = categora no aplicable;
x = dato incluido en otra columna cuyo nmero va entre parntesis
Fuente: OECD (2001a)

Todos
niveles

Efectivamente, de los datos presentados se desprende que la fuerza de trabajo chilena:

Tiene el doble de personas con bajo nivel educacional que el promedio de los pases de la
OECD, aunque se compara favorablemente en este indicador con Brasil, Mxico, Malasia,
Espaa, Grecia y Portugal;
Posee prcticamente la mitad de personas en la fuerza de trabajo con educacin secundaria
baja (ISCED 2), nivel que en Chile corresponde a los dos primeros grados de la enseanza
media;
Se acerca a la cifra promedio de los pases de la OECD en cuanto al porcentaje de personas
con educacin secundaria alta en sus modalidades cientfico-humanista y tcnico profesional
(ISCED 3A y B);
Se halla 5 puntos por debajo del promedio de la OECD en cuanto a la proporcin de personas
con formacin superior;
Tiene un dficit neto de personas con educacin superior corta de carcter tcnico o
vocacional (ISCED 5B), con slo un 1% de la fuerza de trabajo dentro de esta categora frente
a un promedio de 8% para los pases de la OECD;
Presenta una relacin de 11:1 entre profesionales y tcnicos, relacin que para el promedio de
los pases de la OECD es de 2:1, siendo de 8:1 en Holanda y de 3:1 en Corea;
Se acerca al promedio de los pases desarrollados en la categora de las personas con carreras
de nivel terciario de cinco aos o ms (ISCED 5A).

85

Distribucin regional de profesionales y tcnicos

Tambin la distribucin de los profesionales y tcnicos por Regiones presenta un sesgo negativo. Se
constata una concentracin todava mayor que la de la poblacin en general, particularmente por los
desbalances existentes en la Regin Metropolitana y en las Regiones IV, VI, VII y X.

Cuadro 24
Chile: Distribucin Regional de la Poblacin y los Profesionales y Tcnicos, 2002
Regin

Poblacin

Porcentaje

Profesionales
y tcnicos

Porcentaje

Tarapac

426.4

2.83

13.0

2.27

II

Antofagasta

492.8

3.27

22.3

3.91

III

Atacama

252.4

1.68

12.2

2.14

IV

Coquimbo

600.4

3.99

14.2

2.47

Valparaso

1,542.50

10.25

57.3

10.03

VI

Del Libertador

774

5.15

17.3

3.02

VII

Del Maule

904.1

6.0

17.8

3.11

VIII

Del Biobo

1,853.70

12.32

67.1

11.73

IX
X

De La Araucana
De Los Lagos

864.9
1,061.70

5.75
7.05

30.6
21.3

5.35
3.72

XI
XII

De Aysn
De Magallanes

86.7
151.9

0.58
1.0

3.9
5.8

0.68
1.01

RM

Metropolitana

6,039.00

40.13

289.1

50.56

15,050.00

100

571.9

100

Total Pas

Fuente: Sobre la base datos INE

Formacin de capital humano y tcnico-profesional

Ampliacin de oportunidades para formacin superior
Si se observa la evolucin de las tasas brutas de escolarizacin superior67 puede concluirse que Chile
slo tardamente ha comenzado a ampliar las posibilidades para la formacin de capital humano
tcnico-profesional.

Cuadro 25
Tasa (Bruta) de Participacin en Educacin Superior, 1965-2000
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Corea
Malasia
Hungra
Repblica Checa
Espaa

1965
15
2
6
3
4
6
2

1975
27
11
16
8
11
10
3

1985
36
11
16
13
16
34
6
16

20

29

1995
39
12
28
17
15
52
11
24
22
49

1998-2000
47
14
34
21
18
66
11
34
26
56

86

Grecia
10
18
26
43
Irlanda
12
19
24
39
Portugal
5
11
12
37
Finlandia
11
27
34
70
Holanda
17
26
32
49
Nueva Zelanda
15
26
34
58
Fuente: 1965 a 1995, The Task Force (2000) y 1998-2000,
The World Bank (2002, 2002a)

50
45
45
83
49
62

Tasa Bruta de Escolarizacin Superior, 1998-2000

Sin embargo, si se considera los pases que el ao 1965 tenan una tasa de participacin similar a la de
Chile, se ver que, con la excepcin de Mxico, la performance nacional ha estado por debajo de los
restantes tres pases: Corea, Espaa y Portugal, superando slo a Mxico en este indicador.
Grfico 36
Hoy Chile Ofrece Amplias Oportunidades de Formacin
Superior, 1998-2000

90

Finlandia
75
Corea
N Zelanda

60

Espaa
Argentina

45

Grecia

Holanda
Irlanda

Portugal

Chile Hungra
30
Rep. Checa
Colom bia
Mxico
Brasil
Malasia

15

0
0

10

15

20

25

30

Ingreso por habitante en miles de US$ - PPC, 2000

Fuente: Cuadro y The World Bank (2002)

En la actualidad Chile presenta, para su nivel de desarrollo, ventajas en cuanto a oportunidades para
cursar estudios superiores (Grfico 37), sin perjuicio de la dispersin relativamente amplia existente
entre pases debido a los diferentes modelos y estrategias de desarrollo de su educacin superior.

87

Grfico 37
Chile avanza, pero no lo suficiente
(Tasas brutas de escolarizacin superior)

70
60
50
Mxico

40

Portugal

30

Chile
Corea

20

Espaa

10
0
1965

1975

1985

1995

1998-2000

Fuente: Cuadro 25

En cuanto a la distribucin de la matrcula superior entre los diversos quintiles de ingreso, y a pesar
del relativo mejoramiento que se observa entre el ao1990 y el 2000, ella mantiene un fuerte sesgo en
favor de los jvenes provenientes de hogares ricos (Grfico 38), lo cual refleja las desiguales
trayectorias educacionales de las personas en Chile, tanto por su origen familiar como por las
diferentes calidades de los procesos de escolarizacin a nivel pre-primario, primario y secundario.
Grfico 38
Chile: Desigualdades en el aceso a educacin superior
(Cobertura Educacin Superior por Quintiles)

70

65,6

60
50
43,5

40
30

40,2

28,9

20

21,3

16,2

10

9,4
4,4

0
I

II

1990

12,4

7,8

2000
III

IV

Fuente: MIDEPLAN (2000)

88

Aprovechamiento de las oportunidades de formacin superior

No todos los que inician sus estudios superiores completan una carrera tcnica o profesional. Segn
indica el siguiente Cuadro, en Chile la tasa de graduacin terciaria68 se halla distante todava de la
cifra promedio de los pases de la OECD (28% versus 42%). Esto significa que una proporcin
significativa de jvenes inicia pero no completa sus estudios superiores, lo cual seguramente se ve
fomentado por la rigidez curricular de la oferta y la excesiva duracin de las carreras universitarias
hasta la obtencin de un primer grado relevante para el mercado laboral.
En cambio, ha habido una evolucin favorable en cuanto a la formacin de capital humano de nivel
tcnico que, como se vio, es deficitario en la fuerza de trabajo. En efecto, en carreras terciarias de tipo
B (carreras cortas, vocacionales y tcnicas) Chile grada actualmente una proporcin similar a la de
los pases desarrollados. No sucede lo mismo a nivel de las carreras con base terica de 3 a 5 aos de
duracin. Dada la falta de programas de formacin general o bachilleratos, se percibe en Chile un
claro dficit en relacin a prcticamente todos los dems pases de la muestra. Por el contrario, en el
caso de las carreras terciarias de tipo A, tpicamente las carreras profesionales de 5 o ms aos, Chile
se acerca a la media de los pases desarrollados.

Cuadro 26
Tasas de Graduacin de la Enseanza Terciaria por Tipo de Carreras, 1999
Pas

Terciaria
Tipo B
(Corta,
vocacional)

Terciaria Tipo A*
(Larga, con base
terica)
3-5 aos

Total

5-6 aos**

Argentina
10
x
7.5
17.5
Brasil
x
8.9
x
8.9
Chile
10.8
7.8
8.9
27.5
Mxico
s
11.2
x
Corea
31.2
26.5
3.6
61.3
Malasia
5.3
6.9
0.1
12.3
Hungra
s
26.9
3.1
Repblica Checa
5.8
2.2
1.3
9.3
Espaa
5.4
12.8
17.5
35.7
Grecia
s
s
s
Irlanda
21
24.8
14.3
60.1
Portugal
s
s
s
Finlandia
22.3
16.4
18.2
56.9
Holanda
0.9
32.3
2.4
35.6
Nueva Zelanda
10
29.5
23.7
63.2
Promedio OECD
12.2
18.8
11.4
42.4
Nota: * No incluye graduados de programas avanzados de nivel
de doctorado o equivalente **Primer o segundo grado;
s = sin informacin; x = dato incluido en otra categora
Fuente: OECD (2001a)

En cuanto a la distribucin de los graduados de la enseanza superior por reas del conocimiento
(Cuadro 27), se constata que:

89

Al igual que en la mayora de los pases de la OECD, la principal concentracin de graduados

(ms de uno de cada
Recuadro 18
tres) se produce en
Chile en las reas de
Nm ero de Graduados Anuales en Carreras
administracin y
Universitarias del rea Social, 1995-2000
comercio, ciencias
sociales, y derecho.
2,400
(Recuadro 18).

2,000
1,600
1,200
800
400
1995

1996

1997

1998

1999

2000

Derecho

Ingeniera Comercial

Psicologa

Periodismo

Puede observarse aqu el rpido crecimiento de los graduados

provenientes de algunas carreras profesionales del rea social entre los
aos 1995 y 2000.
Fuente: MINEDUC (2002)

En los pases
desarrollados,
adicionalmente uno
de cada cuatro
graduados proviene
de las reas de
educacin y
humanidades y artes,
que en Chile tienen
una menor
representacin,
probablemente por
el menor peso de la
formacin general
en el currculo
universitario.

Chile tiene una

proporcin de graduados en el rea de las ingenieras similar al promedio observado en los
pases de la OECD. Lo mismo ocurre en el rea de la salud.

En cambio, tiene slo la mitad de graduados en las ciencias bsicas que el promedio de los
pases desarrollados.

Cuadro 27
Graduados de la Educacin Superior Universitaria (Tipo A)
por reas del Conocimiento*, 1999

Chile
Mxico
Corea
Hungra
Repblica
Checa
Espaa
Irlanda
Portugal
Finlandia

Servicios

Ingenieras y
Construccin

Agronoma

Salud y
Bienestar

Ciencias

Otros

39.3

16.9

11.2

5.3**

0.5

44.6
22.8
39.5

1.3
2.5
6

14
27.4
9.8

2
3.2
3.6

7.8
6.6
7.3

9
11
2.3

a
a
a

7.1

32.9

2.3

15.5

3.8

12.5

12.7

0.8

9.3
20.2
8.5
12.4

36
30.8
38.6
23.5

3.2
1.4
3.7
2.6

12.9
9.3
12.4
24

3
1.7
1.7
2.3

11.9
7.8
10.6
19.3

10.1
19.7
5.6
7.8

Educacin

Humanidades
y Artes

Ciencias
Sociales,
Administracin
y Comercio,
Derecho

17.2

4.6

18.6
5.6
24.4

2.8
20.9
7.1

13.1
13.6
9
18.7
8.2

90

a
n

Holanda
16.8
7.3
34.8
2.6
10.4
2.3
20.9
4.8
n
Nueva Zelanda
12.6
21.3
28.3
2
5.6
1.4
12.9
13
2.8
Promedio
OECD
13.2
12.6
33.5
2.5
13.2
2.3
11.5
10.3
0.9
Notas: a = categora no se aplica; n = magnitud insignificante o equivalente a 0
* Conforme a la clasificacin de reas de la International Standard Classification of Education (ISCED
1997)
** No incluye ciencias de la computacin, incluidas en esta columna en los dems pases
Fuente: OECD (2002) y, para Chile, Observatorio del Empleo de Graduados

Inversin en formacin superior

Finalmente, interesa conocer cunto invierten los pases en formacin de capital humano avanzado,
para lo cual se usan aqu tres indicadores. Primero, el gasto pblico y privado destinado a instituciones
de educacin superior en relacin al PIB (Cuadro 28); segundo, la distribucin relativa del gasto entre
fuentes pblicas y privadas (Cuadro 29); y, tercero, el gasto por alumno en dlares equivalentes
(Cuadro 30).
El Cuadro 28 muestra que Chile ha alcanzado un alto nivel de inversin en capital humano avanzado;
de hecho, el ms alto del grupo de comparacin detrs de Corea. En relacin al promedio de los pases
de la OECD, la inversin en programas tcnico vocacionales (tipo B) es la misma y, en el caso de los
programas de formacin profesional (tipo A), es prcticamente el doble.

Cuadro 28
Chile invierte fuertemente
en capital humano tcnico-profesional, 1999
(Porcentaje del PIB)
Tipo A
Pas
Tipo B
0.7
0.5
Argentina
1.1
Brasil
A
0.2
Chile
2
S
Mxico
S
1.8
Corea
0.6
1.1
Malasia
0.2
1.1
Hungra
S
0.9
Repblica Checa
0.1
1
Espaa
0.1
0.8
Grecia
0.2
S
Irlanda
S
S
Portugal
S
1.7
Finlandia
0.1
1.3
Holanda
S
0.8
Nueva Zelanda
0.1
1.1
Promedio OECD
0.2
Nota: a = categora no se aplica; s = sin informacin
Fuente: OECD (2002)

91

Entre los pases de la muestra, Chile ocupajunto a Coreauna posicin especial en cuanto a las
fuentes de inversin en educacin superior. En ambos pases, el esfuerzo de inversin es
efectuado principalmente por las familias y los estudiantes, que gastan entre cuatro y cinco veces
ms que el Estado. Lo anterior no debiera llamar la atencin si se recuerdan las altas tasas de
retorno privado a la educacin universitaria, asunto sobre el que volveremos ms adelante.

Cuadro 29
En Chile el esfuerzo de inversin en capital humano avanzado
es bsicamente privado, 1999
(Porcentaje sobre gasto total)
Pblico

Privado

Argentina
67.4
32.6
Chile
22.8
77.2
Mxico
71.8
28.2
Corea
20.7
79.3
Malasia
92.7
7.3
Hungra
76.6
23.4
Repblica Checa
84.7
15.3
Espaa
74.2
25.8
Grecia
99.9
0.1
Irlanda
73.4
26.6
Portugal
92.9
7.1
Finlandia
97.4
2.6
Holanda
77.6
22.4
Nueva Zelanda
s
S
Promedio OECD
79.2
20.8
Nota: s = sin informacin; a = categora no s eaplica
Fuente: OECD (2002)

Privado
Subsidiado
0.6
6.3
2.7
1.3
s
s
s
3.2
s
4.0
s
s
2.1
a
2.1

Por ltimo, el prximo Cuadro permite apreciar que Chile gasta, en dlares equivalentes,
prcticamente lo mismo que Corea en ambos tipos de formacin superior. En el caso de las
carreras profesionales largas, Chile gasta una cantidad cercana al promedio de los pases de la
muestra, hallndose solo alrededor de 17 puntos porcentuales por debajo del gasto promedio por
alumno de los pases desarrollados.

92

Cuadro 30
El gasto chileno por alumno de educacin superior
es de nivel internacional, 1999
(US $ - PPC)
Pas
Tipo B
Tipo A
Argentina
5,137
6,056
Brasil
A
13,567
Chile
3,545
7,652
Mxico*
S
4,789
Corea
3,494
6,612
Malasia
7,677
7,979
Hungra*1
S
5,861
Repblica Checa
1,886
6,679
Espaa
5,111
5,760
Grecia1
3,439
4,606
Irlanda*
S
9,673
Portugal*
S
4,802
Finlandia
4,500
8,474
Holanda
7,227
12,354
Nueva Zelanda
S
S
Promedio OECD*
S
9,210
Nota:
*Incluye toda Educacin Terciaria
1 Solo Instituciones Pblicas
s = sin informacin; a = categora no se aplica
Fuente: OECD (2002)

Demanda de profesionales y tcnicos

Ya tuvimos oportunidad de ver que la demanda por profesionales y tcnicos se ha mantenido alta en
Chile durante la dcada de los noventa, aunque ha disminuido a partir del ao 1998 como
consecuencia del menor crecimiento de la economa.
Si se acepta que el nivel educacional ofrece seales a los empleadores respecto del potencial de
conocimiento, capacidades y competencia de los candidatos a un empleo, el desempleo segn niveles
educacionales puede tomarse como una aproximacin al nivel de demanda que existe para los
distintos niveles de destreza (OECD 2001a:270).
En la mayora de los pases de la muestra, la posibilidad de estar desempleado para una persona con
educacin secundaria es 1,5 veces superior que para las personas con formacin universitaria (Tipo
A). En Chile la diferencia es prcticamente 3 veces. La distancia aumenta todava ms con respecto a
las personas con un nivel educacional inferior al secundario (Cuadro 31).

Cuadro 31
Tasa de Desempleo Hombres por Nivel Educacional, 1998-1999
Menos que
secundaria

Secundaria

Terciaria

Todos niveles
educacionales

93

Tipo B
Tipo A
Chile
12
9.3
3.7
2.9
9.9
Mxico
1.3
0.9
5.2
2.7
1.5
Corea
7.7
7
6.8
4.6
6.6
Hungra
12.6
6
A
1.5
6.5
Repblica Checa
20
5
x(4/5)
3.4
5.7
Espaa
10.5
7.8
6.8
6.9
9.2
Grecia
5.5
6.6
6.6
4.8
5.9
Irlanda
11.7
4.2
2.5
2.9
7.4
Portugal
3.9
4.1
2.4
3.1
3.8
Finlandia
12
9.3
3.7
2.9
8.1
Holanda
3.6
1.4
1.3
1.5
2.1
Nueva Zelanda
9.2
4.5
5.5
3.7
5.5
Promedio OECD
8.2
4.7
3.6
2.9
5.1
* Poblacin de 25-64 aos, salvo para Chile que considera poblacin 15-65 aos
**Slo para Chile ao 1998. a = categora no se aplica. x = dato incluido
en categora de columna correspondiente a nmero entre parntesis
Fuente: OECD (2001a) y CASEN (1998)

A su turno, la evolucin de las remuneraciones reales favorece claramente a los profesionales y

tcnicos, lo que constituye un indicador adicional de la demanda por destrezas superiores. De hecho,
entre 1990 y 1998 la diferencia del salario promedio para el grupo con educacin universitaria
aument respecto a la remuneracin de los asalariados con educacin media de 2,5 a 2,7 veces
(Cuadro 32).

Cuadro 32
Evolucin del Salario Real por Hora
segn Nivel Educacional, 1990-1998
Nivel
1990
Todos los Niveles
836
Bsica
473
Media C-H
675
Media T-P
809
CFT o IP
1200
Universitaria
2205
Fuente: MIDEPLAN (2000b)

1998
1233
598
934
1010
1562
3373

98/90
47,6
26,3
38,4
24,8
30,1
53,0

Todo esto explica, adems, el hecho de que las tasas de retorno privado a la educacin superior se
hayan mantenido altas durante los aos 1990 a 1998, como se seal ms arriba. En efecto, para el
caso de la formacin universitaria se mantuvo en torno a un 22% durante el perodo y oscil entre un
13% y un 17% en el caso de la educcin tcnica y profesional no-universitaria (ver Cuadro 3).

Disponibilidad de competencias avanzadas

94

Slo una nfima proporcin de la poblacin chilena califica en los niveles ms altos de competencia
segn la medicin del International Adult Literacy Survey; 12 veces menos que en la Repblica
Checa, en un extremo, y la mitad que en el Portugal, en el otro (Grfico 39).
Grfico 39
Chile califica una nfima fraccin
en los niveles ms altos de competencia, 1999
(porcentaje poblacin 16-65 aos; prueba cuantitativa)

31.9
19.7

17.2

16.2

16.1

Portugal

Hungra

Irlanda

N
Zelanda

Finlandia

Holanda

5.2

2.6
Chile

19.9

R Checa

35
30
25
20
15
10
5
0

Fuente: OECD (2000)

Adicionalmente, las personas que se espera debieran mostrar en mayor grado esos niveles de
competenciapersonas con educacin superior completaposeen asimismo un mal desempeo en
comparacin con los restantes pases de la muestra para los cuales se cuenta con informacin (Grfico
40).
Grfico 40
Chilenos con educacin superior completa tienen bajo
desempeo
(puntaje promedio en prueba cuantitativa)

360

354

340

325

323

322

320

305

303

303

300
276

280
260

Chile

Nueva
Zelanda

Irlanda

Portugal

Holanda

Finlandia

Hungra

Rep.
Checa

240

Fuente: OECD (2000)

95

Chile tiene, por tanto, un claro problema en el vrtice de su sistema de competencias; no slo existe un
dficit de personal profesional y tcnico, sino que adems la calidad de su capital humano avanzado,
medido con los indicadores comparativos existentes, arroja resultados negativos. Lo anterior
constituye una poderosa seal para los establecimientos que forman a las lites del pas, tanto a nivel
escolar (Bellei y Gonzlez, 2002) como a nivel universitario.
De hecho, la debilidad del pas en el grado ms alto de competencias, acompaado de una base donde
fallan las competencias bsicas y de un sector de competencias intermedias tambin delgado,
configuran un perfil de su capital humano que es claramente insuficiente para los requerimientos que
impone la economa global basada en conocimientos y la sociedad de la informacin.
Grfico 41
Perfil comparado de capital humano segn niveles de
competencia
(porcentaje poblacin 16-65 aos; prueba cuantitativa)

100%
80%
60%
40%
20%
0%

Niveles Altos
Rep
Checa

Nueva
Zelanda

Portugal

Chile

Nivel Mnimo
Niveles Bajo Umbral

Fuente: OECD (2000)

Capital humano acadmico, cientfico y tecnolgico

Personal acadmico
En Chile hay actualmente alrededor de 45 mil docentes que ensean en universidades, institutos
profesionales y centros de formacin tcnica. Ellos son, bsicamente, los formadores del capital
humano avanzado del pas. En cuanto a sus calificaciones, se estim a mediados de los aos 90 que
menos de un tercio de aquellos que trabajaban en las universidades que reciben aporte fiscal posea
estudios de postgrado, frente a un 78% en Brasil, un 38% en Argentina y un 32% en Mxico.
Particularmente escasa era la proporcin de doctores dentro del total del cuerpo docente (Grfico 42).
La situacin parece haber mejorado durante los ltimos aos, segn puede apreciarse en el Grfico 43:
ahora la mitad de los profesores de las universidades tradicionales y 40% de los profesores de
universidades derivadas (ambos tipos de instituciones cubren el universo de las universidades con
aporte fiscal), respectivamente, poseen estudios de postgrado, mientras que en las universidades
privadas autnomas la cifra se sita en un 38%.

96

Grfico 42
Chile: Escasos docentes
universitarios con estudios de
postgrado, 1995

Grfico 43
Chile: La situacin em pieza a
m ejorar, 2002
(do centes universitario s co n estudio s de
po stgrado )

(P o rcentaje del to tal de do centes)

60%

90

50,31%

80

50%

40,15%

70
40%

60
50

37,65%

30%

40
20%

30

10%

20
10

Maestra o especialidad

Colombia

M xico

Doctorado

Total

Notas:
1 = Slo Universidad Nacional de Buenos Aires

Autnomas

Chile 2

Privadas

Brasil

Tradicionales

Argentina
1

Derivadas

0%

Fuente: Datos sobre base Ranking Universidades

2002
Revista Que Pasa; con base en cifras entregadas por
las propias instituciones

2 = Slo universidades con aporte fiscal directo

Fuente: Garca Guadilla (1996)

En breve, Chile cuenta con una diferenciada plataforma de instituciones de educacin superior, con un
nmero creciente de matriculados y
Recuadro 19
graduados en este nivel, y con una
Chile: Transformacin del Sistema de Educacin
Superior, 1980 2000
inversin en aumento en la formacin de
capital humano avanzado (Recuadro 19),
1980
2000
el cual se incorpora al mercado laboral
IES (N)
8
240
con un alto premio salarial. Sin embargo,
Universidades
8
64
los datos indican que la pieza clave del
IP
0
60
sistemalos acadmicosnecesita
CFT
0
116
reforzarse, elevando las calificaciones del
Matrcula Pregrado (N)
118,978
435,830
personal docente, y que la formacin
Universitaria
302,572
superior necesita mejorarse para producir
No Universitaria
133,258
resultadosen trminos de conocimiento,
Cobertura (TBES)
11
34
destrezas y competenciasa la altura de
Docentes (N)
10,000
45,000
las exigencias de una economa basada en
Graduados Pregrado (N)
17,685
47,056
el uso intensivo de conocimientos.
Universitarios
IP
CFT

17,685

Inversin (% PIB)

1,05

Fuente: Consejo de Rectores; MINEDUC (2002);

The World Bank (2000); OECD (2002)

33,442
5,713
7,901
2,20

Personal cientfico y tecnolgico

Del total del personal acadmico,
alrededor de un 15% se halla dedicado a
labores de investigacin y desarrollo;
ellos son el ncleo del personal cientfico

97

y tecnolgico del pas. ste se conforma por alrededor de 7 mil investigadores, cifra insuficiente en
relacin a la poblacin del pas (Grfico 44). Para alcanzar la proporcin de cientficos e ingenieros en
labores de I&D que actualmente posee Grecia necesitara tener 15 mil investigadores, y 22 mil para
colocarse a la altura de Portugal o Espaa.
Grfico 44
Chile tiene un Escaso Nmero de Investigadores, 1999
(Cientficos e ingenieros x milln habitante)

3.000
2.500
2.000
1.500
1.000
500

Colombia

Malasia

Brasil

Mxico

Chile

Argentina

Grecia

Hungra

R Checa

Espaa

Portugal

Irlanda

Corea

Finlandia

Holanda

N Zelanda

Fuente: The World Bank (2002, 2002a)

De hecho, considerado su actual nivel de desarrollo, Chile se halla por debajo de la lnea en cuanto a
personal cientfico tecnolgico, caracterstica que comparte con los dems pases de Amrica Latina
incluidos en la muestra y, adems, con Malasia y los pases europeos de ms reciente desarrollo
(Grfico 45).

Nmero de Cientficos e Ingenieros en I & D

por habitante, 1990-2000

Grfico 45
Para
su
Nivel
de
Desarrollo,
Chile
necesitara tener ms Investigadores
6000
5000

3
2

4000

3000

Nueva Zelanda
Portugal

2000

Corea

2
4 Finlandia
Holanda
4
3
Irlanda

44
1000

4
0
0

5000

4
3
Brasil

Espaa
Rep. Checa
Hungra
1
Grecia
Chile Argentina
Mxico
Malasia
10000

15000

20000

25000

30000

35000

40000

PNB Per Cpita (Ajustado por PPC), 2000

Notas: 1 frica, 2 Amrica del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceana

98

Fuente: The World Bank (2002)

Todo esto se refleja en la baja participacin del personal dedicado a labores de I&D en la fuerza de
trabajo, como se aprecia en el Cuadro 33.

Cuadro 33
Chile: una fuerza de trabajo con baja intensidad
de personal cientfico-tecnolgico, 1999
Nmero por 10 mil en la

Pas
Fuerza de Trabajo
Chile
12
Mxico*
6
Corea
46
Hungra
31
Repblica Checa
26
Espaa
37
Grecia
33
Irlanda
49
Portugal
31
Finlandia
99
Holanda
51
Nueva Zelanda
44
Promedio OECD
62
* 1995
Fuente: OECD (2002d); Chile: INE y CONICYT

Inversin en I&D
Chile, como el resto de los pases latinoamericanos considerados en la muestra comparativacon la
parcial excepcin del Brasilinvierte un reducido monto, en relacin al PIB, en investigacin y
desarrollo (Cuadro 34).

Cuadro 34
Chile: Reducido Gasto en Ciencia y Tecnologa
Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Corea
Hungra
Repblica Checa
Espaa

Porcentaje PIB

0.5
0.9
0.6
0.2
0.4
2.7
0.7
1.2
0.6

99

Grecia
Irlanda
Portugal
Finlandia
Holanda
Nueva Zelanda
Promedio OECD
Fuente: OECD (2000b); Chile:
CONICYT (2002)

0.5
1
0.8
2.7
1.7
1.1
2.2

Adems, slo una fraccin menor del gasto se ejecuta dentro de la empresa, a diferencia de lo que
ocurre con la mayora de los pases de la muestra. De hecho, Chile ejecuta slo un 15% del gasto en
las empresas, mientras el promedio para los pases de la OECD es de 69% (Cuadro 35)

Cuadro 35
Chile: escaso desarrollo I & D en empresas, 1998 (o ltimo ao disponible)
(Gasto por sector de ejecucin; porcentaje del gasto total
Pas

Empresa

Educacin
Superior

Gobierno

Organismos
privados sin
fines de
lucro

Argentina
25,4
34,7
37,6
Brasil
45,5
43,5
11,0
Chile
10,1
48,5
40,4
Colombia
18,0
57,0
6,0
Mxico
25,5
26,3
45,0
Corea
70,3
11,2
17,6
Hungra
38,4
25,5
31,2
Repblica
Checa
64,6
9,5
25,7
Espaa
52,1
30,5
16,3
Grecia
23,1
52,3
24,2
Irlanda
73,3
18,6
7,4
Portugal
22,5
40,0
24,2
Finlandia
67,2
19,6
12,6
Holanda
54,6
27,3
17,1
Nueva Zelanda
28,2
36,4
35,3
Promedio
OECD
69,3
17,0
11,2
Fuente: OECD (2000a); para pases de Amrica Latina
Indicadores RICYT http://www.ricyt.edu.ar/

2,3

19,0
3,1
0,9

0,2
1,1
0,4
0,7
13,3
0,6
1,0

2,6

De la misma forma, el aporte privado a las actividades de I&D es en Chile ms bajo que en el resto de
los pases; menos de la mitad que en Brasil y la cuarta parte que en Corea.

Cuadro 36
Chile: Escasa Contribucin Empresas al Esfuerzo Nacional de I&D, 1998-2000
(Porcentaje sobre el total del gasto en ciencia y tecnologa financiado por la empresa y el gobierno)

Pas
Argentina
Brasil

Empresa

Gobierno

23,4
40,0

42,0
57,2

100

Chile
18,0
Colombia
34,9
Mxico
21,9
Corea
72,5
Hungra
36,1
Repblica Checa
60,2
Espaa
49,8
Grecia
20,2
Irlanda
69,4
Portugal
21,2
Finlandia
63,9
Holanda
45,6
Nueva Zelanda
30,5
Fuente: OECD (2000a); para pases Amrica Latina: Indicadores RICYT
http://www.ricyt.edu.ar/

71,3
39,1
61,3
22,9
56,2
36,8
38,7
46,9
22,2
68,2
30,0
39,1
52,3

Formacin de acadmicos y personal de I&D

La base de reclutamiento para las posiciones centrales en el sistema nacional de innovacin est dada
por los estudiantes que cursan estudios superiores. En el caso de Chile, sin embargo, se observa un
fuerte desbalance entre dicha base y el delgado vrtice de personal cientfico-tecnolgico. Dicho en
otra palabras, hay una amplia brecha, como ocurre tambin en Argentina y Grecia, entre el potencial
formativo y la produccin de recursos humanos para I&D (Grfico 46).
Grfico 46
Chile: Amplia base formativa pero escaso personal de IyD
3.500
3.000

Finlandia
2.500

Holanda
N Zelanda
Corea

Irlanda

2.000

Portugal
1.500

R Checa

Espaa

Hungra
Grecia

1.000

Argentina
500

Malasia

Mxico

Chile

Colombia

Brasil
10
20

30

40

50

60

70

80

90

Fuente: Sobre la base de The World Bank (2002)

101

Efectivamente, segn se observa en el Cuadro 37, Chile tiene una bajsima tasa de formacin de
acadmicos, cientficos y tecnlogos en el grado ms avanzado. Forma 4 doctores por cada milln de
habitantes, frente a 8 en Mxico, 11 en Argentina y 18 en Brasil, mientras las cifras para los restantes
pases fluctan entre 85 para Grecia y 313 para Holanda. Tan escasa produccin de personal superior
impacta negativamente tanto en la academiadonde el porcentaje de docentes con postgrado es
todava bajo en Chile, especialmente de doctorescomo en las labores de I&D, donde Chile tiene un
claro dficit de recursos humanos especializados.

Cuadro 37
Chile: Dbil Formacin de Capital Humano
Acadmico, Cientfico y Tecnolgico del ms Alto Nivel, 1997
Pas

Grados de
doctor
concedidos

Grados de
doctor
concedidos
por milln
de
habitantes

Grados de
doctor en
ciencias e
ingenieras
concedidos

Grados de
doctor en
ciencias e
ingenieras
concedidos
como % del
total

Grados de
doctor en
ciencias e
ingenieras
concedido
por milln
de
habitantes

Argentina
408
11.0
382
94%
10.3
Brasil
2972
17.7
1775
60%
10.6
Chile*
88
5.9
70
80%
4.7
Mxico
734
7.6
396
54%
4.1
Corea
4999
106.4
2189
44%
46.6
Espaa
5852
150.1
2550
44%
65.4
Grecia
932
84.7
367
39%
33.4
Finlandia
1422
284.4
598
42%
119.6
Irlanda
423
105.8
307
73%
76.8
Holanda
5014
313.4
1567
31%
97.9
Fuente: Sobre la Base de National Science Foundation (2000)
*Ao 2000, CONICYT (2002)

Sistema Nacional de Innovacin

Componentes institucionales
La capacidad nacional de innovacin y de aprendizaje tecnolgico depende de la existencia y
funcionamiento de un conjunto de instituciones cuyas interacciones determinan los procesos mediante
los cuales las empresas dominan y ponen en prctica diseos de productos y procesos de manufactura
que son nuevos para ellas, aunque no sean una novedad para el mundo o, incluso, para el pas
(Edquist, 2001; Nelson y Rosenberg, 1993). A este conjunto de instituciones se llama en sistema
nacional de innovacin (SNI).
Desde el punto de vista institucional, ste comprende: (i) las agencias que definen el marco general de
polticas (a nivel de gobierno, ministerios, consejos de investigacin); (ii) instituciones pblicas que
formulan polticas tecnolgicas y de investigacin y las implementan mediante la asignacin de
fondos, coordinacin, supervisin y evaluacin de los esfuerzos innovativos, en ocasiones mediante la
configuracin de instancias de colaboracin pblico-privadas; (iii) servicios de regulacin y apoyo
como agencias de fijacin de estndares, bibliotecas pblicas, bases de datos; (iv) las instituciones que
ejecutan labores de I&D, particularmente universidades, institutos pblicos de investigacin y

102

empresas; e (v) instituciones que promueven la difusin de tecnologas, como parques tecnolgicos,
agencias de transferencia y de consultora para la innovacin (CEPAL 2002; Orstavik y Nas, 1998).

Componentes funcionales
En el ncleo del sistema estn las facilidades de I&D donde trabajan cientficos e ingenieros formados
en las universidades y adscritos a empresas, universidades o agencias de gobierno. Pero la capacidad
de innovacin de un pas depende de diversos factores adicionales y de un entramado ms amplio de
factores (NBER 2002; De Ferranti et al 2002; Stern et al. 2000).
De acuerdo al esquema de Stern et al. (2000), construido a partir de Porter (1990), intervienen tres
tipos de factores (ver diagrama en Recuadro 20)69:

Una infraestructura comn de innovacin, que incluye el stock acumulado de conocimiento

tecnolgico sobre cuya base se desarrollan y comercializan nuevas ideas; la amplitud y
disponibilidad de personal de I&D; las polticas e inversiones que configuran el entorno de las
actividades de ciencia y tecnologa, incluyendo el gasto pblico en ES, el rgimen de
proteccin de la propiedad intelectual y la apertura de la economa a la competencia
internacional.

Una orientacin hacia la innovacin de clusters especficos70, es decir, la medida en que

existen estos clusters innovativos en diversos sectores de la economa que compiten sobre la
base de innovaciones tecnolgicas (Baumol, 2002). Los clusters conforman el ambiente
microeconmico de la innovacin,71 el cual a su vez est condicionado por: la disponibilidad
de personal cientfico tecnolgico especializado en las disciplinas del cluster; un contexto
competitivo que premia la innovacin; presin y aprendizaje provenientes de una demanda
local sofisticada; presencia de relaciones horizontales y verticales intensas dentro de una red
de empresas vinculadas; acceso a capital semilla y de riesgo (Mani y Bartzokas, 2002), etc.

Los vnculos entre las dos instancias mencionadas anteriormente; esto es, entre la
infraestructura comn y los clusters industriales. En definitiva, de la calidad de dichas

103

relaciones resulta finalmente la capacidad innovativa de un pas. Este ltimo aspecto es crtico
y ha sido descrito esquemticamente por la OECD mediante la siguiente representacin, que
busca captar las relaciones entre ciencia e industria (OECD 2000a: 165). Como se ver a
continuacin, cuando se revise la situacin del SIN chileno, en ste se hallan ausentes,
precisamente, varios de los elementos de articulacin representados en el esquema, adems de
existir debilidades e inconsistencias tanto de las polticas gubernamentales como del sistema
de conocimientos universidad / industria, que resultan en una escasa produccin de
innovaciones.

Poltica gubernamental
Condiciones
marco
Poltica educacional
Polticas de empleo
Polticas financieras
Poltica de
competencia
Polticas de
planeamiento
regional y urbano
Regulaciones
especficas
Adquisiciones
pblicas

Laboratorios compartidos

Esquemas de
apoyo

Spin-offs

Centros de
investigacin
colaborativa
Fondos pblicos
de capital semilla
Redes de
investigacin
temtica
Promocin de la
movilidad de
investigadores

Grado codificacin

Licencias

Incentivos para
investigacin
colaborativa

Contratos de investigacin
Incubadoras
Clusters
Parques
tecnolgicos

Artculos
Cientficos

Patentes
exclusivas

Alto

Infratecnologas
Prototipos

Movilidad de investigadores
Co-publicaciones
Conferencias, exhibiciones y
medios especializados
Contactos informales en redes
profesionales

Know how
y expertisia
Bajo
Baja
Alta
Apropiabilidad

Flujo de graduados a industria

Ms all de las instituciones, los mecanismos, los vnculos, las polticas, los insumos y los resultados,
el factor humanoel personal especializado que mueve a este complejo entramadoes esencial.
Como seala Melo (2002:11) si bien en su operacin efectiva el SNI se halla enraizado en el sistema
de produccin, sus capacidades y recursos fundamentales son dependientes, en ltima instancia, del
sistema de desarrollo de recursos humanos y su ncleo institucional, el sistema de educacin. El
sistema de desarrollo de recursos humanos es el principal determinante de la calidad de la fuerza de
trabajo. Competencias, destrezas, habilidades, creatividad, hbitos de cooperacin, flexibilidad y un
sentido de independencia y responsabilidad son todas cualidades que, de estar presentes en la fuerza
de trabajo, refuerzan la capacidad de las empresas para innovar y competir.

El SNI chileno
El SNI chileno ha sido objeto de diversos anlisis durante los ltimos aos. Tiende a existir relativo
consenso en torno a los siguientes puntos:72
Infraestructura comn:

104

El stock de conocimiento acumulado es todava relativamente bajo, medido por el PGB per
capita que se usa como proxy de la capacidad de un pas para traducir su stock de
conocimiento en un estadio efectivo de desarrollo econmico. Asimismo, puede ser medido
por la acumulacin de patentes concedidas durante un perodo largo de tiempo (Stern et al.
2000:17), indicador donde Chile aparece en las posiciones inferiores entre los pases de la
muestra (Cuadro 38). Este mismo Cuadro permite medir el incremento en la capacidad de
producir conocimiento tecnolgico, comparando la cifra promedio de patentes concedidas
por milln de habitantes en la dcada de los 80 y la cantidad de patentes otorgadas el ao
2000.

Cuadro 38
Chile Posee una Baja Produccin
De Conocimiento Tecnolgico
Patentes concedidas en los
EEUU (x milln de
habitantes)
Promedio
1980-1989

Holanda
52
Finlandia
37.1
Nueva Zelanda
15.2
Hungra
10.4
Irlanda
8.8
Espaa
2.2
Corea
1.3
Grecia
0.7
Argentina
0.6
Mxico
0.5
Portugal
0.4
Chile
0.3
Brasil
0.2
Colombia
0.1
Malasia
0.1
Repblica Checa
s
Fuente: World Economic Forum (2002)

Ao 2000

78.1
119.4
28
3.6
32.4
6.8
70.1
1.7
1.5
0.8
1.1
1
0.6
0.2
1.8
2.2

El personal cientfico tecnolgico es escaso, considerado como porcentaje de la fuerza de

trabajo;
El gasto pblico en educacin superior es escaso, lo mismo que el gasto totalpblico y
privadoen I&D;
En general, como se vio en la Parte II del Informe, el sistema educacional adolece de
deficiencias y limitaciones;
Por el contrario, Chile posee una economa abierta y la proteccin del derecho de propiedad
intelectual se sita internacionalmente en un rango medio, si se considera la opinin de los
ejecutivos consultados para el Informe Mundial de Competitividad 2001-2002.73 Sin
embargo, hay opiniones ms crticas respecto de posibles insuficiencias del rgimen legal de
proteccin del derecho de propiedad (Agapitova y Holm-Nielsen 2002).

Orientacin innovativa de clusters

En Chile no existe, propiamente, una poltica de clusters y hay slo escasas referencias a
clusters en formacin74;

105

Las labores de investigacin y desarrollo se encuentran altamente concentradas en las

universidades, lo cual habitualmente refleja una fuerte orientacin hacia la investigacin
bsica y escaso nfasis en actividades de investigacin y desarrollo;
En general, la opinin de los representantes del sector privado empresarial es que existe un
nivel mediocre de innovacin en las empresas chilenas (Cuadro 39), aunque por encima de la
estimacin que para los respectivos pases tienen sus pares de Brasil, Colombia, Repblica
Checa, Portugal, Hungra, Mxico, Grecia, Argentina y Malasia.

Cuadro 39
Chile tiene un Nivel Intermedio de Innovacin en sus Empresas
Segn los Representantes del Sector Privado, 2001
(ndice basado en encuesta)
Capacidad
local de
innovacin

Finlandia
6.4
Holanda
5.5
Nueva Zelanda
4.7
Espaa
4.7
Irlanda
4.5
Corea
4.4
Chile
3.6
Brasil
3.6
Colombia
3.5
Repblica Checa
3.3
Portugal
3.3
Hungra
3.3
Mxico
3.1
Grecia
3
Argentina
2.8
Malasia
2.7
Fuente: World Economic Forum (2002)

Exclusividad
diseo de
productos

Sofisticacin
procesos de
produccin

6.3
5.6
4.8
4.9
4.6
4.3
3.7

6.7
6.4
5.3
5.3
5.9
4.8
5

3.8
3.9
4.4
3.7
3.8
3.2
3.2
3.4

4.7
4
3.9
4.3
4.8
4.3
4.5
4.1

2.9

4.9

Es probable que la opinin de los ejecutivos de las empresas sea ms favorable de lo que
indican los datos. En efecto, de acuerdo a lo establecido por Benavente (2002) sobre la base
de los datos de la Encuesta de Innovacin Tecnolgica en la Industria Manufacturera Chilena
del ao 1998, solo un 18% de las empresas haba introducido un nuevo producto o proceso en
el mercado durante los tres aos previos, lo que se compara con cifras de 60% a 80% para
Holanda y Finlandia y de 40% a 60% para Espaa y Mxico. Adicionalmente, casi una mitad
de las empresas encuestadas declar que las ventas innovativas representaron menos de un
10% de las ventas totales; solo un 20% respondi que dichas ventas haban alcanzado ms de
un 30%.

Adicionalmente, existen severas limitaciones para el acceso a capital semilla y de riesgo para
emprender actividades innovativas (Bitrn, 2002). De hecho, en este punto la opinin de los
ejecutivos de empresas ubica a Chile en el lugar 13 entre los 16 pases de nuestra muestra
comparativa, slo por delante de Argentina, Mxico y Colombia (World Economic Forum,
2002).

Por ltimo, la percepcin de los ejecutivos chilenos ratifica la nocin de que las empresas
invierten poco en innovacin y que no hay incentivos especficos ni acceso a crdito para

106

labores de I&D. Contrasta con esta percepcin la opinin relativamente favorable que los
ejecutivos tienen respecto del grado de innovacin que existira a nivel de las empresas, tanto
en Chile como en los dems pases.

Cuadro 40
Opinion del sector privado sobre inovacin en las empresas, 2001
(ndice basado en encuesta)
Gasto
empresas en
I&D

Subsidios
para I&D en
empresas

Crditos
para I&D en
la empresa

Innovacin a
nivel de
empresa

(1= inexistente,
7= alto en
relacin pares
internacionales)

(1= no hay; 7=
difundidos y
significativos)

(1= no hay; 7=
difundidos y
significativos)

1= baja, 7=
alta)

Argentina
2.9
2.3
Brasil
3.8
3.5
Chile
3.7
3.1
Colombia
2.9
2.4
Mxico
3.2
2.6
Corea
4.5
4.1
Malasia
3.8
4.2
Hungra
4.1
4.2
R Checa
4
3.6
Espaa
4.2
4.2
Grecia
2.8
4.1
Irlanda
4.8
5
Portugal
3.3
4.3
Finlandia
5.8
4.6
Holanda
5.6
4.7
N Zelanda
4
3.1
Fuente: World Economic Forum (2002)

2.5
3.5
2.7
2.6
2.8
4.4
4.7
4.1
2.8
4.4
3
4.8
4
3.8
4.4
2.3

5.5
5.5
5.6
4.9
5.4
5.1
5.8
5
5.7
5.3
5.1
5.5
4.9
6.1
5.7
5.3

Vnculo ciencia e industria

Es comn que los analistas constaten un bajo grado de interaccin y coordinacin entre los
sectores pblico y privado del SNI en el caso chileno. No es fcil sin embargo encontrar datos
duros sobre la naturaleza de estos vnculos (Recuadro 21). Sutz (1998), apoyndose en datos
de una encuesta realizada en seis pases latinoamericanos, seala que en Chile un 32% de las
empresas declara haberse beneficiado de ideas innovativas originadas en las universidades y
un 25% tener contratos de colaboracin con instituciones acadmicas.

107

Recuadro 21
Separacin Universidad / empresa
Entre las razones ms frecuentemente citadas en la literatura para la separacin entre universidades y empresas, o su dbil
interaccin, se mencionan las siguientes:

Baja demanda de conocimientos, tanto cuantitativa como cualitativa, de parte de las empresas;

Preferencia de stas por contratar servicios rutinarios y de consultora con las instituciones universitarias de
investigacin;

Creciente dependencia de las empresas, en economas abiertas, de la importacin de tecnologas, junto al progresivo
peso de las empresas multinacionales cuyas labores de I&D se realizan fuera del pas;

Incentivos provenientes del financiamiento de la I&D no conducentes a una mayor colaboracin entre universidades
y empresas;

Desarrollo de culturas organizacionales adversarias en ambos sectores, marcadas por la desconfianza mutua y la
incomprensin respecto de sus respectivos modos de funcionamiento;

Escasa especializacin de la investigacin acadmica en trminos del desarrollo de clusters especficos y / o

ausencia de stos;

Predominio en las universidades de la investigacin acadmica tradicional como fuente de prestigio de los
investigadores y rezago en incorporar nuevos modos de produccin centrados en la resolucin de problemas.
Fuente: Melo (2002), Katz (2000), Gibbons (1998 ), Brunner (2002a), Arosena y Sutz (2000) y Sutz (1998)

Una visin del lado del sector privado sobre las relaciones entre ciencia e industria puede
obtenerse del Cuadro 41 que, para los pases de la muestra, compara las opiniones de los
ejecutivos de empresas sobre dos temas relevantes: calidad percibida de las instituciones de
investigacin y grado en que existira investigacin colaborativa entre universidades e
industria. Se ve all que en el caso de Chile la percepcin de los encuestados es que las
instituciones de investigacin son de calidad intermedias y que la las relaciones entre stas y
la industria son mediocres.

Cuadro 41
Percepcin del sector privado
sobre Relaciones Ciencia / Industria, 2000
(ndice basado en encuesta)

Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Corea
Malasia
Hungra
Repblica Checa
Espaa
Grecia
Irlanda
Portugal
Finlandia
Holanda
Nueva Zelanda

Calidad
instituciones
de
investigacin

Investigacin
colaborativa
universidad /
industria

3.4
4.4
4.3
3.7
3.7
4.9
4.2
5.2
5.0
4.8
4.1
5.6
4.4
6.3
6.2
5.6

3.4
3.9
3.2
3.5
3.5
3.4
2.5
3.8
3.3
4.1
3.4
3.8
4.5
5.8
4.9
3.4

Fuente: World Economic Forum (2002)

108

Balance de conjunto
A continuacin, el Grfico X presenta un radar de indicadores de innovacin que compara a Chile con
Amrica Latina y los pases de Europa Occidental, en torno a un grupo de variables con valores
normalizados de 0 a 10 considerando 100 pases, incluida la mayora de los pases desarrollados y 60
pases en vas de desarrollo.75 Puede verse ah que en las variables de innovacin seleccionadas Chile
se encuentra ms cerca del promedio latinoamericano que de los pases de Europa Occidental. Las
principales debilidades aparecen en la produccin de patentes, la inversin pblica en IyD, el gasto
privado en dichas actividades, la disponibilidad de capital de riesgo y el ndice de Adelanto
Tecnolgico del PNUD (2001), el cual computa cuatro dimensiones: creacin de tecnologas, difusin
de innovaciones recientes, difusin de antiguas invenciones y conocimientos especializados.
Grfico 47
Innovacin: Chile est ms Prximo de Amrica Latina
que de los Pases Desarrollados
Educacin universitaria
adecuada para economa
competitiva

10

ndice de Adelanto Tecnolgico

PNUD

Colaboracin universidad /
empresa en investigacin

Gasto total de I&D como

porcentaje ingreso nacional
bruto

Patentes concedidas en EE.UU.

Por milln habitantes

Disponibilidad capital de riesgo

Chile

Amrica Latina

Gasto privado en I&D

Europa Occidental

Fuente: The World Bank (2002a)

Finalmente, todo lo anterior se ve ratificado por el ndice Global de Innovacin construido por Warner
(2000),76 en el cual Chile ocupa un lugar en la mitad inferior con un valor -0.43 que, si bien est por
encima del promedio latinoamericano (-0.99), se halla sin embargo a significativa distancia de Corea,
Nueva Zelanda e Irlanda, con valores, respectivamente, de 0.33, 0.45 y 0.49 (Cuadro 42).77

109

Cuadro 42
Chile: Regular Desempeo en el ndice de Innovacin, 2000
Pas
Finlandia
Holanda
Irlanda
Nueva Zelanda
Corea
Espaa
Malasia
Hungra
Chile
Brasil
Portugal
Repblica Checa
Mxico
Grecia
Argentina
Colombia
Fuente: Warner (2000)

ndice
2.02
1.20
0.49
0.45
0.33
0.00
-0.33
-0.35
-0.43
-0.52
-0.56
-0.66
-0.76
-0.83
-0.95
-1.10

Redes avanzadas de comunicacin e informacin

El rendimiento del capital humano avanzado, en particular del segmento dedicado a la innovacin,
depende crecientemente del grado de internacionalizacin de las redes que sirven para la movilidad,
comunicacin, intercambio, transferencia e informacin del conocimiento entre estos grupos.
Crecientemente ellos se hallan integrados en mercados laborales globales (Reich, 1992) y aprovechan
la disponibilidad de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin para el desempeo de sus
actividades.

Integracin a la sociedad de redes

Respecto al grado de insercin de Chile en la sociedad de redes, base imprescindible para el desarrollo
de la plataforma nacional de conocimiento, el siguiente Cuadro ofrece sintticamente los principales
indicadores.78
El ndice de Uso de Redes mide el nmero de usuarios de Internet por cien habitantes, los suscriptores
de telefona celular por cien habitantes, el nmero de usuarios de Internet por host, el porcentaje de
PCs conectados a Internet y la disponibilidad de acceso pblico a Internet. El ndice de Factores
Habilitantes cuantifica, sobre la base de las opiniones recogidas para el Informe Mundial de
Competitividad, el grado de acceso a redes, la efectividad de las polticas en este sector, el grado de
avance de la sociedad de redes y de la economa digital. En ambos ndices Chile se sita en la parte
inferior del ranking comparativo de pases, ocupando, respectivamente, los lugares 13 y 10 entre los
16 pases que integran la muestra.

110

Cuadro 43
Chile est en Atrs en el Camino
hacia la Sociedad de Redes, 2000
ndice de
Uso de
Redes

ndice de
Factores
Habilitantes

Argentina
3.69
4.34
Brasil
3.21
4.38
Chile
3.36
4.65
Colombia
2.89
4.03
Mxico
3.13
4.29
Corea
4.82
4.9
Malasia
3.34
4.29
Hungra
3.6
4.68
Repblica Checa
3.93
4.84
Espaa
4.18
5.06
Grecia
3.91
4.36
Irlanda
4.52
5.26
Portugal
4.35
4.79
Finlandia
5.71
6.11
Holanda
5.61
5.74
Nueva Zelanda
5.26
5.21
Fuente: World Economic Forum and CID
(2002)

Un elemento esencial aqu es la familiarizacin, desde la escuela primaria en adelante, de los nios y
jvenes con la computacin e Internet. En esta rea Chile ha desarrollado un significativo esfuerzo
(Brunner, 2003), cuyos resultados positivos pueden apreciarse en el Cuadro 44.

Cuadro 44
Chile ha avanzado en la Informtica Educacional
Alumnos por computador

Chile
Finlandia
Hungra
Nueva Zelanda
Repblica Checa

Porcentaje alumnos en escuelas

conectadas a Internet

Bsica

Media

Bsica

Media

51

31

71

76

24
36
10

11
s
s

96
41
89

S
S
S

44

17

33

68

Fuente: MINEDUC (2002a)

Movilidad internacional
En general, se constata un incremento en la movilidad internacional del personal profesional,
acadmico, cientfico y tcnico, empujado a veces a abandonar sus pases de origen por las negativas
condiciones de trabajo y atrados por mejores perspectivas laborales y de ingreso hacia las naciones
ms desarrolladas. Como seala un autor, el capital humano altamente especializado depende,
positivamente, del capital humano disponibleesto es, de la densidad de interacciones con los pares
que es posible establecerdado que existen retornos crecientes en el proceso de generacin de
conocimiento (Solimano, 2002).

111

Dos elementos deben considerarse en este contexto.

Por un lado, que la retencin de capital humano especializado se convierte en una prioridad estratgica
de los pases, igual como el estmulo a la inmigracin de personal altamente calificado. En ambos
casos hay un elemento de atraccinpara retener y para atraerque ha sido claramente destacado
por la literatura: un buen sistema educacional, un SNI activo, suficiente personal trabajando en reas
claves de la ciencia y la tecnologa, medios sofisticados de informacin y comunicacin, cuidades
seguras y con un medio ambiente no degradado, estmulos tributarios, facilidades para viajar, etc.
(Straubhaar, 2000). Chile, a pesar de contar con algunas condiciones favorables, slo ha logrado
establecer un bajo grado de atraccin de capital humano avanzado a nivel internacional, proveniente
especialmente de pases latinoamericanos aquejados por crisis crnicas o coyunturales.
Por otro lado, interesa a los pases evitar la salida de este tipo de personas (fuga de cerebros), de suyo
escasas y cuya formacin toma tiempo y tiene un alto costo. En general, los pases latinoamericanos
de la muestra, a diferencia de los asiticos, muestran una reducida fuga de cerebros, ubicndose
Chile entre los que tienen un ndice ms bajo (Grfico 48).79
Grfico 48
Chile No Experimenta Fuga Capital Humano Especializado
400
350
300
250
200
150
100
50
0

Ar

(Miles de inm igrantes c/ educacin terciaria en los EEUU y % sobre

total poblacin nacional con ese nivel)

60
50
40
30
20
10
0

in
nt
ge

a
Br

sil

i le
Ch

l
Co

bia
om

x
M

ico

re
Co

ala
M

sia

Inmigrantes con nivel terciario en EEUU (miles)

Porcentaje de la poblacin domstica con ese nivel (estimacin baja)

Fuente: Carrington y Detragiache (2000)

De cualquier forma, la propia nocin de fuga de cerebros ha empezado a modificarse en el cuadro

de mayor movilidad internacional del capital humano altamente especializad, al abrirse un nuevo
campo de colaboracin a distancia. De hecho, como sugieren Meyer y Brown (1999) y Meyer et al.
(1997), hoy da existe la posibilidad de que los pases utilizan su dispora de destrezas activando las
relaciones con los nacionales altamente calificados que han emigrado al exterior, y estableciendo
redes que potencien la plataforma de conocimientos del pas.80 Chile, sin embargo, no cuenta con una
activa poltica en este campo.

Internacionalizacin de la formacin
En el plano formativo de capital humano, Chile se sita a la zaga de los pases de la muestra junto a
los otros pases de Amrica Latina, en cuanto a la proporcin de alumnos que recibe de otros pases y
a la cantidad de alumnos nacionales que estudian en el extranjero (Grfico 49). En plena

112

globalizacin, por tanto, su grado de internacionalizacin acadmica continua siendo bajo en el mbito
formativo.
Grfico 49
Chile: Bajo nivel de internacionalizacin en la formacin
de capital humano avanzado, 2000
0

12

16

Irlanda
Grecia
Malasia
NZelanda
Portugal
Finlandia
Holanda
Hungra
Espaa
RCheca
Corea
Chile
Mxico
Argentina
Brasil
Alumnos extranjeros como porcentaje del total alumnos (nacionales y extranjeros)
Alumnos nacionales estudiando en el extranjero como porcentaje del total de la matrcula
educacin superior

Fuente: OECD (2002)

Internacionalizacin de la produccin cientfica

El grado de insercin global del personal cientfico tecnolgico puede medirse tambin por la cantidad
de artculos internacionalmente registrados que se originan en los respectivos pases; su impacto
(nmero de citaciones dividido por nmero de publicaciones) y la amplitud de la co-autora; esto es, el
grado de colaboracin internacional entre autores de diversos pases.
En el caso de Chile, su produccin por habitante se halla en la punta de Amrica Latina y supera a la
de Malasia por tres veces, pero est muy atrs de la produccin de los restantes pases de la muestra,
incluidos Grecia, Portugal y los dos pases de Europa Central.
Por el contrario, las publicaciones chilenas tienen un impacto relativamente alto, a la altura de las
espaolas y hngaras y por arriba de los dems pases latinoamericanos y de Corea, Malasia,
Repblica Checa, Grecia y Portugal.
En cuanto al nivel de internacionalizacin de la produccin originada en el pas, Chile ha ampliado su
espectro de colaboracin durante la ltima dcada pero ste es todava menor al de Brasil, aunque
ubica a Chile en el sexto lugar de la muestra en este indicador.

113

Cuadro 45
La Produccin Cientfica Chile se ha Internacionalizado
Artculos
cientficos por
milln de
habitante

Impacto
(citaciones y
artculos entre
1981-2000)

1998

Nivel de
Internacionalizacin (N
de pases con coautores)
1989

1999

Argentina
60.19
5.63
36
61
Brasil
2.20
4.99
50
94
Chile
95.00
6.74
30
77
Colombia
5.00
s
23
53
Mxico
22.40
5.48
42
78
Corea
119.58
3.65
18
75
Malasia
15.20
s
15
49
Hungra
182.91
6.57
41
70
Repblica Checa
203.40
3.19
s
65
Espaa
714.96
6.78
46
93
Grecia
219.27
5.60
33
64
Irlanda
343.59
8.08
38
68
Portugal
118.18
5.99
19
65
Finlandia
737.43
11.05
40
87
Holanda
684.75
13.28
64
114
Nueva Zelanda
650.98
9.23
39
69
Nota: s = sin informacin, pero con impacto menor a 2.33
Fuente: Sobre la Base de National Science Foundation (2002)

La fuerte y creciente internacionalizacin de las ciencias y la investigacin tecnolgica obliga a mirar

con ms detalle la posicin de Chile. En efecto, segn indica el Cuadro 46, las publicaciones
cientfico-tecnolgicas originadas en Chile apenas han aumentado su participacin en el total mundial,
a diferencia de lo que ocurre con las publicaciones de Argentina, Brasil y Mxico o, de manera ms
notoria an, con las de Espaa, Corea y Portugal. Dicho en otras palabras, aunque el nmero absoluto
de publicaciones originadas en Chile citadas internacionalmente crece, sin embargo el nmero total de
publicaciones en el mundo aumenta ms rpido y lo mismo ocurre con las publicaciones de algunos
pases en particular.

Cuadro 46
Chile no logra aumentar su participacin en el
conocimiento cientfico-tcnico global, 1990-1999
(Porcentaje de participacin mundial en artculos citados internacionalmente)

Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Mxico
Corea
Malasia
Hungra
Repblica Checa

1990

1994

1999

0.15
0.16
0.07
0.01

0.14
0.23
0.07
0.01

0.21
0.37
0.09
0.02

0.11
0.06
0.01
0.20
S

0.11
0.14
0.02
0.18
s

0.19
0.41
0.02
0.20
0.17

114

Espaa
Grecia
Irlanda
Portugal
Finlandia
Holanda
Nueva Zelanda

0.69

1.04

1.62

0.12
0.11

0.14
0.14

0.21
0.17

0.05
0.54

0.07
0.59

0.12
0.75

2.05

2.25

2.38

0.34

0.31

0.33

Nota: Citaciones se refieren a un perodo de tres aos

con dos aos de rezago; esto es, citas de 1999 son
artculos publicados en 1999 citando artculos
publicados en 1995-1997. Nacionalidad de la publicacin
citada se determina por su direccin institucional .
Fuente: Sobre la base de National Science Foundation (2002)

Por ltimo, resulta interesante observar cmo se comporta el indicador de prominencia relativa de la
literatura cientfica chilena en distintas reas del conocimiento.81
Segn se desprende del Grfico 50, Chile posee reas internacionalmente fuertes de investigacin
(prominentes) en las ciencias de la tierra y el espacio y en la investigacin biolgica, ambas con un
ndice superior a 1.00 el ao 1999. Las reas de relevancia media son las ciencias sociales, ingeniera
y tecnologa, qumica y matemtica, aunque esta ltima ha perdido posiciones mientras las dos
primeras han emergido al mundo de las ciencias durante los aos 90.
Grfico 50
Chile: ndice de prominencia relativa de
sus reas de investigacin, 1990-1999
1,25
1,00
0,75
0,50
0,25

F
To
si
da
ca
In
s
ve
la
st
s
ig
r
ac
ea
i
s
n
bi
om
M
d
ed
ic
a
ic
in
a
cl
n
ic
a

Ti
er
r

es
pa
c

io
Bi
ol
ie
og
nc
a
i
a
In
s
ge
S
oc
ni
er
ia
a
le
s
y
te
cn
ol
og
a
Q
u
m
ic
a
M
at
em
t
ic
a

0,00

1999
1990

Fuente: Sobre la base de National Science Foundation (2002)

115

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Education Next
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Stanford University
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Educational Researcher
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http://www.oise.utoronto.ca/

PREAL
Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina
Documentos de Trabajo
http://www.preal.cl/public-dt.php

Stanford University School of Education

Cubberly Education Resources
http://www-sul.stanford.edu/depts/cubberley/resources/internet.html

The European Commission

Indicators and Benchmarks of Quality of School Education
http://europa.eu.int/comm/education/indic/backen.html

The Paideia Archive

Artculos sobre filosofa de la educacin
http://www.bu.edu/wcp/PaidArch.html

The World Bank

Human Capital: Key Readings
http://www.worldbank.org/education/economicsed/research/keyread/keyread_index.htm

The World Bank

Economics of Education

150

International Comparisons of Student Performance

http://www.worldbank.org/education/economicsed/icsp/indexicsp.htm#research

The World Bank

Early Chile Development
http://www.worldbank.org/children/

The World Bank

Education
Latin America and Caribbean
Papers and Presentations
http://lnweb18.worldbank.org/external/lac/lac.nsf/ebf401c163eba2ee852567d6006ccb55/ff668315
eb969c3685256802006c29c1?OpenDocument

The World Bank

Economics of Education
Publications
http://www.worldbank.org/education/economicsed/research/wbpub/wbpub_index.htm

The World Bank

Economics of Education
Private sector investment
Publications
http://www.worldbank.org/education/economicsed/private/publications/publications.htm

WestEd
Online Publications
http://web.wested.org/pub/docs/resources_p&r.htm

WestED
Education R&D Alert
http://web.wested.org/pub/docs/resources_newsltrs.htm
Working Papers in Economics (WOPEC)
Human Capital Formation; Occupational Choice; Labor Productivity
http://netec.mcc.ac.uk/WoPEc/data/JEL/J24.html

UNESCO
Estadsticas Educacionales
http://portal.unesco.org/uis/ev.php?URL_ID=2867&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=
201

UNESCO- IBE
National Reports on the Development of Education
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46english/46natrape.htm

USAID
Global Education Data On Line
http://qesdb.cdie.org/ged/index.html

151

ANEXO II. Sitios Seleccionados sobre Ciencia, Tecnologa

e Innovacin
Biblioteca Digital
Organizacin de Estados Iberoamericanos
Tema: Ciencia y Tecnologa
http://www.campus-oei.org/oeivirt/materias_ciencia.htm

Harvard University, CID

Science, Technology and Innovation
Background Paers
http://www.cid.harvard.edu/cidbiotech/links/innovation-rp.htm

National Bureau of Economic Research (NBER)

The NBER Project On Industrial Technology and Productivity
http://www.nber.org/sloan/#papers

CURITIBA 2000
4th International Conference on Technology Policy and Innovation
Curitiba, Brazil, Aug. 28 31, 2000
http://in3.dem.ist.utl.pt/downloads/cur2000/papers/

DRUID
Danish Research Unit for Industrial Dynamics
http://www.druid.dk/wp/wp.html

DRUID Conferences
http://www.druid.dk/druidlit.html?part=conf&request=OK&choice=all&order=author

EURYDICE
The Information Network on Education in Europe
Comparative Analysis by Subjetc
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/analysis/en/frameset_analysis.html

INTECH
Institute for New Technology, United Nations University
http://www.intech.unu.edu/publications/index.htm

Banco Central de Chile

Artculos sobre Economa Chile
Desarrollo Econmico, Cambio Tecnolgico y Crecimiento
http://www.bcentral.cl/

152

Technology, Human Capital, and Economic Growth

Conference on "Technology, Human Capital, and Economic Growth"
The Hebrew University of Jerusalem
The Carl Melchior Minerva Center for Macroeconomics and Growth
June 7, 1999 - June 9, 1999
http://atar.mscc.huji.ac.il/~melchior/conf-7-99/sched-2.htm

CEPAL DDPE
Divisin de Desarrollo Productivo y Empresarial
http://www.eclac.cl/ddpe/ (Publicaciones)
OECD
Conference on cluster- and network-oriented policies (2001)
http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-46-1-no-20-2353346,00.html

OECD
Public / Private Partnership in Innovation
TIP Workshop (2001)
http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-46-1-no-20-2359146,00.html

OECD
Policy Evaluation in Innovation and Technology: Towards Best Practices
http://www.oecd.org/EN/document/0,,EN-document-47-1-no-15-288-0,00.html

153

1
Para Chile ver Santander (2002), Fontaine (2002), Beyer (2001), Programa Educacin Fundacin Chile (1999).
Para algunos ejemplos internacionales vase Peterson (2003), Hay McBer (2002), Docking (2000), OECD
(2001d)
2
Ver http://www.ed.gov/offices/OESE/esea/research/
3
Ver http://www.oise.utoronto.ca/
4
Ver http://www.consortium-chicago.org/
5
Ver http://www.cpre.org/index_js.htm
6
Ver http://www.acer.edu.au/
7
El texto seminal de Smith (1776) seala: The second of the three portions into which the general stock of the
society divides itself, is the fixed capital; of which the characteristics is, that it affords a revenue or profit without
circulating or changing masters. It consists chiefly of the following articles: [] Fourthly, of the acquired and
useful abilities of all the inhabitants or members of society. The acquisition of such talents, by the maintenance
of the acquirer during his education, study, or apprenticeship, always costs a real expence, which is a capital
fixed and realized, as it were, in his person. Those talents, as they make part of his fortune, so do they likewise of
that of the society to which he belongs. The improved dexterity of a workman may be considered in the same light
as a machine or instrument of trade which facilitates and abridges labour, and which, though it costs a certain
expence, repays that expence with a profit (Smith, 1776:298)
8
Para la formulacin clsica ver Schultz (1961) y Becker (1975). Para formulaciones contemporneas ver
Sianesi and Reenen (2002), Griliches (2001) y Krueger y Lindhal (2000).
9
Ver Healy (2001), McMahon (2000) y Schuller (2000)
10
Ver OECD (2001 y 2001b: cap.1) Para el caso de los pases desarrollados, Bassanini and Scarpetta (2001)
muestran que un ao adicional de escolarizacin promedio de la poblacin llevara en el largo plazo a un PIB 6%
ms alto en los pases de la OECD. En Grecia, Irlanda, Italia y Espaa, el mejoramiento de su capital humano da
cuenta de ms de medio punto porcentual de mayor crecimiento en los aos 90 en comparacin con la dcada
anterior. En el caso de los pases en desarrollo los estudios ms recientes subrayan el rol del capital humano para
cerrar la brecha tecnolgica y de productividad con respecto a las naciones ms avanzadas (De Ferranti et al.
2002); para atraer inversin directa extranjera y facilitar la transferencia de tecnologas (OECD 2002a) y para
incrementar la productividad de los trabajadores, sus salarios y con eso la posibilidad de reducir los niveles de
pobreza en la poblacin (Duryea y Pags 2002). Asimismo, un reciente estudio de la OECD (2002c) confirma la
asociacin positiva entre disponibilidad de capital humano y crecimiento econmico para el caso de pases en
desarrollo. Seala que, en promedio, el aumento del capital humano durante los aos 80 y 90 podra dar cuenta
de alrededor de medio punto porcentual de las tasas de crecimiento anual de prcticamente todos los pases
participantes en el World Education Indicators (Argentina, Brasil Chile, China, Egipto, Filipinas, India,
Indonesia, Jamaica, Malasia, Paraguay, Per, Tailandia, Tnez, Uruguay y Zimbabwe).
11
Para una perspectiva histrica del mismo argumento vese Reis (2000) y la amplia literature ah citada.
12
Sucintamente se postula que montar y operar nuevas tecnologas frecuentemente envuelve la tarea de adquirir
y procesar informacin. Personas con destrezas facilitan el proceso de adopcin. Por eso, tiempos de rpido
avance tecnolgico deberan ir asociados con un creciente retorno a las destrezas (Greenwood y Yorukoglu
1997:87). Ver adems De Ferranti et al. (2002:cap.2) y Acemoglu (2000).
13
Ver OECD (2001), Healy (2001), Temple (2001), Barro y Lee (2000), Westphalen (1999), Hirsch (1996) e
Inkles (1968).
14
A lo largo del Informe se emplear como grupo de comparacin un conjunto de 15 pases elegidos por sus
caractersticas de ubicacin geogrfica, nivel de desarrollo, tamao y, en general, relevancia para medir y cotejar
el capital humano de nuestro pas. El grupo est conformado por: (i) las cuatro naciones de mayor tamao de
Amrica Latina: Argentina, Brasil, Colombia y Mxico; (ii) dos pases pertenecientes a la primera y segunda
generacin de naciones en rpida industrializacin del sud-este asitico: Corea y Malasia, respectivamente; (iii)
dos economas en transicin de Europa Central con caractersticas de tamao e ingreso per cpita similares a
Chile: Hungra y Repblica Checa; (iv) los cuatro pases ms recientemente industrializados de Europa
occidental: Espaa, Grecia, Irlanda y Portugal; y (v) tres pases pequeos de alto desarrollo, de los cuales dos
Finlandia y Nueva Zelandahan seguido un modelo de desarrollo basado inicialmente en recursos naturales, al
igual que Chile, y el tercero, Holanda, el cual emplea polticas altamente innovativas en el desarrollo de su
capital humano. El mismo grupo de pases fue usado anteriormente para medir las capacidades tecnolgicas de
Chile (Brunner 2001).

154

15

La estimacin de Arellano y Braun (1999) se basa solamente en el capital humano derivado de la educacin
formal de las personas y su experiencia laboral; no considera la capacitacin laboral y la educacin continua. Las
cifras estn calculadas sobre la base de datos del ao 1995.
16
La contabilidad de los recursos humanos en el Cuadro que sigue ha sido estimada residualmente de modo de
incluir los retornos a la educacin (capital humano) pero adems de otros factores como el retorno del trabajo
(raw labor) y el capital social. Ha sido calculada en dlares equivalentes y con una tasa de descuento de 4%
(Serageldin 1997).
17
Porcentaje de la fuerza de trabajo femenina sobre la poblacin de mujeres de 15 aos y ms.
18
Mizala et al. (1999) sugieren que la variable nivel educacional es la que mayormente explica la tasa de
participacin femenina en Chile. En efecto, mujeres pertenecientes a los deciles ms bajos tienen una tasa de
participacin 3,8 veces menor que la del decil ms alto de mujeres. Las mujeres con educacin superior tienen
una tasa de participacin de 59% comparado con aquellas con slo tienen educacin bsica cuya tasa es de 15%.
19
Para una revisin de la literatura internacional y nacional pertinentes vase Sapelli (2002).
20
Ver Carlson (2001), Sinz y de la Fuente (2001), Morone (2000), Pissarides (2000), Weller (2000), Bravo et
al. (1999) y Robbins (1994).
21
Psacharopoulos y Patrinos (2002) ofrecen las ms recientes estimaciones de tasas de retorno a la educacin
para ms de 40 pases.
22
Ver sobre este punto la presentacin de Sapelli (2002a).
23
Ernesto Schiefelbein sugiere que esta afirmacin no es vlida para profesores (comunicacin personal).
24
Ver Easterly (2002), Temple (2001), OECD (2002b), Barro (2000), Krueger y Lindhal (2000) y Pritchett
(1997).
25
Para datos sobre el crecimiento de la PTF en los pases de la OECD ver Guellec y van Pottelsberghe (2001) y
Bassanini, Scarpetta y Visco (2000).
26
Para un meta-anlisis de los estudios sobre recursos, productividad y crecimiento en Chile ver Schmidt-Hebbel
(2001).
27
Ver, entre otros, De Ferranti et al. (2002), Beyer y Vergara (2002), Gallego y Loayza (2002), Bravo-Ortega y
de Gregorio (2002), Santander (2002), Brunner (2002, 2001), Barro (1999), Perry y Leipziger (1999) y Edwards
(2002, 1997).
28
TIMSS es una prueba internacional aplicada los aos 1995 y 1998 a alumnos de distintos niveles de alrededor
de 40 pases para evaluar sus logros de aprendizaje en matemtica y ciencia. Adems reuni informacin sobre
las caractersticas de los estudiantes y profesores de ambas disciplinas as como sobre el currculo, los directores
de escuela, los establecimientos y las polticas nacionales de enseanza. El prximo examen TIMSS se aplicar
el ao 2003.
http://timss.bc.edu/timss1999.html
29

Para un anlisis detallado del rendimiento de Chile en el Internacional Adult Literacy Survey, vase Bravo y
Contreras (2001).
30
Esto ltimo es todava ms vlido, y para todo el universo de alumnos, si se considera que, en general, las
pruebas estandarizadas y los estudios que interpretan y comparan sus resultados, slo captan una fraccin del
efecto escuela; esto es, las dimensiones cognitivas de dicho efecto medidas segn el aprendizaje logrado en un
limitado conjunto de disciplinas. La escuela tiene efectos ms amplios sin embargo: forma valores y actitudes,
desarrolla otras inteligencias y no slo la analtico-simblica, genera hbitos y crea una disciplina de trabajo,
ensea a aprender y a convivir, permite la formacin de una identidad personal y del carcter, incorpora en una
cultura y entrega formas de entender y moverse en la sociedad (Gardner 2000, Bruner 1996).
31
La lista de variables e indicadores podra extenderse an ms; aqu se han elegidos aquellos que aparecen
mencionados, directamente o indirectamente, en esta segunda parte del Informe.
32
Una cuestin diferente, y ms compleja como se vio anteriormente, es la relacin que existe entre resultados
escolares medidos por pruebas estandarizadas y la posterior productividad de las personas. El tema es discutido
por Levin (2001).
33
Ver Fontaine (2002), Garca Huidobro (2002), Navarro (2002), Cohen (1998), Espnola (1996), Rivas (1996),
Garcia-Huidobro (1989), Briones et al. (1985), Briones (1983), Schiefelbein y Farrel (1982) y Hamuy (1961).
34
Aunque los efectos registrados provienen todos ellos de estudios realizados en los Estados Unidos, como
ilustracin del argumento resultan de inters. Para la literatura citada respecto de cada efecto constatado, ver
Levin y Belfield (2002, Tablas 1 a 3).
35
Ver Leseman (2002), Conger et al. (1994), Sameroff y Fiesse (2000) y Sameroff et al. (1993).
36
La evidencia muestra que puede ocurrir un retroceso en los beneficios de la educacin preescolar si luego los
nios asisten a escuelas bsicas y medias de baja calidad (Flynn, 1999).

155

37

Ver Schweinhart, Barnes y Weikart (1993) para anlisis del impacto de educacin preescolar a partir del
estudio longitudinal Perry Preeschool que sigui a alumnos participantes y no participantes durante 35 aos
desde el momento de su educacin preescolar. Tambin ver Masse et al. (2002) para un anlisis costo-beneficio
reciente; sugiere que la inversin en educacin preescolar tiene un retorno de US$4 por cada US$1 invertido.
38
Ver Bryk y Schneider (2002), PovertyNet (2002), Schneider (2002), Putnam (2001), Temple (2000), Knack
and Keefer (1997), La Porta et al. (1997), Stanton-Salazar y Dorrnbusch (1995), Heath y McLaughin (1994),
Bryk and Rollow (1993), Coleman and Hoffer (1987) y Coleman et al. (1982).
39
Ver Willms (2002), Martiniello (2000), Schneider (2000), McNeal (1999), Ho Su-Chi y Wilms (1996),
Kellaghan et al. (1993), Epstein (1992, 1991), Coleman (1991) y Rock et al. (1991).
40
McNeal (1999) anota que el efecto negativo de la participacin probablemente est relacionado con el hecho de
que los padres de alumnos con problemas tienden a involucrarse ms en la escuela.
41
El estudio clsico en esta rea es el de Max Weber (1920) sobre los literati chinos del siglo VII. ste comienza
diciendo: Desde hace doce siglos, lo que determina el rango social en China es, mucho ms que la propiedad, la
cualificacin oficial establecida por la educacin, y en particular por los exmenes. Para anlisis
contemporneos ver CICE (2002), Willis y Yamamura (2002), Cummings, Tatto y Hawkins (2001), Randoll y
Graudenz (1996) Tamai y Lee (2002, 1996), Lee (2001), Inglehart (1997), Inkeles (1997), Willis, Minoura y
Enloe (1996), Winther-Jensen (1996) y Berger et al. (1990).
42
Ver Trumbull, Rothstein-Fisch y Greenfield (2000), Raeff, Greenfield y Quiroz (2000), Jencks y
Phillips (1998) y Greenfield, Raeff y Quiroz (1996).
43
Brooks et al. (1998) sugiere que las creencias y practicas parentales en comunidades
afroamericanas en los Estados Unidos explica casi un 50% de la brecha educacional con los
blancos, mucho ms que los indicadores socioeconmicos.
44
El Cuadro 16 refleja el resultado simplificado de un modelo predictivo; el cual, sobre la base del peso relativo
de los factores de estudiante y su entorno y de escuela y profesores que vimos anteriormente (Recuadro 6),
anticipa la ganancia (o prdida) neta que al terminar un ao escolar obtendran alumnos de un nivel inicial de
logro bajo, promedio o alto. Los niveles iniciales de logro representan el origen socio-familiar del alumno y su
trayectoria escolar previa. El modelo somete a estos tres tipos de alumnos a diversas situaciones que resultan de
combinar variables de escuela y variables de profesor, clasificadas en cada caso en tres niveles de desempeo
(eficaz, promedio, ineficaz); y predice, para cada situacin, cul es el resultado neto, expresado en desviaciones
estndares, que los diferentes tipos de alumnos obtendrn al finalizar el ao escolar. Para una explicacin
detallada de la metodologa ver Marzano (2000:77-81).
45
Ver para un argumento similar Beyer (2001:26).
46
Para una buena sinopsis de la literatura ver Scheerens (2000). Una historia esquemtica de la investigacin
sobre escuelas efectivas puede encontrarse en Mortimore (2000).
47
Ver lvarez (2002), Winkler y Gershberg (2002), McGinn y Welsh (1999) y Abu-Duhou (1999).
48
Ver Schneider et al. (2000), Chubb y Moe (1990), Guttman (1987) y Dewey (1916).
49
Ver Robson (2001), Parry (1996) y Friedman (1955).
50
Ver McGinn y Welsh (1999), Parry (1996) y Rondanelli (1989, 1981)
51
En Holanda, el 70% de los colegios son privados y el 86% de los padres elige colegios (Patrinos
2000). En Chile, el 44% de los colegios son privados y el 85% de los padres elige colegios. El
sector privado subvencionado creci un 22% dentro del total de la matrcula durante los ltimos 20
aos. La mayor parte del crecimiento ocurri entre 1981 y 1990.
52
Los dominios de decisin considerados son: organizacin de la enseanza; administracin de recursos
humanos; planeamiento y estructura, que incluye la creacin de escuelas, la programacin curricular, seleccin
de programas de estudio, etc.; y recursos, que se refiere al manejo financiero de los establecimientos.
53
Ver The World Bank (1995). Asimismo Jakir de Lovo en PREAL (2002) y Jimeneza y Sawadab (1998) para el
anlisis de un caso exitoso de descentralizacin educativa en El Salvador.
54
Uno de los elementos claves para que libre eleccin de colegios funcione es que las reglas del juego tiene que
ser iguales para las escuelas pblicas y privadas subvencionadas (Levin 1999). La evidencia sugiere que en Chile
los colegios pblicos tienen menos autonoma en la toma de decisiones que los colegios particulares
subvencionados, lo cual entrabara la competencia (Espnola 1997, Cuadro 4).
55
En este caso hemos agregado cuatro pases adicionales a nuestra muestra comparativa, a efectos de enriquecer
la comparacin.
56
Esta controversia, a veces conocida como el debate does money matter (acaso importa el gasto), fue impulsada
en gran medida por una serie de anlisis de la literatura pertinente publicados por Hanushek (2002a, 1997, 1996,
1996a, 1995, 1986, 1981) los cuales muestran que distintas inversiones en insumos educativos no tienen un
impacto significativo sobre el rendimiento escolar. Algunos investigadores reanalizaron posteriormente los datos
de Hanushek y encontraron errores en su metodologa de vote counting. (Vote counting se refiere a la

156

recopilacin de artculos que analizan el impacto de insumos educacionales en el rendimiento escolar. Por lo
general se clasifica la relacin entre el insumo y el resultado en 5 categoras segn la direccin del signo del
coeficiente de la regresin (positiva o negativa) y si stos son estadsticamente significativos o no). Por ejemplo,
Hedges et al. (1994) critican esta metodologa porque no indica la magnitud de los coeficientes. Krueger (1999)
argumenta que no presenta suficiente informacin sobre la comparabilidad de los estudios resumidos. No slo
eso. Adems reportan interpretaciones positivas y consistentes de los mismos estudios analizados por Hanushek.
Por ejemplo, en su re-anlisis Hedges et. al (1994), usando diversos mtodos estadsticos encuentran una relacin
sistemtica entre insumos y resultados, suficientemente grande como para ser de importancia prctica. Ms
adelante Hedges et. al (1996), renen y analizan un nuevo universo de estudios concluyendo que ms school
resources se hallan relacionados con logros educacionales y que las magnitudes de las relaciones son
suficientemente grandes como para tomar decisiones polticas. En adicin, un re-anlisis de Krueger (1999),
enfocado en los mismos estudios utilizados por Hanushek pero cambiando los coeficientes que l asign segn el
tamao de la muestra de establecimientos estudiados, concluye que el impacto de las inversiones en insumos
educacionales fueron ms positivas, consistentes y significativas de lo que mostr Hanushek. A su turno ste ha
reiterado sus argumentos y vuelto a presentar y a analizar sus datos (Hanushek 2002a). Para una sinopsis de este
debate metodolgico ver Scheerens (2000:55-73).
57
Ver Wenglinsky (2002), Wright, Horn y Sanders (1997), Sanders y Rivers (1996) y Sanders y Hord (1994).
58
Se presenta aqu resumidamente (lo mismo que en los siguientes N cuadros), la evidencia disponible sobre
estudios referidos a pases en desarrollo donde se relacionan uno o ms indicadores de insumo con logros de
aprendizaje. En todos se controla por el efecto hogar u origen social de los alumnos, de manera de obtener
estimaciones del efecto independiente de las respectivas variables de insumo. Para cada indicador de insumo se
incluye el nmero total de estudios existentes. La segunda columna indica la tasa de confirmacin, que es el
porcentaje del total de los estudios en la fila donde los resultados son positivos y estadsticamente significativos.
Los restantes estudios o bien presentan una correlacin negativa, estadsticamente significativa, o son
estadsticamente insignificantes.
59

Ver Darling Hammond y Young (2002) para un resumen de literatura sobre el debate en los Estados Unidos
del impacto del nivel educacional de los profesores en rendimiento escolar.
60
Ver Darling-Hammond et al. (2002a), Darling-Hammond (2000) y Ferguson (1991).
61
Ver PREAL (2002), WestEd (2001), Aronson et al. (1998), Schaub y Baker (1991) y Westbury (1989).
62
Para un resumen reciente de la literatura sobre el debate respecto al tamao de los cursos ver Michel y
Rothstein (2002).
63
Project STAR fue un experimento de 6000 alumnos y 329 aulas financiado por el estado de Tennessee. Los
alumnos fueron asignados aleatoriamente a clases pequeas (13-17 alumnos) y regulares (22-26 alumnos) para
medir el impacto de reducir clases. Es un estudio pionero y un referente internacional para el diseo de polticas
en esa rea.
64
Ver Krueger (2002); Finn y Achilles (1999); Molnar et al. (1999); Nye et al. (1999); Fuller y Clark (1994).
Las experiencias muestran que cuando se desarrolla una poltica de reducir el tamao de clases hay que tener
suficiente profesores calificados e infraestructura adecuada para acomodar el aumento de clases nuevas
(Bohrnstedt et al. 2000). Si no, puede traer efectos poco equitativos. Por ejemplo, en el estado de California, no
haba suficiente profesores y cuando se redujeron las clases abrieron nuevos puestos en municipalidades ricas
que pagan mejores sueldos, y muchos de los profesores buenos que trabajaban en las municipalidades pobres
emigraron a las municipalidades ricas y los alumnos de escasos recursos terminaron con profesores de menor
calidad (National Research Council 1999).
65
Ver en http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/res/isco.htm
66
Ver INE (2002) Ocupados por Grupos de Ocupacin http://www.ine.cl/03-empleo/11305.htm
67
Porcentaje de matriculados en la enseanza superior en relacin al grupo en la edad tpica de cursar dicho nivel
68
Proporcin de graduados respecto del grupo en la edad tpica de graduacin.
69
Para una versin resumida ver Furman et al.
http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/146/dtbc146.pdf
70
Bortagaray y Tiffin (2000) definen un cluster innovativo como una estructura organizacional que crea nuevos
productos y empresas por medio de una produccin industrial colectiva dentro de lmites geogrficos
restringidos, basado en una alta concentracin de intercambio de conocimientos, aprendizaje interactivo y valores
sociales compartidos.
71
Existe una extensa literatura sobre clusters. Para una revisin ver Feser (2002) y para estudios de casos ver
OECD (2001c), para pases de la OECD, y Bortagaray y Tiffin (2000) para un anlisis de protoclusters
innovativos en la regin.

157

72

Ver Agapitova y Holm-Nielsen (2002), Betancour (2002), Bitrn (2002, 2002a), Brunner (2002, 2001),
CEPAL (2002), De Ferranti et al. (2002), Sachs y Vial (2002), Melo (2001), CONICYT (2000), Arocena y Sutz
(1999), Edwards (1997a) y Mullin et al. (1990).
73
Ver WEF (2002) Tabla 6.03. En una escala de 1 (proteccin dbil o no existente) y 7 (proteccin igual a las
ms altas del mundo), Chile califica con 4.2 en la posicin 33 entre 75 pases, por detrs de Holanda, Finlandia,
Espaa, Nueva Zelanda, Irlanda, Portugal, Repblica Checa y Hungra
74
Ver un conjunto de estudios en CEPAL (2002) http://www.eclac.cl/ddpeudit/proy/clusters/Chile.htm.
Asimismo Falabella y Galdames (2002). Tambin se puede consultar sobre cluster minero a Buitelar (2001)
http://www.carleton.ca/economics/seminar%20papers/Buitelaar-Nov1-2001.pdf ; sobre cluster forestal a Bonita
et al (2002) http://www.iadb.org/sds/doc/ENV-IDBForestClusters.pdf ; sobre cluster del salmn
http://www.iadb.org/sds/doc/ENV-IDBForestClusters.pdf.
75
Para una explicacin de la metodologa ver la Knowledge Assessment Methodology del Banco Mundial
http://www1.worldbank.org/gdln/kam.htm
76
El ndice se construye sobre la base de las respuestas entregadas por los ejecutivos de los respectivos pases
sobre la calidad de los insumos a la innovacin, resultados de la innovacin, calidad de las instituciones
nacionales de investigacin y de educacin superior, logros en la enseanza de matemticas y ciencia a nivel
escolar y calidad del rgimen de incentivos para la innovacin. La escala resultante tiene valores extremos de
2.02 (Estados Unidos) y -1.84 (Bolivia)
77
Sobre las causas del pobre desempeo de los SNI de Amrica Latina, incluyendo Chile, puede consultarse
Cimoli y Katz (2001) y Katz (2000).
78
Puede consultarse adems CEPAL (2002) , cap. 7, III.
79
Datos para el ao 1990. Inmigrantes mayores de 25 aos por pas de origen registrados en los Estados Unidos,
sin considerar estudiantes de postgrado. Porcentaje sobre poblacin nacional con nivel terciario basado en ajuste
de Carrington y Detragiache (1998) a tablas de Barro y Lee (2000)
80
Un ejemplo es SANSA, la South African Network of Skills Abroad, que se lanz en 1998 y que rene
a 1800 miembros repartidos en 57 pases de los cinco continentes (Kaplan et al. 1999). Para una experiencia
similar en el caso de Colombia ver Meyer et al. (1997)
81
Este indicador se calcula sobre la base de la participacin mundial de la literatura citada ajustada por la
participacin en la literatura publicada. Un ndice de 1.00 indica que la participacin del pas en la literatura
citada es igual a la participacin del pas en la literatura publicada mundialmente. Un ndice mayor (menor) que
1.00 indica que el pas es citado ms (menos) de lo que se esperara por su participacin en la literatura
publicada.

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Jbrunner
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