La ceguera frente a las desigualdades sociales condena
y autoriza a explicar todas las desigualdades particularmente en materia de xito educativo como desigualdades naturales, desigualdades de talentos BOURDIEU Y PASSERON, Los herederos (1964).
En nuestro pas, en nuestra provincia, en nuestra ciudad tanto la
desercin escolar como la repitencia se da mayoritariamente en nios y jvenes que, en su mayora, viven en situacin de pobreza; muchos de ellos trabajan, fuera o dentro de su casa; las estadsticas indican que en Argentina se observan diferencias notables en la tasa de repitencia: mientras que entre los nios y las nias ms pobres, 23 de cada 100 repiten; entre los ms ricos, 4,5 de cada 100[1] No obstante, aquellos, los que menos tienen, se mantienen aferrados a la escuela, a sus compaeros y compaeras, a sus docentes. Confan en la escuela como un mbito de su vida valioso y necesario para organizar su presente y proyectar su futuro; sin embargo, en cualquier sistema escolar que pueda ser objeto de estudio, salvo honrosas excepciones, se somete a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundamentalmente desiguales, a partir de su origen social,
tomando como procedimiento de seleccin a las performances
medidas con criterio acadmico, con sistemas evaluativos iguales adems, cuya nica conveniencia es mantener a un sistema cuya funcin es producir sujetos selectos y comparables. Las diferencias que conlleva el origen social hace que los ms favorecidos aporten hbitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente tiles en sus tareas escolares esto es el resultado final de un conjunto de influencias que se vinculan con el origen social y cuya accin se ejerce durante mucho tiempo [2] Estas prcticas culturales, hablamos del capital cultural que poseen en tal caso, son ms que rasgos complementarios o consecuencias secundarias de su ubicacin en el proceso productivo; componen un conjunto de caractersticas auxiliares que, a modo de exigencias tcitas, pueden funcionar como principios de seleccin o de exclusin reales sin ser jams formalmente enunciadas[3] y que son disimuladas o encubiertas con la sencilla explicacin de la posesin de ciertos talentos individuales, es decir dones que poseen algunos y otros no, es decir que lo que tratan de hacer entender es que cada uno nace con unos dones, con unas cualidades o habilidades la clasificacin escolar es una clasificacin social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificacin social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutacin que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de inteligencia, de don, es decir, en diferencias de naturaleza[4]. Algo bastante difcil de probar por cierto. A partir de esto vemos como no hay igualdad posible porque los talentos y los dones han sido desigualmente distribuidos, pero, adems, porque la escuela favorece las actitudes y las disposiciones, los habitus, propios de las clases dirigentes: la disertacin, lo oral, las maneras
de trabajar y de jugar, son algunas de las maneras para seleccionar
a los nios de las clases dominantes, excluyendo a los otros. El privilegio cultural que poseen estos jvenes y nios se hace patente cuando se trata de indagar, por ejemplo, el grado de familiaridad con obras artsticas o literarias, pelculas, publicidades, ciudades tursticas o marcas de productos top, conocimientos que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al cine, al teatro, a museos o a conciertos, viajes, tiendas y shoppings. Incluso en algunas oportunidades, en estos rubros, los alumnos estn ms aventajados que sus propios docentes. Cualquier clase de enseanza presupone implcitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresin que son patrimonio de las clases cultas. Aunque esto se deba ms que a los dones naturales a la mayor o menor afinidad entre los hbitos culturales de una clase y las exigencias del sistema de enseanza o los criterios que definen el xito en l[5] Mientras que en el otro lado de las clases sociales la repitencia y el abandono durante el ao escolar (hecho que se produce generalmente, despus de las vacaciones de mitad de ao) son las manifestaciones ms evidentes, ms registrables, de una sucesin de acontecimientos que estn vinculados absolutamente al capital cultural y econmico que poseen para afrontar la experiencia escolar los nios y las nias: no entender los temas de la clase, faltar mucho, no hacer la tarea, no contar con tiles y libros para estudiar, vivir situaciones familiares adversas, sufrir por discriminaciones y burlas dentro de la escuela, no tener a quin recurrir por ms apoyo y explicaciones, tener que usar su tiempo para trabajar en la calle o en la casa. Sin embargo la falta de una mirada abarcativa frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las
desigualdades, particularmente en materia de lo que se considera
como xito educativo, como desigualdades naturales, desigualdades de talento. As tambin se explica el fracaso educativo ya que las conclusiones conservadoras de algunas teoras, enfocan la responsabilidad en el alumno, denominado tambin nio problema y su contexto familiar, en sus dificultades de aprendizaje que terminan provocando su fracaso escolar. Hablar de fracaso escolar de los denominados nios problema es ya expresar un juicio de valor, sesgado por una ideologa que lleva inevitablemente a la discriminacin y segregacin de un colectivo de alumnos. Consecuentemente, el sistema de enseanza se encarga de transformar las diferencias y desigualdades extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o de capital cultural Ante este supuesto dficit de ndole intelectual, que en realidad es cultural, de los alumnos, desde el sistema escolar suelen generarse una serie de programas para tratar de nivelar, es decir, de intentar que los alumnos adquieran ciertos conocimientos que poseen sus compaeros. En realidad nada de esto sucede porque el mtodo es el mismo, lo nico que cambia es la manera en que se implementa, sea a travs de clases especiales en horarios diferentes trabajando con grupos reducidos y en algunos casos con gabinetes psicopedaggicos en los cuales se producen experimentos de avanzada con los jvenes; El antiguo sistema escolar produca menos confusin que el sistema actual con sus ramificaciones complicadas, que provocan que las personas tengan aspiraciones mal ajustadas a sus oportunidades reales[6]. En realidad nada de esto funciona y las consecuencias sociales y psicolgicas del alumno que realiza este proceso y que es estigmatizado como fracasado son nefastas. Socialmente, queda excluido del circuito de educacin formal, o por lo menos, va a la
zaga. Este trabajo diferenciado respecto de sus compaeros le
provoca sentimientos de prdida, baja autoestima, inseguridad y una sensacin permanente de no poder. De esta manera el sistema educativo, en su intento por homogeneizar, es selectivo, jerarquizador, expulsivo y sobre todo, legitimador de las diferencias, al pretender que todos aprendan todo por igual en pos de lograr la igualdad de oportunidades. A partir de la mirada de Bourdieu y Passeron, vemos como a travs de la educacin se puede inferir la situacin poltica, econmica, cultural, tecnolgica, demogrfica de una sociedad, pues el sistema educativo es un espejo, o ms bien una muestra donde se percibe la dinmica y la ideologa social predominante. De all que la escuela se nos aparezca realizando un papel preponderante como instrumento de legitimacin de las jerarquas sociales. Es ms, el sistema escolar implica la imposicin del arbitrario cultural de la clase dominante la escuela es la que contribuye ms que cualquier otra institucin a formar la actitud culta, el sentimiento de familiaridad con el mundo cultural. Pero teniendo en cuenta que la escuela rene y trata de modo desigual a las diversas clases sociales, en la escuela es donde hay que ver el origen de todas las desigualdades culturales[7]. Con estos trminos Bourdieu pretende subrayar una idea central en su sistema: los contenidos y formas de la cultura escolar no hallan su razn de ser en su supuesta relacin con la verdadera naturaleza de las cosas o de los hombres; por el contrario, es su naturaleza de clase, su relacin con la clase en el poder, la que convierte en legtimo y objetivo lo que no es sino el arbitrario resultado, en la esfera simblica, del ejercicio del poder. En esto consiste la violencia simblica: en la capacidad de imponer y convertir en legtimas significaciones, encubriendo las relaciones de fuerza que se encuentran en su base. Mediante la
accin pedaggica se despliega la arbitrariedad cultural a travs
de un proceso cuya carga de violencia simblica residira en la inculcacin de una forma cultural y una ideologa que preserva y reproduce las relaciones de poder entre las clases sociales. Toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural [8] . As se demuestra que la cultura escolar no es neutra, pues tiene estos determinantes, que condicionan el xito o fracaso escolar. Por otra parte el trabajo del docente, aunque no siempre sea visible para este, est legitimado para realizarlo de esa forma; el docente transmite los contenidos curriculares impuestos por la clase dominante, como algo normal, disimulando la fuerza de esa imposicin. Como consecuencia de esto la accin pedaggica garantiza la interiorizacin del mencionado fracaso escolar del individuo como fracaso estrictamente personal las representaciones de los profesores operan prcticamente como veredictos sobre los lmites de los alumnos con relacin al xito o fracaso escolar, estructurando un efecto destino[9]. La ideologa dominante de la cual venimos hablando y que se encuentra presente en la cultura escolar ensea a los estudiantes a ver el fracaso, la misma desercin o repitencia, como algo individual que resulta de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios que priorizan las diferencias y divisiones en trminos de rendimiento acadmico; las representaciones subjetivas de los profesores deben ser entendidas en una trama de configuraciones sociales presentes y pasadas [10] en todo esto observamos como el aporte de la escuela es insustituible por cuanto resguarda la reproduccin tanto de las estructuras sociales como de las culturas dominantes a las que consagra como legtimas,
hacindolas aceptar de esta manera sin apremios lo cual no
significa que la escuela tenga la funcin de reproducir el orden social sino slo que contribuye a esto de manera especfica. En verdad opera la violencia simblica como accin pedaggica que impone significaciones y las impone como legtimas. Pero justo esta legitimizacin implica una cierta autonoma relativa de la escuela para disimular las relaciones de fuerza que determinan la accin; sin tales precauciones, las funciones especficamente sociales de la escuela seran evidentes y esto tendra como consecuencia el impedir que la escuela pudiera llevar a efecto su cumplimiento. En una formacin social determinada, la arbitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre las clases o los grupos constitutivos de esta formacin social colocan en posicin dominante en el sistema de arbitrariedades culturales es aquella que expresa ms completamente, aunque casi siempre de forma mediata, los intereses objetivos (materiales y simblicos) de los grupos o clases dominantes[11]. En este recorrido hemos observado el origen social es determinante de la trayectoria escolar, sobre todo en los ndices de desercin escolar y de repitencia y de qu manera opera la escuela, con su aparente neutralidad para mantener permanentemente la reproduccin ideolgica de las clases dominantes de una forma velada. Por lo tanto la cultura escolar, independientemente que se le haga ver como un bien universal, es una extensin de usos y costumbres valorados en los grupos sociales establecidos. As, la exposicin de los estudiantes a criterios aparentemente neutros, finalmente produce diferencias en las oportunidades y los termina excluyendo del sistema escolar o ms bien expulsndolos. Por ello dejamos como corolario una pequea ventana abierta enseanza realmente democrtica es aquella que se propone como fin incondicional permitir al mayor
nmero posible de individuos el adquirir en el menor tiempo
posible, lo ms completa y perfectamente posible, el mayor nmero posible de las aptitudes que conforman la cultura educacional en un momento dado[12].
BIBLIOGRAFIA
Bourdieu, P. (2003) Capital Cultural, Escuela y Espacio
Social. Siglo XXI Editores Argentina, S.A.
Bourdieu, P. (1990). El racismo de la inteligencia. En
Sociologa y cultura. Mxico: Grijalbo.
Bourdieu, P. (2000) Intelectuales, Poltica y Poder. Buenos
Aires: Eudeba13
Bourdieu, P. (1991). La distincin. Criterios y bases sociales
del gusto. Madrid: Taurus
Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron. 1998 La
reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza. Fontamara, Mxico.
Bourdieu, P. y J. C. Passeron, Los herederos, los
Estudiantes y la Cultura. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina S.A., 2003
BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M., Las categoras del
juicio profesoral en Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Num. 3, Pars, 1975. Traduccin al castellano: Emilio Tenti Fanfani en Propuesta educativa, N 9, N 19.FLACSO-Novedades Educativas, Buenos Aires, 1988.
KAPLAN, C. V., Buenos y malos alumnos: descripciones que
predicen. Buenos Aires Aique, 1992
[1] Fuente: Unicef Argentina
[2] Bourdieu y Passeron, Los Herederos [3] Pierre Bourdieu, La distinction [4] Bourdieu. El racismo de la inteligencia. [5] Bourdieu y Passeron, Los Herederos [6] Bourdieu, La juventud slo es una palabra [7] Bourdieu y Passeron, La Reproduccin [8] Bourdieu y Passeron, los Herederos [9] KAPLAN, C. V., Buenos y malos alumnos: descripciones que predicen [10] BOURDIEU, P. y SAINT MARTIN, M., Las categoras del juicio profesoral [11] Bourdieu y Passeron, La Reproduccin [12] Bourdieu y Passeron Los Herederos