Tema 1

Caractersticas generales del nio hasta

los seis aos. Principales factores que
intervienen en su desarrollo. Etapas y
momentos ms significativos. El
desarrollo infantil en el primer ao de
vida. El papel de los adultos.

TEMA 1

LECTURAS RECOMENDADAS

1.1.- Caractersticas generales del nio y la nia hasta los

seis aos.
1.2.- Principales factores que intervienen en su desarrollo.
ITEMS
1.3.- Etapas y momentos ms significativos.
1.4.- El desarrollo infantil en el primer ao de vida.
1.5.- El papel de los adultos.
1. Sobre el concepto de desarrollo
2. Las lneas directrices del desarrollo
3. El desarrollo infantil en el primer ao de vida
4. El nio y la nia de 1 a 2 aos
5. El nio y la nia de 2 a 3 aos
6. El nio y la nia de 3 a 4 aos
7. El nio y la nia de 4 a 5 aos
8. El nio y la nia de 5 a 6 aos
9. La intervencin educativa
10. Crecimiento y desarrollo
11. El aprendizaje activo
12. El comportamiento hacia el nio o nia
13. El desarrollo del pensamiento
14. Momentos claves para el desarrollo de la personalidad
15. Papel del adulto en la estimulacin y desarrollo
16. Papel del educador en el nuevo centro
17. Papel del maestro en el proceso de enseanza
aprendizaje.
18. Caractersticas bsicas del desarrollo psico-evolutivo
de la infancia. Aspectos cognitivos, motrices, afectivos
y sociales de los nios hasta los 12 aos.
Implicaciones en el proceso de enseanza y
aprendizaje.

DESARROLLO DEL TEMA

1.1 Caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos
1.2 Principales factores que intervienen en su desarrollo
1.3 Etapas y momentos ms significativos
1.4 El desarrollo infantil en el primer ao de vida
1.4.1 El nio y la nia en los tres primeros meses
1.4.2 El nio y la nia de tres a seis meses
1.4.3 El nio y la nia de seis a nueve meses
1.4.4 El nio y la nia de nueve a doce meses
1.5 El papel de los adultos
Bibliografa

1.1 Caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos
El perodo de la vida que va desde el nacimiento hasta los seis-siete aos de
edad es considerado el ms importante de todo el desarrollo del individuo. Esto
se debe a que en esta etapa se estructuran las bases principales de la
formacin de la personalidad, que en otras etapas posteriores se habrn de
consolidar y perfeccionar. Esto implica que conocer las particularidades de esta
edad y sus implicaciones para el desarrollo, constituya quizs la tarea
fundamental de toda la formacin y educacin de los nios y nias.
Pero, qu es lo que sucede en este momento de la vida que lo hace tan
significativo? Dar respuesta a esta interrogante no es fcil, pues son muchas
las cosas que acontecen, que hacen que solo en el transcurso de unos pocos
aos, de un individuo totalmente indefenso y sin grandes posibilidades de
sobrevivencia a no ser por el cuidado que le brinda el adulto que le atiende y
alimenta, al trmino de esta etapa hay un ser humano que ya posee
prcticamente todas las bases y facultades fsicas y mentales que le han de
posibilitar desenvolverse posteriormente en el mundo, hay una persona que
habla, siente y acta y que, a pesar de sus pocos aos ya es capaz de
enfrentarse, en la medida de sus posibilidades cada vez mas crecientes, a lo
que le rodea, y ser cada vez, mas apto, inteligente y til a s mismo y a los
dems.
Un sabio griego dijo una vez que el nio es el padre del hombre, queriendo
significar con esto que lo que una persona adulta es, no se form ya de adulto,
sino que se conform en los primeros aos de la vida, cuando era un nio. Eso
hace a esta etapa de la vida poseedora de una tremenda significacin para el
desarrollo, y plantea la necesidad de que padres y educadores conozcan bien
la misma.
Pero, por qu se distingue como una etapa del desarrollo? Es algo diferente
a las dems etapas que la siguen o solamente una escala reducida de lo que
un adulto es?Qu diferencias hay entre un nio o nia de esta edad, y un
escolar, un adolescente o una persona adulta? Esto nos lleva a tratar de
caracterizar este periodo de la vida que, aunque presenta grandes diferencias

entre unos aos de vida y otros, muestra caractersticas generales que la

permiten identificar como una fase especial y distinta a las dems.
En primer lugar esta etapa se caracteriza porque el desarrollo es irregular y
cambiante, es decir, pasa por momentos de grandes cambios y
transformaciones, y otros de un ritmo mas lento y pausado, sin notables
variaciones, pero siempre ascendente, siempre implicando niveles mayores de
desarrollo. As, al nacer, el nio o la nia comienza a ganar muchas destrezas y
habilidades, pero estas siempre son poco a poco, un poquito ms cada da, con
logros cuantitativos que van paulatinamente siendo mas numerosos. Y como
casi todos los nios y nias del mundo logran las mismas adquisiciones mas o
menos en el mismo tiempo, a esto se le ha dado en llamar etapa del
desarrollo. En los primeros seis-siete aos, dentro de la gran etapa que
constituye la edad de la primera infancia, se enmarcan tres etapas ms
pequeas, aquella que va desde el nacimiento hasta los doce meses, y que se
ha slido llamar como lactancia, otra desde el ao hasta los tres aos, que
se ha denominado edad temprana, y una tercera, desde los cuatro hasta los
seis-siete, que tradicionalmente se ha venido denominando edad preescolar
propiamente dicha.
Pero, como se sucede el cambio de una a otra etapa? Pues, en un momento
determinado empiezan a darse transformaciones rpidas y espectaculares, con
grandes adquisiciones que en un tiempo extraordinariamente breve cambian
totalmente al nio o nia en un ser totalmente distinto a lo que era tan solo
semanas antes. A estos momentos de grandes y acelerados cambios y que
permiten el paso de una etapa a otra es lo que se ha dado en llamar crisis del
desarrollo, que se ubican siempre entre el final y el principio de cada etapa o
subetapas del desarrollo.
Todo esto determina que haya momentos en que se dan muchas adquisiciones
y otros en que este proceso es mas lento, sin mantener un proceso regular y
estable de tales logros, y a su vez, en unas propiedades psquicas mas que en
otras de acuerdo con su devenir evolutivo, sin que todas marchen a la par, esto
es observable, por sealar un ejemplo, en el primer ao de vida en que las
adquisiciones motrices son prcticamente diarias y espectaculares, mientras
que la realizacin de acciones con objetos sigue un curso progresivo mucho
mas lento y menos destacado.
Es por eso que se dice que el desarrollo es irregular, porque pasa de
momentos tranquilos y sedados, con adquisiciones lentas, y luego pasa por
otros de bruscos y espectaculares cambios que se suceden en poqusimo
tiempo, y cambiante, porque lo que hasta ayer era lo mas significativo hoy es
sustituido por otra condicin o factor, en un continuo de etapa y crisis, etapa y
crisis, y cambios y cambios, y as sucesivamente.
No obstante, a pesar de esta variacin de momentos rpidos y lentos, y de
unos cambios y otros, la primera infancia es la etapa del desarrollo en la cual
se dan las transformaciones cuantitativas y cualitativas del desarrollo en

los perodos de tiempo ms breves de toda la vida del ser humano y

donde ms resaltantes son estas modificaciones.
El hecho de que se den cambios tan espectaculares en lapsos tan cortos
determina que la labor educativa con estos nios y nias sea una tarea
realmente compleja, lo que conlleva que lo que lo que en un da es apropiado y
efectivo, sea obsoleto poco tiempo despus, lo que exige un conocimiento de la
edad y una preparacin metodolgica verdaderamente profundos y bien
fundamentados para poder llevar a cabo un proceso educativo siempre variable
y cambiante.
Ahora bien, independientemente de que en esta etapa hay momentos lentos y
rpidos de adquisicin y formacin de destrezas y habilidades, toda la etapa en
s misma es la del ritmo ms intenso y acelerado de crecimiento y
desarrollo una vez nacido el individuo. Tanto que, por ejemplo, si medimos la
talla de un nio o nia el da que cumple los dos aos de edad, observamos
que ese da, de no sucederse en el futuro acontecimientos que afecten el
desarrollo como enfermedades o accidentes, ya tiene alcanzada la mitad de
toda la estatura que ha de tener como adulto. Crece en dos aos el 50% de la
talla que ha de tener cuando sea una persona adulta! Y as con todas las
dems facultades fsicas y motrices, psicolgicas y mentales.
Esta es una edad que se caracteriza tambin porque estas estructuras
biolgicas y fisiolgicas, mentales y psicolgicas estn en pleno proceso de
formacin, maduracin y transformacin. Qu significacin tiene esto para
el desarrollo? Una extraordinaria implicacin, que no va a existir en ningn otro
momento de la vida. Ello quiere decir que cualquier accin que se ejerza sobre
estos nios y nias van a hacerse sobre cosas que se estn formando, y no
sobre cosas hechas ya, a las cuales es muy difcil modificar. Esto hace a estos
pequeos muy susceptibles a las acciones positivas o negativas que se
hagan sobre ellos, y donde mayor beneficio, o dao, se puede causar. As, por
ejemplo, un nio o nia poco estimulado en la edad escolar puede tener
problemas en su rendimiento en la escuela o afectarse emocionalmente, sin
embargo, si esta misma falta de estimulacin sucede en los primeros aos de
la vida, los daos pueden ser irreversibles e irreparables, y han de afectar todo
su desarrollo posterior, aunque luego se trate de compensar lo mal hecho.
Esto pasa porque todos sus procesos y facultades, fsicas y mentales, se estn
formando, y es peor el dao que se hace sobre algo que est en plena
formacin que sobre aquello que ya est conformado.
Esto tiene entonces una significacin extraordinaria para el desarrollo, en el
sentido de que es en esta etapa de la vida donde la estimulacin, la educacin,
puede ejercer mayor influencia, pues al hacerlo sobre estructuras que estn en
plena formacin y maduracin se puede, por lo tanto, actuar decididamente
sobre las funciones y propiedades que dependen de estas estructuras. Lo cual
nos alerta de la crucial importancia que tiene esta edad para el desarrollo.

Esto se relaciona igualmente con el hecho de que durante los primeros seis
aos de la vida se ubican numerosos perodos sensitivos del desarrollo.
Qu es un perodo sensitivo del desarrollo? Pues es aquel momento de la
vida del ser humano en que una determinada cualidad o proceso psquico
encuentra las mejores condiciones para formarse, que en cualquier otro
perodo.
Tal es el caso, por ejemplo, de la formacin del lenguaje. Se sabe que, aunque
el nio o nia desde bien pequeito empieza a decir algunas palabras, no es
sino hasta alrededor de los dos aos, en que se da la explosin del lenguaje,
es decir, los pequeos sbitamente adquieren un caudal increble de palabras y
empiezan a utilizar estructuras gramaticales ms complejas al hablar. Ya,
alrededor de los cinco aos, han asimilado casi todas las estructuras bsicas
de la lengua, lo que hace que al trmino de la primera infancia puedan
comunicarse oralmente con soltura y coherencia, prcticamente como lo hace
un adulto, aunque claro est, sin todo el contenido que puede hablar el adulto
por su mayor experiencia vital. Pero un nio de seis-siete aos posee las
mismas estructuras bsicas de la lengua que un adulto, ni ms ni menos.
Entonces, a ese lapso que va desde los dos hasta alrededor de los cinco aos
es lo que se conoce como perodo sensitivo del lenguaje. Aquel en el cual el
nio y la nia asimilan de manera ms eficiente las estructuras de la lengua.
Quiere esto decir que si un pequeo no asimila estas estructuras durante ese
perodo o no habla, luego no va a poder hablar? Por supuesto que no, pero
caso de hacerlo tales estructuras nunca han de tener la misma calidad de si se
hubieran formado en su fase sensitiva del desarrollo.
Y el periodo de la vida de los cero a los seis aos se dan los perodos
sensitivos: de la percepcin, de la independencia, de la funcin simblica de la
conciencia, de las estructuras del pensamiento, entre tantos otros. Esta es otra
razn por la cual estos aos iniciales tienen la importancia que tienen.
Otra caracterstica importante de la edad y que la distingue de las dems
etapas del desarrollo es en relacin con la actividad nerviosa superior: los
procesos de excitacin de su corteza cerebral predominan marcadamente
sobre los de inhibicin. Qu quiere esto decir? Que estos nios y nias son
muy impresionables y emocionales, que los estmulos los afectan y excitan
marcadamente, y que les es muy difcil controlar sus impulsos y estarse
quietos. Por eso es que siempre se estn moviendo, jugando, brincando,
haciendo cosas, y les daa mucho la inmovilidad, no hacer nada, restringir su
conducta y sus juegos, tener que esperar, etc.
Es decir, son nios y nias notoriamente activos y dinmicos, y esta es
caracterstica normal de su desarrollo, y que estn dadas por
particularidades especficas de su actividad nerviosa superior.
.
A la par con esto debe distinguirse un hecho de gran relevancia, y
caracteriza al nio en las primeras edades: su alta emocionalidad,

una
las
que
que

impregna todo su proceso educativo, lo cual es consecuencia del predominio

que en su sistema nervioso tienen las estructuras subcorticales sobre las
corticales. Las particularidades de sus emociones: breves, intensas, con una
notable labilidad y fuerza, obligan a una orientacin educativa muy cuidadosa,
que permitan el mantenimiento de un estado emocional positivo que garantice
su educacin. No es posible que el nio aprenda, y aprenda bien, si se siente
mal, si tiene hambre o sed, si presenta un estado anmico desfavorable.
Al nacer existe en el neonato un predominio de emociones negativas, y el nio
acude al llanto como nico medio a su alcance para obtener la satisfaccin de
sus necesidades. En la medida en que se organiza su actividad estas
emociones negativas comienzan a dejar de predominar, y surgen las
emociones positivas como consecuencia de la accin del adulto. Esta accin
mantenida del adulto va consolidando estas nuevas emociones que surgen en
la actividad conjunta y van creando condiciones para el establecimiento de un
estado emocional que es bsico para asegurar la mejor educacin del nio.
A su vez, las propias emociones que se derivan del proceso de la accin hacen
surgir emociones que se van a relacionar directamente con la asimilacin de
los contenidos cognoscitivos de las actividades que realiza, garantizando de
esta manera una mejor apropiacin de estos contenidos, e influyendo
decididamente en su desarrollo intelectual. Por lo tanto, la educacin debe
propiciar en su labor pedaggica las actividades indispensables para la
correcta formacin de las emociones, ya que las mismas, como cualquier otro
proceso del desarrollo psquico, se forman y materializan en la actividad.
Lo afectivo no slo comprende lo relativo a las emociones y sentimientos, sino
tambin a la formacin de los valores, las normas y conceptos sociales y
morales, que han de cristalizar a fines de la etapa en una determinada
subordinacin de motivos y un desarrollo de la autoconciencia, expresada en la
autovaloracin, que constituyen los logros ms trascendentales de toda la
primera infancia, pues desde el momento en que el comportamiento puede ser
previsto, y por lo tanto, orientado y regulado, es que se puede hablar de
personalidad, de formacin de la personalidad.
El predominio del funcionamiento de las estructuras nerviosas subcorticales
sobre las corticales determina que el lenguaje como mediador de la conducta
tenga poco efecto en su regulacin, en particular en los aos ms tempranos.
Es decir, la palabra como funcin reguladora no tiene un gran efecto
inicial en el comportamiento, particularidad del desarrollo que hace
indispensable utilizar en el proceso educativo mtodos que descansen
fundamentalmente en la propia accin del nio y la nia. No es sino hasta los
aos finales de la etapa que el lenguaje adquiere su carcter regulador, y esto
es siempre un proceso progresivo de enseanza y aprendizaje.
En estos primeros aos de vida es muy relevante la interrelacin existente
entre el desarrollo fsico-motor y el desarrollo psquico, que constituyen
una unidad biopsquica que caracteriza a esta edad. Tanto es as, que cuando

se analiza el desarrollo del nio en el primer ao de vida, se habla de ndices

de desarrollo neuropsquico, psicomotor, y en otras edades, para indicar la
interdependencia existente entre lo fsico, lo motor y lo psquico, en la
valoracin del nivel de desarrollo alcanzado por el nio.
La interdependencia del desarrollo fsico motor y el psiquismo es fcilmente
comprendida cuando se analizan los efectos de uno sobre otro. Un buen
desarrollo fsico y motor permite al nio la realizacin de acciones motrices que
van consolidando su validismo, su independencia y la seguridad en s mismo,
lo que le permite un contacto ms estrecho y directo con el mundo que le
rodea, con los objetos y fenmenos, y que decididamente ha de influenciar
sobre su desarrollo psquico. A su vez, en la medida en que el desarrollo
psquico del nio es cada vez mayor se posibilita ms la necesidad de actuar
sobre ese mundo, lo que incide favorablemente en lo fsico y lo motor. Un buen
desarrollo emocional garantiza un estado de nimo satisfactorio, una
proyeccin afectiva positiva hacia los otros nios y los adultos, y la necesidad
de realizacin de una actividad rica en estmulos, cognoscitivos y fsicos. As,
es en esta edad, precisamente, en que la interdependencia de lo fsico y lo
psquico, de lo emocional y lo intelectual, se observa con sus ribetes ms
ntidos.
Otra caracterstica muy significativa consiste en que el nio o nia de esta edad
tiene mecanismos de adaptacin extraordinariamente dbiles y
vulnerables, en particular en los primeros aos, lo que hace que sea
marcadamente susceptible a sufrir reacciones negativas cuando tiene que
ajustarse a muchos estmulos diferentes en un margen corto de tiempo. Es por
ello que el ingreso al centro ha de ser cuidadosamente llevado a cabo, as
como los acontecimientos nuevos a los que se enfrenten, para evitar dao
psicolgico y un estado emocional negativo.
Finalmente, y quizs como en ninguna otra etapa de la vida es tan evidente,
estos nios y nias necesitan de una estrecha relacin con el adulto,
emocional y cognoscitiva, para tener un feliz desarrollo. Es el adulto el que,
desde el mismo momento del nacimiento del nio se ocupa de alimentarlo y
cuidarlo, y sin cuyo concurso morira irremisiblemente, pero, adems, es el que
lo pone en contacto con el mundo que le rodea, el que le ensea, el que lo gua
y lo estimula, el que lo apoya afectivamente y le da seguridad. Es una
dependencia mucho mas marcada que en momentos ms tardos, en que los
nios y nias saben defenderse, ahora no, ahora dependen para todo del
adulto que los cuida y atiende, para ser felices, para ser inteligentes, para
simplemente, desarrollarse.
Todo esto va interrelacionndose y va determinando que en el curso de la
primera infancia se sienten las bases fundamentales del desarrollo de la
personalidad, y as a los seis aos ya se puede afirmar que el nio es
personalidad. Esto est dado por la formacin de la autovaloracin y la
subordinacin de motivos, que como ya se dijo, son los dos logros ms
importantes del desarrollo de la personalidad en el perodo.

Esta breve sntesis de las particularidades ms significativas del nio y la nia

de cero a seis aos, es condicin general para comprender las variaciones que
se dan en cada ao de sus vidas durante esta etapa, y que son a veces muy
resaltantes entre s, no es lo mismo un lactante, que un nio a punto de pasar a
primaria, pero, a pesar de estas diferencias, son iguales en todo esto que
hemos acabado de caracterizar. Comprenderlo es la mejor manera de saber
como son y constituye el fundamento para poder entonces ejercer una accin
educativa y formadora eficaz.
Por otra parte, las particularidades anteriormente sealadas son propias y
caractersticas de esta primera etapa del desarrollo, que la significan como una
unidad del desarrollo en s misma y con sus peculiaridades especficas.
1.2 Principales factores que intervienen en su desarrollo
Siempre que se habla de los factores que intervienen en el desarrollo del nio
surge la respuesta de que este se debe tanto a factores internos como
externos, algo en lo que parecen estar de acuerdo la mayora de los autores,
el problema se da cuando se trata de diferenciar cual de estos dos, la herencia
o el medio, lo interno, o lo externo, es el factor determinante en dicho
desarrollo.
Algunos centran esta discusin, reduciendo hacia un polo la respuesta que se
le ofrece a esta cuestin. As, para Gessell, Freud o McDougall el desarrollo se
debe solo a la accin de los factores internos, lo cual explican mediante los
conceptos de maduracin o la teora de los instintos, por solo nombrar alguna
de estas posiciones. Otros, por el contrario, reducen hacia el polo externo, el
desarrollo determinado solamente por el medio exterior, del cual el
conductismo de Watson es uno de sus exponentes ms representativos.
Sin embargo, hay autores que pertenecen a una corriente ms actual que trata
de explicar el desarrollo mediante la accin de ambos factores, entre ellos R.
Stern, con su teora de la convergencia, J. Piaget con su concepto de
adaptacin, L. Vigotski, con su planteamiento de la teora histrico
cultural. Y, aunque aparentemente estn de acuerdo en significar a ambos
factores, nuevamente en el momento de considerar el factor determinante,
manifiestan posturas divergentes.
Para la teora de la convergencia de Stern, el desarrollo se da por la
conjuncin, es decir, la convergencia de ambos factores, de lo heredado y lo
adquirido, pero en ltima instancia lo interno es lo determinante. Para J. Piaget
lo externo es un actualizador de lo que ya est biolgicamente dado y, aunque
se plantea la consideracin de que sin el medio exterior y la accin sobre este
no es posible el desarrollo, los esquemas, que son las estructuras bsicas del
desarrollo del individuo, estn dados al nacimiento, o sea, estn biolgicamente
condicionados. Para Vigostki, en cambio, lo externo es lo determinante, si bien

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el automovimiento de lo interno es un componente sin el cual no es posible

entonces el desarrollo.
Asumir una posicin va a estar en relacin directa con la postura terica que se
adopte, y ello va a determinar su enfoque de esta relacin externo-interno. Lo
que s es importante es llegar al acuerdo que tanto uno como otro factor, son
cruciales e intervienen en el desarrollo, y que este no puede concebirse sin
considerar su indispensable unidad e interrelacin.
No obstante, hay una tendencia actual general a considerar que lo interno tiene
un peso considerable, aunque se admita que en ltima instancia las causas
iniciales del desarrollo estn en el medio exterior. Esto evita el asumir una
posicin mecanicista del desarrollo, y le da a esta concepcin su real
explicacin dialctica.
Para poder establecer cuales son los factores generales que intervienen en el
desarrollo del nio en la primera infancia, se hace necesario profundizar en el
concepto de la situacin social del desarrollo.
Cada etapa de la vida se caracteriza por un conjunto especial de condiciones
de vida y de la actividad de los nios, y por la estructura de las particularidades
psicolgicas que se forman bajo la influencia de estas condiciones. Por ello, el
vnculo entre las condiciones de vida y las particularidades psicolgicas del
nio conlleva un carcter dialctico complejo. Por una parte el trnsito a las
nuevas condiciones de vida es preparado por todo el desarrollo anterior del
nio y se hace posible slo gracias a los xitos que l mismo obtiene en este
desarrollo. Por otra, las exigencias, presentadas por la vida al nio en la nueva
etapa de su desarrollo, condicionan la formacin ulterior de su psiquis.
Por consiguiente, el desarrollo del nio es un proceso complejo, cuya
comprensin exige siempre el anlisis, no slo de las condiciones objetivas que
influyen sobre el nio, sino tambin de las particularidades ya formadas de su
psiquis, a travs de las cuales se refractan las influencias de estas condiciones.
L.S. Vigotski hizo un valioso aporte al problema del desarrollo psquico, al tratar
de descubrir no slo su lgica interna, sino tambin comprender la relacin del
desarrollo psquico del nio con las influencias del medio. En el planteamiento
de este problema parti de la posicin de que las condiciones de la vida por s
mismas, es decir, espontneamente, no son capaces de determinar el
desarrollo psquico del nio, y que bajo las mismas condiciones pueden
formarse distintas formas y particularidades de la psiquis, lo cual depende ante
todo de las relaciones del nio con el medio, de la interrelacin organismomedio.
El medio, por s solo no determina el desarrollo del nio, sino que su
influencia vara en dependencia de las propiedades psicolgicas del nio
formadas anteriormente, a travs de las cuales se refractan.

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Esta posicin es importante, no slo para la comprensin del proceso del

surgimiento de la peculiaridad individual de cada nio, sino tambin para el
descubrimiento de las particularidades para cada edad. Cualquier elemento del
medio influye en el nio de distinta manera, en dependencia de la etapa de
desarrollo en que se encuentre el propio nio.
De este modo, para comprender la influencia del medio en la formacin de las
particularidades del nio segn su edad, hay que tener en cuenta, no slo los
cambios ocurridos en el medio (por ejemplo, durante el trnsito de la familia a
la escuela), sino tambin los cambios ocurridos en el propio nio que a su vez
condicionan el carcter de la influencia del medio sobre su desarrollo psquico
posterior.
De ello se desprende que para comprender exactamente qu influencia ejerce
el medio sobre el nio y por consiguiente, cmo determina el curso de su
desarrollo, hay que comprender el carcter de las vivencias del nio, el carcter
de su relacin afectiva con el medio.
Al hacer el resumen de todo lo expuesto, se llega a la siguiente conclusin: se
puede afirmar que la formacin de la personalidad del nio se determina por la
correlacin entre el lugar que l ocupa en el sistema de las relaciones
humanas accesibles para l (y por consiguiente, entre las correspondientes
exigencias que se le plantean) de una parte, y de la otra, por las
particularidades psicolgicas formadas ya como resultado de su experiencia
anterior. Precisamente, de esta correlacin surge la posicin interna del nio,
es decir, el sistema de sus necesidades y aspiraciones (representadas
subjetivamente en las vivencias correspondientes), que al interpretar y
mediatizar las influencias del medio, se convierte en la fuerza motriz directa
que desarrolla en l nuevas cualidades psquicas.
No obstante, este lugar por s mismo no determina, por supuesto, el desarrollo;
slo caracteriza el nivel ya alcanzado. Lo que determina directamente el
desarrollo de la psiquis del nio es su propia vida, el desarrollo de la actividad
del nio, tanto externa como interna. Este desarrollo depende, a su vez, de las
condiciones de vida existentes. Esto significa que para estudiar el desarrollo
de la psiquis del nio hay que partir del anlisis de su actividad y de cmo se
forma en las condiciones concretas de su vida. Solamente bajo este enfoque
puede ser aclarado el rol de las condiciones externas de la vida del nio y de
las tendencias que l posee.
As, entre los factores externos han de estar la familia y el medio social, el
centro, el grupo de su edad, la estimulacin y educacin que recibe, la
satisfaccin de sus necesidades bsicas fundamentales de sueo, alimentacin
y vigilia, su experiencia y actividad, entre otros; en los internos las propias
condiciones biofisiolgicas de su organismo, sus particularidades genticas y
constitucionales, sus vivencias, la dinmica interna de sus procesos
cognoscitivos. Entre ambos se da una interrelacin dialctica que modifica a

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cada momento lo adquirido anteriormente, y sobre esta nueva base, se avanza

en el desarrollo.
A esto es lo que se denomina la situacin social del desarrollo, en la que
estn ligadas en una compleja unidad las condiciones externas e internas y de
cuyas particularidades dependern la actividad del nio y su conducta, y por
consiguiente todo el curso de la formacin de su personalidad.
1.3 Etapas y momentos ms significativos
Como ya se destac en el primer punto, para la psicologa cientfica el
desarrollo se concibe como un fenmeno irregular que pasa por momentos de
una relativa, lenta y estable asimilacin de funciones y adquisiciones, lo que ha
sido usualmente denominado como etapas del desarrollo, y perodos de
bruscas transformaciones, de asimilacin de adquisiciones rpidas, que en un
breve tiempo modifican al nio y la nia y lo convierten en un ser diferente,
pero cuyas premisas se han ido conformando en la etapa anterior, y que se
denominan crisis del desarrollo.
La crisis del desarrollo se produce por la contradiccin que en un momento del
curso evolutivo se sucede entre las posibilidades cada vez mayores del nio y
la nia y el sistema de demandas que el adulto le ha impuesto hasta ese
momento, situacin que ha de ser resuelta para permitir el trnsito armnico de
un perodo a otro. As, la crisis tiene una tremenda implicacin para el
desarrollo, y es un fenmeno natural de la vida, que la misma se vuelva crtica
o no, que ella traiga problemas que hay que atender o se desenvuelva de
manera feliz y tranquila, va a depender de muchos factores que inciden sobre
la misma y la manera con que los adultos asumen estos cambios en el
desarrollo del nio y la nia.
As, de esta manera, el desarrollo es un continuo de etapas delimitadas por
momentos de crisis, transformaciones, que son una manifestacin natural de su
curso evolutivo y permiten el trnsito de una etapa a la otra, y que constituyen
sus momentos ms significativos. Esta periodizacin del desarrollo, permite
entonces caracterizar a la primera infancia, y determinar estos momentos mas
significativos, en relacin con las etapas y crisis por las que atraviesa.
La primera crisis del desarrollo est, por supuesto, en el propio momento del
nacimiento, en donde el nio pasa de un medio relativamente estable, en el
cual todas sus necesidades eran natural y directamente satisfechas, a un
medio totalmente diferente, cambiante, en el cual ha de desarrollar una
existencia independiente, y es un momento de enorme significacin para el
mismo, quizs el de mayor importancia: su acceso a la vida como ser nico e
irrepetible.
Desde este mismo momento el nio comienza a lograr adquisiciones que
cuantitativamente van mejorando y perfeccionando sus primitivas destrezas
motrices y procesos psquicos, proceso de apropiacin de la experiencia social

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que se posibilita por la accin del adulto que lo atiende y lo pone en contacto
con el mundo de los objetos que le rodean, actividad conjunta en la cual se va
dando el proceso de humanizacin. A este perodo de la vida humana es a lo
que, generalmente, se ha denominado como lactancia, que concluye sobre los
doce meses con la presencia de la crisis del primer ao de vida.
Luego se sucede un perodo de dos aos, la edad temprana, que constituye
una segunda etapa, y que culmina con la crisis de los tres aos, en la que el
nio y la nia alcanzan un significativo avance en su desarrollo, que se expresa
en importantes adquisiciones, como son la posibilidad de comunicacin
mediante el lenguaje, la formacin de la funcin simblica de la conciencia, el
surgimiento de emociones y sentimientos elementales, entre otras.
A partir del cuarto ao de vida y concluyendo con la crisis de los seis-siete aos
se ubica la edad preescolar como se ha dado en llamar usualmente, en la
que se adquieren logros fundamentales en el pensamiento, en la afectividad,
en la motricidad, en el lenguaje, etc., que permiten afirmar que ya al trmino de
esta etapa el nio y la nia son una personalidad.
Cada una de estas pequeas etapas, va a tener sus propias caractersticas
diferenciales, lo que determina, objetivos, contenidos, mtodos y
procedimientos propios y especficos de la estimulacin y el trabajo educativo
con cada una de ellas.
Esta periodizacin del desarrollo va a concordar, independientemente de sus
variaciones, con lo que el pensamiento tcnico actual considera, y son ms las
convergencias actuales que las divergencias entre los principales autores,
llmense Vigotski, Piaget o Bruner.
Una convergencia fundamental es la consideracin de que la primera infancia
es la de mayor significacin para el desarrollo del individuo, en la cual se
instauran las bases fundamentales para el desarrollo de su personalidad. La
significacin de esta etapa, y de lo que en particular se haga en ella, tiene
entonces una importancia crucial para la vida del ser humano. Si esto es as, lo
que se pueda o no se pueda hacer en la edad, no solo va a tener una
implicacin para este momento del desarrollo, sino para todo el futuro discurrir
del individuo.
Esta edad, a la cual hemos definido como la primera etapa del desarrollo y la
ms significativa, ha estado conceptualmente variando en la misma medida en
que ha variado el concepto de infancia, y se ha ido profundizando en sus
particularidades y significacin para el desarrollo. Esto se ha reflejado hasta en
el propio nombre de la etapa, muy en estrecha relacin con el diferente
enfoque de su significacin para el individuo.
Tradicionalmente, la primera infancia, y, naturalmente, la educacin preescolar
e infantil, se ha enfocado como una etapa preparatoria para la escuela, en la
que haba que garantizar el desarrollo de hbitos y habilidades especficas para

14

el aprendizaje escolar, para el desarrollo intelectual, fsico, moral y esttico de

los nios y nias de esta edad, que posibilitara un ingreso y devenir
satisfactorios en la escuela. Es decir, una revisin profunda de los programas
dirigidos a estas edades refleja que el hincapi se haca en el sistema de
conocimientos, hbitos y habilidades en cada una de estas reas del
desarrollo, con vista al aprendizaje escolar. De esta manera, la primera
infancia era concebida como una base para la escolar, con programas, a veces
enfoques y terminologas propias de los programas escolares, solo que
ajustados a un menor nivel de desarrollo. Esta etapa no era algo en s mismo,
sino solamente un complemento o un antecedente de lo posterior.
En la medida del desarrollo tcnico de la sociedad, y la profundizacin del
conocimiento de la edad, esta concepcin va paulatinamente a transformarse y
a darle a la primera infancia su verdadera significacin, y su valoracin
como la etapa ms importante de todo el desarrollo humano, pues en ella
se han de conformar los fundamentos bsicos del desarrollo de la
personalidad, que en las sucesivas etapas se consolidarn y perfeccionarn.
De ah que la concepcin moderna de la etapa como sistema de influencias
educativas dirigidas a garantizar este desarrollo, la enfoque como un perodo
para lograr el mximo desarrollo de todas las potencialidades fsicas y
psquicas propias de la edad, y que, como consecuencia de ese desarrollo, se
propicia una determinada preparacin para la escuela. Esto que parece un
juego de palabras, no lo es, y cambia radicalmente los tratamientos de los
programas, las actividades y los objetivos a alcanzar en esta fase de la vida.
Por lo tanto, ya lo importante no es garantizar en el nio un cierto nmero de
conocimientos, hbitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar
de xito, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender
a aprender, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades
psquicas, que posibiliten con mayor calidad el aprendizaje escolar, preparacin
que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad.
Esto cambia los criterios respecto a la enseanza en estas edades y cambia
los programas, que se transforman de programas para un determinado nmero
de conocimientos, hbitos y habilidades, en programas de desarrollo, dirigidos
a los procesos y cualidades fsicas o psquicas del nio. Obviamente, ello
determinar, a su vez, el cambio de los contenidos, de los procedimientos
metodolgicos, de los recursos y medios de enseanza, de la evaluacin. Y
conduce, por lgica derivacin, a que es posible, pertinente, necesario e
importante, ensear, desarrollar en estas edades.
Todo esto se relaciona entonces con lo que ha de considerarse como ms
significativo en la edad, y apunta sobre las cuestiones a las que hay que
prestarle la mayor atencin en el proceso formativo y educativo de los nios y
nias en este perodo de la vida.

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Siendo las etapas y crisis del desarrollo los momentos ms significativos en

este perodo de la vida, en cada uno de ellos a su vez van a ubicarse
momentos especficos de gran significacin, que haran una lista interminable
de hechos que requieren ser estudiados de manera particular. As, por ejemplo,
en el primer ao, de vida entre otros hechos est el surgimiento del
complejo de animacin y de la primera palabra, en el segundo la aparicin
de las acciones con instrumentos, en el tercero la funcin simblica de la
conciencia, en el cuarto el inicio del juego de roles, en el quinto la
posibilidad de la utilizacin y construccin de modelos, en el sexto la
presencia del sentido del idioma, hitos entre tantos otros que constituyen
momentos significativos del desarrollo y que van a explicar y condicionar
porqu a la primera infancia se le considera la etapa bsica y fundamental del
desarrollo del individuo.
1.4 El desarrollo infantil en el primer ao de vida
El nacimiento significa un cambio brusco para el nio o nia que acaba de
abandonar el claustro materno, y en cual todas sus necesidades de
alimentacin, proteccin y abrigo estaban directa e inmediatamente
satisfechas. Ahora es un ser independiente que tiene que empezar a actuar por
s mismo, pero que est tan desvalido que requiere de un adulto para
sobrevivir, y sin el cual morira sin remedio.
Pero, no obstante su indefensin, es un ser que ve, oye, distingue algunos
olores y sabores, y siente los cambios del medio: fro, calor, ruidos, luces,
movimientos.
Gana da a da nuevas adquisiciones, de forma tan rpida que no parece el
mismo nio o nia de ayer.
Es el primer ao el perodo en el cual los cambios en el crecimiento y desarrollo
son los mas acelerados de toda la vida, tanto, que es prcticamente imposible
hacer una caracterizacin global de todo el ao, y es por ello, que se hace
indispensable hacerlo en perodos ms cortos que permitan conocer que le
est sucediendo en cada momento. Es por eso que preferimos dividir en
trimestres su estudio.
1.4.1 El nio y la nia en los tres primeros meses
Al nacer este nio o nia ha alcanzado ya un cierto nivel de desarrollo, pues
dentro del vientre materno, perciba luces, sonidos, movimientos, e incluso
hasta se chupaba el pulgar. Ahora se enfrenta a un mundo lleno de estmulos
que propician su progresivo desarrollo.
En este trimestre hay un desarrollo impetuoso de los analizadores visuales y
auditivos, que hace que se fije en las luces, objetos, ruidos y personas que les
hablan, y a los cuales incluso sigue con la vista cuando estos se desplazan.

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Tiene reacciones emocionales muy marcadas, y usa el llanto como forma de

reclamo o de expresar una sensacin negativa, por lo que siempre se ha de
acudir a atenderlo cuando llore. A su vez muestra reacciones positivas ante las
personas que lo atienden, y ya al mes sonre cuando lo estimulan.
Los movimientos son cada vez mas organizados, y poco a poco, estando boca
abajo levanta en ocasiones la cabeza, luego la cabeza y el cuello, y ya hacia el
tercer mes, puede apoyarse en los antebrazos.
Si se le ponen objetos a la altura de su pecho cuando est acostado boca
arriba hace intentos de tomarlos, pero an no consigue agarrarlos por s solo.
Hacia finales de este mes surge una reaccin muy caracterstica y de tremenda
importancia para el desarrollo, que es el complejo de animacin. Esta es una
reaccin motora generalizada, y en la que el nio o nia tambin emite sonidos,
cuando el adulto lo sita boca arriba y cerca de su rostro le habla y le sonre.
Estos gorgoritos que hacen cuando se le estimula es lo que se ha llamado el
gorjeo, y es el primer paso para aprender a hablar.
1.4.2 El nio y la nia de tres a seis meses
Los cambios que se dan en este trimestre son espectaculares, de un da a otro
aparecen nuevas adquisiciones.
Sus movimientos son ms activos, ya puede apoyarse en sus manos estando
boca abajo, y hace movimientos de reptacin, que son los preparatorios para el
gateo en el prximo trimestre. Incluso, ayudado por el adulto puede girarse y
mantenerse sentado por unos momentos.
Toma objetos que se le ponen a su alcance, los palpa, los toca, se los mete en
la boca, sencillamente para conocer como son.
Hay un perfeccionamiento y diferenciacin visual y auditiva, que les permite
distinguir objetos aunque estn un poco distantes, seguir con la vista a las
personas que se mueven a su alrededor, buscar la fuente de un sonido que
est cercano.
Ya balbucea, es decir, combina sonidos que repite con frecuencia. Si le
estimula a hablar trata de repetir el sonido que se le hace, pero an no logra
decirlo igual y lo hace con cualquier otro sonido.
Reconoce ya a las personas que le rodea, y particularmente a la madre. Sin
embargo, ya cercano a los seis meses, si ve a una persona desconocida que
se le acerca, puede echarse a llorar, a esto se le llama reaccin ante el
extrao, que es un momento normal en el desarrollo.

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1.4.3 El nio y la nia de seis a nueve meses

Los movimientos alcanzan un buen nivel de desarrollo y ya se traslada de un
lado a otro mediante l gateo, y ya hacia el final del trimestre puede sentarse
por s mismo y dar algunos pasitos apoyndose de los objetos o tomado de la
mano del adulto. Acostado boca abajo se gira boca arriba y a la inversa.
Ya es capaz de manipular objetos de formas y tamaos, los mete y los saca de
un recipiente, los golpea entre s, los lanza una y otra vez, incluso es capaz de
buscar aquellos que se le esconden ante su vista. Entiende algunas acciones
que el adulto le pide, como dar la mano, y puede jugar con este a repetir
acciones motoras. Esto es posible porque ya comprende muchas cosas que le
dice el adulto.
Si le haces un sonido, lo repite mas o menos igual, y se pasa mucho tiempo
silabeando, es decir, diciendo repetidamente combinaciones de vocales y
consonantes. Ya entiende muchas cosas que se le dicen, por ejemplo Busca la
pelota, la cual agarra y entrega al adulto.
Si lo llamas por su nombre, atiende o busca de donde lo llamaron, y ya
reconoce por su nombre a las personas con las que est en contacto estrecho,
y tambin de algunos objetos.
Puede beber de un recipiente que le sostenga el adulto con su mano, y comer
por s solo una galletita o un pedazo de pan.
1.4.4 El nio y la nia de nueve a doce meses
Empieza a dar pasitos aislados, y ya hacia el final del trimestre puede decidirse
a caminar, tratando de mantener el equilibrio con los brazos extendidos. Puede
bajar o subir tres o cuatro escalones de una escalera, sujetndose del
pasamanos.
Los movimientos de la mano se han perfeccionado, y ya puede coger objetos
diminutos, gracias a que usa sus dedos como una pinza, inclusive es capaz de
meter una pastilla en un frasco, sacarla de nuevo y cerrar la tapa del frasco.
Puede cumplir rdenes simples, sobre todo si estas se acompaan de gestos,
tales como Dame la pelota, Ven ac o Dime adis, pero siempre de una en
una. Imita al adulto, repitiendo los gestos que este hace.
Ya expresa fcilmente reacciones de alegra y disgusto, y reconocer estas
acciones en las personas que le atienden, ya se da cuenta de si estn
contentos o enfadados con l, y reacciona consecuentemente.
Repite bien los sonidos que se le hacen, y ya al final del perodo puede ser
capaz de decir algunas palabras. Repite los sonidos de animales o de objetos
como el reloj o el globo cuando se le pide.

18

Es capaz de beber por s solo de un recipiente que tenga asa.

De esta manera al terminar el primer ao de vida se han alcanzado tres logros
fundamentales del desarrollo que constituyen sus determinantes en este
perodo:
la marcha independiente, la realizacin de las primeras acciones con los
objetos, y la emisin de las primeras palabras, que en su conjunto significan
los hitos ms importantes del desarrollo, y sobre los cuales se han de basar en
los siguientes aos de vida los fundamentos de su personalidad.
1.5 El papel de los adultos
El papel que juegan los adultos es determinante para el desarrollo del nio y la
nia, pues es precisamente a travs de la actividad conjunta que se da entre
ambos, que se posibilita la apropiacin por el nio y la nia de toda la cultura
de la humanidad, que le trasmite ese adulto que lo alimenta, lo atiende y lo
educa desde el mismo momento del nacimiento.
Cuando el nio o la nia nace su cerebro, salvo una serie de reflejos que le
permiten su supervivencia, tales como la respiracin, la circulacin, la succin,
entre otros; y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse
de un irritador nocivo, como es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o
por el contrario, orientarse ante un estmulo fuerte y no daino que entre en su
campo visual, como sucede cuando se le presenta una fuente de luz que se
mueva cerca de sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este cerebro
est totalmente limpio de conductas genticas y constitucionalmente
heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar
toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de
generaciones, y que le es trasmitida bsicamente, sobre todo en los primeros
momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende.
A esta capacidad de poder reflejar en s mismo y asimilar la estimulacin del
mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro
humano.
Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o
neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que
se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin
exterior, y que alcanzan el increble nmero de mil billones. Estas sinapsis dan
lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base
fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las
condiciones para el aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de
millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas
interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la plasticidad,
concepto que es bsico en la concepcin de la estimulacin en las primeras
edades.

19

Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al

nacimiento, y las posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la experiencia
cientfica ha demostrado que el recin nacido tiene muchas ms neuronas que
cuando alcanza el tercer ao de vida, y el doble de las que tendrn como
adultos. Esto indica, dado el hecho de que la neurona cuando muere no es
sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no estimulacin
apropiada, o la falta de ella, no solamente impide la proliferacin de las
conexiones de las clulas nerviosas, sino que hace que su nmero decrezca
progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la corteza
cerebral, por el nmero de neuronas que posee cuando el nio o la nia nacen.
De esta manera se destaca que la falta de estimulacin puede tener efectos
permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su
organizacin, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que
han de constituir la base fisiolgica para las condiciones positivas del
aprendizaje.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie
Foundation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, lase
estimulacin, no solo afecta el nmero de clulas cerebrales, las posibilidades
de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino
que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la
psiquis humana, y que su falta causa daos irreversibles en el individuo.
Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer ao de
la vida es mucho ms rpido y extenso de lo que antes se conoca, y de que es
ms sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconoca.
Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a
tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como
consecuencia, en las cualidades y funciones psquicas concomitantes. Si las
condiciones son favorables y estimulantes esto tendr repercusiones
inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas,
actuarn de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a
veces de forma irreversible.
Se sabe que la mala nutricin en el primer ao de vida puede acarrear daos
irreparables en el desarrollo fsico y mental del nio o nia, y en los aos a
continuacin traer como resultado una disminucin del peso y talla, una
propensin marcada a las enfermedades, dificultades en la atencin y la
concentracin, pobreza intelectual, entre otros. Pero tambin la falta de
estmulos psicosociales van a afectar este desarrollo, particularmente en lo
intelectual y la formacin de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones
imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulacin en el
momento preciso en que deba ser proporcionada.
Es por ello que sin la participacin del adulto no se da en el nio y la nia el
proceso de humanizacin, y sin su atencin esmerada, se puede provocar una
ausencia de estmulos que conduzca a un desarrollo no adecuado.

20

Luego se plantea de cual adulto es el que ha de propiciar la estimulacin, quien

es mejor, desde un punto de vista tcnico para impartir la estimulacin. Parece
obvio que sea un educador, entrenado, preparado, para tal funcin, profesional
que, dada su propia formacin, es de suponer domina las particularidades del
desarrollo infantil, las condiciones del proceso de enseanza aprendizaje, las
implicaciones en el nio y la nia, las expectativas sociales, su propia
condicin. Este profesional, a su vez, es ducho en la utilizacin de los medios
para ejercer esta estimulacin, en como realizar su evaluacin, lo que lo hace
idneo para ser el mediador.
Pero la realidad es que no todos los nios y nias pueden ir a un centro infantil,
lo que hace que la consideracin de la familia como mediador resulte una
perspectiva acuciante en la realidad econmica y social actual.
Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas
sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los padres de
familia y otros adultos que interactan directamente con el nio o la nia en el
medio en que nace. La madre es quien generalmente prioriza esta mediacin,
y bien orientada, puede resultar un agente muy significativo en la calidad del
desarrollo de sus hijos. De la calidad de la relacin de la madre, y otros adultos
que establecen relacin con el nio en el medio familiar, y de cmo organizan
sus organizan sus interacciones ha de depender en mucho la calidad de las
destrezas del nio, comunicativas, cognoscitivas, sociales. Este tipo de
comunicacin sienta las bases para la formacin de comportamientos,
conocimientos, hbitos y habilidades sociales, emocionales, intelectuales, que
a su vez, posteriormente incidirn en su conjunto en la formacin de normas y
valores.
Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboracin
directa de los educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar
multidisciplinariamente un programa de estimulacin temprana, que pueda
aplicarse en las condiciones del hogar, en los que participe la familia,
particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos naturales.
De todas maneras, involucrar a los padres en el proceso de estimulacin de
sus hijos, es realmente importante, y aunque el programa de estimulacin haya
sido diseado para su ejecucin en un centro infantil, ha de contemplar
actividades que los padres realicen en el hogar, para hacerlos sentir partcipes
de los logros que van alcanzando sus menores.
Pero, decididamente el potencial educativo de los padres no puede ser dejado
de tomar en consideracin, y de hecho se hace particularmente significativo
incorporarlos al proceso de desarrollo de sus hijos, y los programas de
estimulacin temprana que se imparten en la institucin han de contemplar
actividades a realizar por estos mediadores naturales, que han de reforzar y
continuar la accin tcnicamente ms dirigida que el educador realiza en el
centro infantil, lo cual ha de lograr mayores niveles de desarrollo en los nios y

21

nias, que si solamente se centraran en la accin institucional y en el mediador

educador.
Como conclusin se plantea que el papel del adulto (padres, educadores, otros
familiares, el grupo, la comunidad, etc.) es bsico en el proceso de formacin
del individuo, y que sin ellos no es posible la conversin del nio en persona,
en personalidad.

22

BIBLIOGRAFA
1. Hohmann, M., B. Banet B y D., Ewikart. Nios pequeos en accin. Editorial
Trillas. Mxico, D.F, 1986.
2. El nuevo concepto de Educacin Infantil. Mdulo 1 Curso Master de la
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1999.
3. Martnez Mendoza, F. Marco epistemolgico de la educacin en las
primeras edades. IV Congreso de la AMEI, Madrid, 1997.
4. Proyecto de Educacin temprana El Alba. Asociacin Mundial de
Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1998.
5. Los procesos evolutivos del nio. Mdulo 2 Curso Master de la Asociacin
Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Madrid, 1999.

23

LECTURAS
RECOMEND 1 SOBRE EL CONCEPTO DE DESARROLLO
ADAS
La primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca
desde el nacimiento hasta los 6 7 aos, y que en la mayor parte de los
sistemas educacionales coincide en trminos generales con el ingreso a la
escuela, es considerada por muchos como el perodo ms significativo en la
formacin del individuo, pues en la misma se estructuran las bases
fundamentales de las particularidades biolgicas, fisiolgicas y fsicas, y de las
formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del
desarrollo se consolidarn y perfeccionarn.
Es, de acuerdo con A. Leontiev, el perodo ms importante de la formacin
inicial de la personalidad, en el cual se forman los mecanismos personales de
la conducta. En estos primeros aos se establecen los primeros nexos, enlaces
y relaciones que forman la nueva unidad superior de la actividad y, de manera
simultnea, la del propio sujeto: la unidad de su personalidad. Es precisamente
por esto que la primera infancia es tan significativa a los fines del desarrollo,
porque es el perodo de formacin fctica de los mecanismos psicolgicos de la
personalidad.
Esto se debe a mltiples factores, uno de ellos radica en el hecho de que en
esta edad dichas estructuras biofisiolgicas y psicolgicas estn en pleno
proceso de formacin y maduracin, lo que hace particularmente
significativa a la estimulacin que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y
por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones fsicas y psquicas que
dependen de las mismas. Es quizs el momento de la vida del ser humano en
el cual la estimulacin, la educacin, es capaz de ejercer la accin ms
determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones
que estn en franca fase de maduracin.
Esto va a tener de igual manera una relacin estrecha y directa con la
posibilidad de que esta estimulacin se realice dentro de una actividad que
sirva como medio y causa de ese desarrollo, por lo que se hace indispensable
conocer de inicio como se desenvuelve dicho desarrollo, como vara en el
transcurso evolutivo del nio, y el papel que juega la actividad, y dentro de ella
aquellas actividades que resultan mas significativas a los fines del propio
desarrollo.
En qu consiste este proceso? Cules son las nuevas conexiones y
relaciones que forman las bases de la personalidad? Estos nuevos enlaces e
interrelaciones se establecen entre procesos aislados de la actividad del nio y
tienen una naturaleza especfica, resultando diferentes a aquellos que
caracterizan a la unidad biolgica del individuo, porque son de naturaleza
social. De esta manera, solamente pueden formarse sobre la base del

24

desarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir, solo en el hombre y

nicamente en determinada etapa del desarrollo, y bajo la influencia de la
estimulacin, lase educacin.
De ah que se haga requisito ineludible plantear una caracterizacin general de
la etapa del desarrollo que nos compete, la primera infancia, que suele
establecerse como la que comienza al nacimiento y se prolonga hasta los 6-7
aos, y que ha recibido numerosas denominaciones: primera infancia, edad
inicial o temprana, edad infantil, edad preescolar.
Entonces, A qu se le llama desarrollo? Tiene el mismo significado que el
trmino de crecimiento? Qu los diferencia? A continuacin se tratar de
delimitar sus convergencias y puntos divergentes, lo cual es indispensable para
establecer sus interrelaciones, cuestin que constituye un aspecto que ha
suscitado grandes discusiones dentro de la ciencia psicolgica de antao y que
permanece vigente en el momento actual.
De las relaciones entre el crecimiento y el desarrollo
Para tratar sobre las diferencias y convergencias entre el crecimiento y
desarrollo en el nio de la primera infancia, es requisito previo establecer lo que
desde el punto de vista cientfico general se considera respecto a estos
trminos, que tienen una importante significacin no solamente dentro de la
psicologa y la pedagoga, sino tambin dentro de la filosofa, de la sociologa,
de la pediatra, de la biologa y ciencias afines, etc.
Para ello se hace preciso delimitar inicialmente el concepto ms general de
estructura o sistema.
Todo objeto o fenmeno de la realidad material o ideal se presenta en la
naturaleza en forma de una determinada estructura, lo mismo en el plano fsico,
biolgico, psicolgico o social. Esta estructura, por supuesto, se compone de
elementos que la caracterizan, y entre los cuales se establecen ciertas
relaciones. El conjunto de estos elementos, y las relaciones que se establecen
entre ellos, definen a la estructura, siendo la relacin que se da entre unos
elementos y otros tan estrecha, que basta la transformacin de un elemento del
sistema, o de la relacin entre ellos, para que cambie la estructura, y se
convierta en una nueva.
Un ejemplo de la Fsica hace esto objetivamente bien observable, como
sucede en la transformacin de los tomos. Se sabe que todo tomo est
compuesto de diversas partculas, fundamentalmente protones y
electrones, cuyo nmero y agrupacin determina el tomo en particular, y
donde solo la diferente relacin que se establece entre unos y otros es lo
que determina el elemento en cuestin. Pero basta que un electrn
cambie de posicin, o se gane o se pierda, para que el elemento se
convierta en otro nuevo, con propiedades totalmente diferentes.

25

Esto, que sucede en la Fsica, es aplicable en cualquier aspecto del

conocimiento, en el orden biolgico o social, en la esfera del psiquismo, o
en cualquier otro aspecto de la actividad humana que se quiera analizar.
Por ejemplo, si se observa un grupo de trabajo en una actividad laboral
cualquiera, se observa que el colectivo que lo conforma est compuesto
de elementos, en este caso los obreros, entre los cuales se establecen
determinadas relaciones de tipo laboral cuyos vnculos estn establecidos
por el tipo de tarea a realizar, es decir, conforman dentro de la actividad
productiva una estructura dada, y de la cual depende el rendimiento del
trabajo. Sin embargo, si de pronto falta un elemento, como puede ser un
obrero que se enferme, o que se transforme una relacin, tal como la
sustitucin de un obrero por otro ms o menos capaz, el proceso
productivo se altera, porque se ha cambiado la estructura previamente
establecida. En el sentido en que se d este cambio, podr ms o menos
resultar favorecido este proceso productivo, que es la razn de la
existencia de dicha estructura o sistema.
Ahora bien, cundo se habla de desarrollo dentro de una estructura
cualquiera?: Si la introduccin de nuevos elementos no altera la estructura
previa, por no haber transformacin de las propiedades existentes entre los
mismos, estamos ante lo que se denomina crecimiento; pero si la inclusin
implica un cambio estructural, si se modifica el carcter de las relaciones que
existen entre los elementos de la estructura y surgen nuevas relaciones
internas, entonces se habla de desarrollo.
Es decir, el desarrollo implica siempre la aparicin de nuevas
propiedades, de una nueva cualidad; si esto no sucede as y lo que se da
tan solo es un aumento de los elementos sin cambios de estas relaciones,
sin aparicin de una nueva cualidad, solo estamos ante un fenmeno de
crecimiento.
En el crecimiento y desarrollo del nio lo anterior se ve, por ejemplo, en el
desarrollo de la habilidad motriz del lactante. En un principio el nio es
incapaz de agarrar un objeto que se le presente a su vista y, en el mejor
de los casos, nada mas que puede realizar movimientos gruesos que a lo
sumo consiguen que su mano toque el objeto sin poder asirlo. Luego, mas
adelante, y en determinado estadio, el nio solo es capaz de agarrar el
objeto sujetndolo entre la palma de la mano y los dedos. Pero,
estimulado por los objetos que los adultos colocan en su radio de accin,
repite una y otra vez la misma operacin, la perfecciona y entrena
aadiendo cada vez nuevos objetos y formas, que cuantitativamente
perfeccionan su agarre. Hay una determinada estructura entre los
elementos que componen las posibilidades motrices de su mano y las
relaciones que le son posibles establecer mediante los objetos con los
que entra en contacto, hay un proceso de crecimiento de esta habilidad
motriz.

26

Sin embargo, la suma de estos pequeos cambios cuantitativos

comienzan a entrar en contradiccin, y en un momento dado se da un
salto de calidad, y donde el nio ya no agarra el objeto como antes con
toda la mano, sino que utilizando el pulgar y el ndice, como una pinza,
comienza a tomar los objetos de esta forma distinta. Se ha dado un
desarrollo de su habilidad motriz, ha surgido una nueva cualidad que
transforma la anterior, y que le da un sentido diferente y una posibilidad
mayor, se ha presentado una nueva estructura.
Por supuesto, la aparicin de la presente estructura no implica en medida
alguna la desaparicin de la anterior, sino su inclusin dentro de lo nuevo que
ha surgido, su transformacin en funcin del fenmeno actual, para
recomenzar el proceso de otros cambios cuantitativos hasta el salto de una
cualidad diferente. Es decir, los elementos de la antigua estructura persisten,
solo que ahora cambia la formacin de su utilizacin, se subordinan a la forma
actual. Ms, para que surgiera esta funcin nueva, era condicin necesaria e
indispensable la existencia de la anterior. Nada surge de la nada, y todo lo
nuevo depende de la estructura previa, parte de lo anteriormente existente, en
un proceso dialcticamente determinado y no espontneo.
En este sentido, y para sealar otro ejemplo en la esfera motriz, el nio que
hasta un momento solo era capaz de gatear, de pronto se para y echa a andar,
dominio de la marcha que le ha de abrir innumerables posibilidades a su
desarrollo. Pero el hecho de caminar no implica que en determinada situacin
no recurra de nuevo a gatear, como puede ser cuando una pelota rueda debajo
de una mesa y el nio trata de alcanzarla. Es as como el gateo, que antes era
una estructura predominante ahora est supeditado a la marcha que es una
manifestacin superior del desarrollo, se integra como subestructura dentro de
la ms actual y perfeccionada.
El enriquecimiento de una estructura, su crecimiento y perfeccionamiento,
implica necesariamente el surgimiento de nuevas funciones. Por lo tanto, si
hablamos de desarrollo este presupone siempre un perfeccionamiento,
una nueva funcin, una estructura cuantitativa y cualitativamente
diferente y superior, que se opera dentro del mismo proceso mediante un
salto y que presupone la utilizacin de las antiguas estructuras dominantes
como subestructuras dentro de la nueva. Si el fenmeno se manifiesta as, se
habla de desarrollo; si se observa solamente un simple aumento de habilidades
o posibilidades sin cambios de relaciones, sin aparicin de una nueva
propiedad, se est ante un fenmeno de crecimiento.
Esta concepcin del desarrollo, es de gran importancia para el enfoque
adecuado de las relaciones entre la educacin y el desarrollo, entre el
desarrollo y la actividad, y de su significacin dentro de la primara infancia, lo
cual, por supuesto, est estrechamente relacionado con la concepcin que se
tenga del desarrollo del psiquismo humano.
Sobre la irregularidad del desarrollo

27

Es conocido que la infancia del ser humano transcurre en una serie de etapas
cualitativamente diferentes en su desarrollo psquico, que permite caracterizar
a cada una de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus
actividades directrices. Este proceso por supuesto, no es regular, y durante el
transcurso de este desarrollo se dan perodos de relativa estabilidad en que los
logros y adquisiciones son poco perceptibles y relevantes, y otros en que se
dan cambios espectaculares en un breve espacio de tiempo, y que transforman
totalmente la actividad psquica y le confieren una cualidad cualitativamente
superior.
Esta resaltante irregularidad de momentos de cambios lentos y bruscas
transformaciones va a caracterizar el desarrollo de los nios en la primera
infancia, y determina un ritmo rpido e intenso del desarrollo, que hace que
una adquisicin cualquiera en un momento dado, sea rpidamente
sobrepasada y sustituida por otra adquisicin ms compleja, en un trmino de
tiempo relativamente corto. Los momentos de relativa lentitud en la adquisicin
de logros, y que han recibido tradicionalmente la calificacin de etapas, unido a
los perodos de grandes y rpidas transformaciones las crisis del desarrollovan a caracterizar la edad infantil, y hace la educacin en estas edades
tempranas un asunto realmente complejo y que requiere de un profundo
conocimiento.
Aunque la etapa de la primera infancia como tal es la del desarrollo mas
acelerado de toda la vida del individuo, este rpido e intenso desarrollo no es
igual en todos los nios, dndose similitudes y diferencias entre unos y otros
que determinan ndices de desarrollo variables dentro de una misma etapa, un
diferente ritmo de apropiacin y adquisicin de los logros, una distinta
intensidad de cmo se manifiestan sus comportamientos, lo cual, no solamente
est relacionado con las particularidades de sus condiciones de vida y
educacin en el micro y el macromedio que les rodea, sino tambin de sus
propios componentes biogenticos, las caractersticas de su funcionamiento
cortical y las de su actividad nerviosa superior, relacin entre los factores
internos y externos tpicos en cada momento del desarrollo y que ha recibido el
nombre de situacin social del desarrollo.
Esta maduracin general del organismo del nio, y en particular de su sistema
nervioso (maduracin que tambin tiene un carcter irregular y por etapas), sin
generar por s misma nuevas formaciones psicolgicas, crea en cada momento
evolutivo las condiciones y premisas especficas para la asimilacin de una
experiencia de nuevo tipo, para el dominio de nuevos procedimientos de la
actividad, para la formacin de nuevos procesos psquicos.
Es decir, la maduracin intensa de las zonas proyectivas de la corteza cerebral
en la primera infancia crea determinadas premisas orgnicas para la formacin
de las acciones objetales y el desarrollo de las percepciones objetales en cada
estadio evolutivo dado, y a su vez la maduracin especfica de las zonas
corticales asociativas, integradoras, crean la base orgnica indispensable para
la unin de las acciones separadas en sistemas integrales de las actividades.

28

De manera inversa, la estimulacin que se ofrece y la intensificacin de la

maduracin que se provoca por estas condiciones de vida y educacin, de
determinados sistemas del organismo, de determinadas estructuras cerebrales,
en una etapa evolutiva dada, ejercen una influencia decisiva sobre la
bioqumica cerebral, sobre la morfognesis de las estructuras nerviosas, en
particular la mielinizacin de las vas nerviosas, y el crecimiento y
diferenciacin de las neuronas en las correspondientes zonas de la corteza
cerebral.
As, el desarrollo evolutivo del nio, que es dependiente de la asimilacin de la
experiencia social, tiene a la vez una profunda base orgnica que crea, por un
lado las premisas indispensables para el desarrollo, y por el otro, sufre cambios
sustanciales bajo la influencia de las peculiaridades del funcionamiento de los
correspondientes sistemas funcionales, que se realizan en los diferentes tipos
de la actividad infantil.
Todo esto no se da de manera progresiva lineal, sino que posee un carcter
irregular dado por los diferentes ritmos que dicho desarrollo tiene a travs de
toda la primera infancia.
Esta cuestin del carcter por etapas del desarrollo y de su irregularidad es
importante dentro del curso evolutivo de la formacin del nio, y de su enfoque
y solucin ha de depender, tanto la comprensin de las causas motrices y de
las leyes de la ontognesis del psiquismo humano, como la valoracin de la
significacin que los distintos perodos evolutivos tienen para la estructuracin
de su personalidad.
Dentro de esto, el tomar en consideracin estas particularidades
psicofisiolgicas, tiene una influencia decisiva en que el desarrollo marche por
canales apropiados, para lo cual es necesario tomar en cuenta que:

El organismo del nio, su cerebro en crecimiento, y cuya maduracin

an no ha concluido, tiene peculiaridades funcionales que an no se han
creado, y cuyo trabajo es an limitado

Las posibilidades del desarrollo solo se alcanzan si los mtodos y

formas que se empleen se estructuran en correspondencia con dichas
particularidades psicofisiolgicas.

La estimulacin solo adquiere un carcter impulsor del desarrollo si se

considera la importancia que tienen las estructuras psicofisiolgicas que
se forman en cada perodo evolutivo dado para el curso general de la
formacin por etapas de la personalidad.

Las nuevas estructuras especficas que surgen en cada etapa evolutiva,

pueden formarse de manera muy diferente en dependencia de las condiciones

29

en que se propicia la estimulacin, de las particulares condiciones de vida y

educacin.
LECTURAS
RECOMEND 2 LAS LNEAS DIRECTRICES DEL DESARROLLO.
ADAS
Las lneas directrices del desarrollo son las tendencias que deben estimularse
para lograre las acciones psquicas correspondientes a cada perodo, por la
significacin que tiene para el desarrollo de la cualidad psicolgica que se est
formando.
La caracterstica principal del recin nacido es la posibilidad ilimitada de
adquirir nuevas experiencias y formas de conducta inherentes al hombre, de
forma que si la satisfaccin de las necesidad bsicas est asegurada, de cierta
manera, estas pierden rpidamente su predominio. No por gusto se afirma que
en la ausencia de gran cantidad de formas congnitas de conducta no radica la
debilidad, sino la fuerza del nio y la nia.
Si se mantiene una educacin y un horario de vida correctos, surgen otras
necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psquico:
necesidad de obtener impresiones, necesidad de movimientos, de trato con los
adultos, etc.
La necesidad de obtener impresiones est relacionada en sus orgenes con los
reflejos de orientacin y se desarrolla en dependencia de la preparacin que
presenten los rganos de los sentidos del nio y la nia para recibir estas
impresiones. De ah que una de las lneas directrices del desarrollo en el primer
ao de vida sea desarrollar en el nio y la nia la concentracin visual y
auditiva.
Aunque los aparatos visual y auditivo del recin nacido comienzan a funcionar
desde el primer da, dicho funcionamiento es muy imperfecto. Sin embargo,
durante las primeras semanas y meses de vida, la visin y el odo del nio se
perfeccionan rpidamente.
Precisamente una de las particularidades significativa del recin nacido
consiste en que el desarrollo de la vista y el odo transcurre ms rpidamente
que el desarrollo de los movimientos corporales.
Es el desarrollo de los analizadores visuales y auditivos el que garantiza la
orientacin en el medio, contribuye al desarrollo de los movimientos, primero de
las manos (prensores) y despus movimientos ms complejos. En general
permite la orientacin espacial y es la base de la comunicacin con el adulto,
pues le permite fijar la mirada en su rostro y percibir el tono de su voz.
En esta etapa puede decirse que el ojo gua la mano en el conocimiento del
mundo de los objetos y de las personas que rodean al nio y la nia.

30

La condicin necesaria para la maduracin normal del cerebro, en el perodo

neonatal, es la ejercitacin de los rganos sensoriales. Si el nio y la nia
reciben suficiente cantidad de impresiones, entonces el reflejo de orientacin
se desarrolla rpidamente, lo cual se manifiesta por la aparicin del estado de
concentracin visual y auditiva, lo cual crea la base para el futuro desarrollo de
los movimientos y para la formacin de los procesos y cualidades psquicas.
El desarrollo de las emociones es otra lnea directriz del desarrollo en el primer
ao de vida. Pudiramos decir que en la base de un normal desarrollo psquico
y fsico est el haber logrado un adecuado desarrollo emocional. Por ello,
resulta indispensable garantizar un estado emocional positivo crendole al nio
y a la nia las condiciones para que experimente diversas vivencias positivas,
tanto en el plano de la comunicacin afectiva, como de la actividad
cognoscitiva.
As, en los primeros meses se observa un predominio de reacciones
emocionales que primero se caracterizan por ser negativas y luego la tendencia
es que sean cada vez ms positivas, producto de la comunicacin con el adulto
y despus como resultado de la realizacin de las acciones con objetos, que
cada vez son ms complejas y variadas al aumentar las posibilidades del nio y
la nia.
Puede afirmarse que en esta lnea directriz convergen las restantes, siendo la
base para la formacin de sentimientos, valores y cualidades de la
personalidad que se forman en edades posteriores. Tambin es el punto de
partida para el desarrollo del lenguaje
El desarrollo del lenguaje es otra lnea directriz de suma importancia en esta
etapa, ya que tiene como base la comunicacin con el adulto y la necesidad
creciente del lactante de alcanzar niveles superiores en esta comunicacin.
Ya en el complejo de animacin, que aparece a partir del tercer mes, se pone
de manifiesto la emisin de sonidos guturales en el nio y la nia.
En sentido general puede decirse que primero el bebe reacciona al tono de voz
del adulto, despus comienza a comprender su lenguaje y ms tarde comienza
a imitar el lenguaje del adulto, hasta que comienza a dominar el significado de
las palabras.
Existe una estrecha relacin entre esta lnea directriz y la del desarrollo
emocional, por la influencia que ejerce el lenguaje en la regulacin de la
conducta del pequeo, que es muy sensible a las caractersticas del tono de
voz, si es bajo, suave, carioso, o por el contrario, alto, spero, censurador.
De igual forma resulta significativo en este perodo el desarrollo de los
movimientos que tiene lugar en el lactante. Este desarrollo se produce en
direccin cfalo-caudal y prximo distal (ojos, boca, cuello, extremidades

31

superiores, extremidades inferiores). En los ndices del desarrollo

neuropsiquico podemos observar que primero se desarrollan los movimientos
de la cabeza, luego los de las manos y los brazos y finalmente los de las
extremidades inferiores. As, primero aprende a erguir la cabeza, a estirarse
para alcanzar los objetos, agarrarlos y manipularlos; despus a arrastrarse, a
gatear, a sentarse y finalmente se para y comienza a dar los primeros pasos,
logros que le permiten una enorme autonoma, en comparacin con los
momentos iniciales de su vida y que tienen una repercusin trascendental para
su posterior desarrollo psquico y fsico
Pudiramos decir que en este proceso de humanizacin que tiene lugar desde
el momento del nacimiento, el desarrollo de los movimientos de las manos
adquiere un papel relevante tanto en el conocimiento del mundo que lo rodea,
como en el conocimiento de s mismo.
El desarrollo de la accin prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida.
Esto le permite no solo tocar los diferentes objetos, sino tambin sus manos y
el resto de su cuerpo. Slo a finales del segundo semestre se produce el
perfeccionamiento de estas acciones, con la posibilidad de oponer el dedo
pulgar y por lo tanto de sujetar los objetos con los dedos.
Son precisamente estos logros, unidos al desarrollo de la percepcin visual, los
que crean las condiciones para que el nio y la nia realicen diferentes
acciones con los objetos, otra de las lneas directrices del desarrollo en esta
etapa. As, podemos observar que tan pronto el nio y la nia se hallan en
condiciones de sujetar un objeto con las manos comienza a manipularlo.
Rpidamente esta manipulacin se hace ms compleja, el nio y la nia
comienzan a darse cuenta que con cada accin obtienen un resultado y
comienzan a reproducir la accin para volver a obtenerlo. Realiza as diferentes
acciones: colocar un objeto al lado o encima de otro, superponerlos, meter y
sacar uno dentro del otro, alcanzar un objeto, utilizando otro como medio, en
fin, comienza as a realizar diferentes acciones que tienen un valor incalculable
para su desarrollo intelectual, sobre todo para el desarrollo del pensamiento y
de la percepcin: acciones de correlacin, acciones con instrumentos.

32

LECTURAS
EL DESARROLLO INFANTIL EN EL PRIMER AO DE
RECOMEND 3
VIDA
ADAS
El nacimiento significa un cambio brusco para el nio o nia que acaba de
abandonar el claustro materno, y en cual todas sus necesidades de
alimentacin, proteccin y abrigo estaban directa e inmediatamente
satisfechas. Ahora es un ser independiente que tiene que empezar a actuar por
s mismo, pero que est tan desvalido que requiere de un adulto para
sobrevivir, y sin el cual morira sin remedio.
Pero, no obstante su indefensin, es un ser que ve, oye, distingue algunos
olores y sabores, y siente los cambios del medio: fro, calor, ruidos, luces,
movimientos.
Gana da a da nuevas adquisiciones, de forma tan rpida que no parece el
mismo nio o nia de ayer.
Es el primer ao el perodo en el cual los cambios en el crecimiento y desarrollo
son los mas acelerados de toda la vida, tanto, que es prcticamente imposible
hacer una caracterizacin global de todo el ao, y es por ello, que se hace
indispensable hacerlo en perodos ms cortos que permitan conocer que le
est sucediendo en cada momento. Es por eso que preferimos dividir en
trimestres su estudio.
El nio y la nia en los tres primeros meses
Al nacer este nio o nia ha alcanzado ya un cierto nivel de desarrollo, pues
dentro del vientre materno, perciba luces, sonidos, movimientos, e incluso
hasta se chupaba el pulgar. Ahora se enfrenta a un mundo lleno de estmulos
que propician su progresivo desarrollo.
En este trimestre hay un desarrollo impetuoso de los analizadores visuales y
auditivos, que hace que se fije en las luces, objetos, ruidos y personas que les
hablan, y a los cuales incluso sigue con la vista cuando estos se desplazan.
Tiene reacciones emocionales muy marcadas, y usa el llanto como forma de
reclamo o de expresar una sensacin negativa, por lo que siempre se ha de
acudir a atenderlo cuando llore. A su vez muestra reacciones positivas ante las
personas que lo atienden, y ya al mes sonre cuando lo estimulan.
Los movimientos son cada vez mas organizados, y poco a poco, estando boca
abajo levanta en ocasiones la cabeza, luego la cabeza y el cuello, y ya hacia el
tercer mes, puede apoyarse en los antebrazos.

33

Si se le ponen objetos a la altura de su pecho cuando est acostado hacia

arriba hace intentos de tomarlos, pero an no consigue agarrarlos por s solo.
Hacia finales de este mes surge una reaccin muy caracterstica y de tremenda
importancia para el desarrollo, que es el complejo de animacin. Esta es una
reaccin motora generalizada, y en la que el nio o nia tambin emite sonidos,
cuando el adulto lo sita boca arriba y cerca de su rostro le habla y le sonre.
Estos gorgoritos que hacen cuando se le estimula es lo que se ha llamado el
gorjeo, y es el primer paso para aprender a hablar.
El nio y la nia de tres a seis meses
Los cambios que se dan en este trimestre son espectaculares, de un da a otro
aparecen nuevas adquisiciones.
Sus movimientos son ms activos, ya puede apoyarse en sus manos estando
boca abajo, y hace movimientos de reptacin, que son los preparatorios para el
gateo en el prximo trimestre. Incluso, ayudado por el adulto puede girarse y
mantenerse sentado por unos momentos.
Toma objetos que se le ponen a su alcance, los palpa, los toca, se los mete en
la boca, sencillamente para conocer como son.
Hay un perfeccionamiento y diferenciacin visual y auditiva, que les permite
distinguir objetos aunque estn un poco distantes, seguir con la vista a las
personas que se mueven a su alrededor, buscar la fuente de un sonido que
est cercano.
Ya balbucea, es decir, combina sonidos que repite con frecuencia. Si le
estimula a hablar trata de repetir el sonido que se le hace, pero an no logra
decirlo igual y lo hace con cualquier otro sonido.
Reconoce ya a las personas que le rodea, y particularmente a la madre. Sin
embargo, ya cercano a los seis meses, si ve a una persona desconocida que
se le acerca, puede echarse a llorar, a esto se le llama reaccin ante el
extrao, que es un momento normal en el desarrollo.
El nio y la nia de seis a nueve meses
Los movimientos alcanzan un buen nivel de desarrollo y ya se traslada de un
lado a otro mediante l gateo, y ya hacia el final del trimestre puede sentarse
por s mismo y dar algunos pasitos apoyndose de los objetos o tomado de la
mano del adulto. Acostado boca abajo se gira boca arriba y a la inversa.
Ya es capaz de manipular objetos de formas y tamaos, los mete y los saca de
un recipiente, los golpea entre s, los lanza una y otra vez, incluso es capaz de

34

buscar aquellos que se le esconden ante su vista. Entiende algunas acciones

que el adulto le pide, como dar la mano, y puede jugar con este a repetir
acciones motoras. Esto es posible porque ya comprende muchas cosas que le
dice el adulto.
Si le haces un sonido, lo repite mas o menos igual, y se pasa mucho tiempo
silabeando, es decir, diciendo repetidamente combinaciones de vocales y
consonantes. Ya entiende muchas cosas que se le dicen, por ejemplo Busca la
pelota, la cual agarra y entrega al adulto.
Si lo llamas por su nombre, atiende o busca de donde lo llamaron, y ya
reconoce por su nombre a las personas con las que est en contacto estrecho,
y tambin de algunos objetos.
Puede beber de un recipiente que le sostenga el adulto con su mano, y comer
por s solo una galletita o un pedazo de pan.
El nio y la nia de nueve a doce meses
Empieza a dar pasitos aislados, y ya hacia el final del trimestre puede decidirse
a caminar, tratando de mantener el equilibrio con los brazos extendidos. Puede
bajar o subir tres o cuatro escalones de una escalera, sujetndose del
pasamanos.
Los movimientos de la mano se han perfeccionado, y ya puede coger objetos
diminutos, gracias a que usa sus dedos como una pinza, inclusive es capaz de
meter una pastilla en un frasco, sacarla de nuevo y cerrar la tapa del frasco.
Puede cumplir rdenes simples, sobre todo si estas se acompaan de gestos,
tales como Dame la pelota, Ven ac o Dime adis, pero siempre de una en
una. Imita al adulto, repitiendo los gestos que este hace.
Ya expresa fcilmente reacciones de alegra y disgusto, y reconocer estas
acciones en las personas que le atienden, ya se da cuenta de si estn
contentos o enfadados con l, y reacciona consecuentemente.
Repite bien los sonidos que se le hacen, y ya al final del perodo puede ser
capaz de decir algunas palabras. Repite los sonidos de animales o de objetos
como el reloj o el globo cuando se le pide.
Es capaz de beber por s solo de un recipiente que tenga asa.
De esta manera al terminar el primer ao de vida se han alcanzado tres logros
fundamentales del desarrollo que constituyen sus determinantes en este
perodo: la marcha independiente, la realizacin de las primeras acciones
con los objetos, y la emisin de las primeras palabras, que en su conjunto
significan los hitos ms importantes del desarrollo, y sobre los cuales se han de
basar en los siguientes aos de vida los fundamentos de su personalidad.

35

36

LECTURAS
RECOMEND 4 EL NIO Y LA NIA DE 1 A 2 AOS
ADAS
El cuidado y la educacin de los nios y nias de este ao de vida son quizs
los mas difciles de llevar a cabo en toda la etapa de la edad infantil, por las
particularidades tan significativas de su desarrollo. El simple hecho de que
descubren que pueden caminar, lo que los hace andarines muy activos, su an
pobre desarrollo intelectual y las pocos posibilidades que tienen que el lenguaje
sirva para dirigir su comportamiento, hace que la tarea de educarlos sea bien
complicada, y exige mucha paciencia, comprensin y esfuerzo fsico por parte
de los padres u otros adultos encargados de su atencin.
Una particularidad resaltante de este ao de vida consiste en que de una
aceleradsimo patrn de desarrollo que caracteriz el primer ao, se pasa
ahora a una fase de ms lento ritmo, lo que hace que el nio y la nia
necesiten ingerir menos alimentos, lo cual preocupa mucho a los padres, que
ven que de pronto ya no quieren comer tanto como antes, y piensan que su hijo
debe estar enfermo, porque come menos. Esto es algo normal y no debe ser
motivo de preocupacin alguna.
El hecho de que digamos que estos nios y nias pasan a un ritmo de
desarrollo ms lento, no quiere decir que el mismo no sea rpido, lo que pasa
es que comparado con el ao anterior es decididamente menor. Una prueba de
que este desarrollo sigue siendo veloz es que, si medimos la talla del nio o la
nia el da que cumple los dos aos, veremos que ese da ya tiene la mitad de
toda la estatura que ha de tener cuando sea adulto. Crece en dos aos el 50%
de todo el tamao que ha de alcanzar! Increble, verdad?
Otra cuestin importante y que los padres suelen desconocer es que con
mucha frecuencia, en particular en el primer semestre, el nio o la nia hablan
menos que antes, o pierden palabras que antes saban, lo cual aade ms
preocupaciones. Esto tambin es un fenmeno natural y que est dado porque
su acelerado desarrollo motor parece interferir con el habla, y la lentifica, pues,
es obvio que el poder caminar y moverse libremente es de mucha mas
significacin para el nio o la nia que poder decir palabras. Por eso no se
debe pretender que repita las palabras que ya se conoce que saban, sino
esperar a que por s solas vuelvan a ser dichas, simplemente eso.
Los padres tambin deben saber que hay marcadas diferencias entre el
primero y el segundo semestre, en particular respecto al sueo. As, mientras
que de los 12 a los 18 meses estos nios y nias requieren de dos perodos de
sueo diurno, uno a media maana y otro a media tarde, a partir del ao y
media ya solamente necesitan uno, sobre el medioda. Esto es debido a que su
sistema nervioso es mucho mas dbil en los primeros seis meses que en el
segundo semestre, y se necesita mas sueo al principio del ao que despus.

37

Aunque ya caminan, su marcha es an insegura, por lo que se caen con

frecuencia y hay que tratar de evitar que existan obstculos peligrosos
(escalones, desniveles del piso, oquedades, etc), que pueden ser motivo de
accidentes. No obstante, hacia el final de este ao ya han ganado mucho en
seguridad, y pueden subir y bajar solos algunos escalones o correr , aunque
todava disperso.
Por lo general, si la educacin ha sido buena, estos nios y nias mantienen un
estado de nimo alegre y activo, y se relacionan bien con los adultos, a los que
buscan con frecuencia. No obstante, hacia el segundo semestre comienzan a
ser un poco obstinados y querer hacer las cosas por s mismos, lo cual
expresan diciendo "yo solito" o empendose en no obedecer. Con los otros
nios y nias la situacin es mas difcil, se arrebatan las cosas, se agreden,
etc, generalmente por los juguetes o por la atencin de un adulto en particular.
Esto tambin es parte natural del desarrollo y hay que saber como manejar
estas situaciones para evitar que se compliquen.
Durante este ao adquieren muchas habilidades simples, y as logran utilizar
una cuchara para comer y beber de una vasija con asa sin derramar.
A estos nios y nias les encanta arrastrar cosas ( un mueco con ruedas, un
camin, etc) y lanzar, en especial una pelota, lo cual hacen con una mano al
frente.
Son muy curiosos, y quieren conocer todo lo que les rodea y est a su alcance,
por lo que rompen los objetos para ver como son, o meten los dedos en los
tomacorrientes, o se encaraman para coger algo de una repisa, lo cual obliga a
una vigilancia adecuada de sus acciones. Y como an son muy pequeitos
para conocer el peligro, requieren de una atencin mayor que antes.
Generalmente dicen algunas palabras, que siempre implican una frase. Por
ejemplo, si dicen "leche", esto puede significar "quiero leche" o "no me gusta la
leche" o Dnde est la leche? A esto se le llama "palabra-frase". Sin
embargo, ya hacia finales de este segundo ao unen dos palabras, como
"Quiero agua" y pueden responder a sencillas preguntas que se les hagan.
Ya en este momento del desarrollo el lenguaje empieza a poder controlar su
conducta, y obedecen ante un leve regao o dejan de hacer algo si el adulto los
requiere. Ya es capaz de obedecer rdenes, y puede cumplir hasta tres que
se les digan de una vez como "Ve al cuarto, recoge los zapatos y tremelos",
algo que en el primer semestre era imposible, cuando solamente poda cumplir
una a la vez.
Son nias y nias que se fijan en muchas cosas, que luego trasladan a su
actividad. Por eso les ves que de pronto cogen un palo y hace que barren, o se
sirven en un platito y lo ofrecen a una persona, o simulan que estn leyendo un
peridico, acciones simples que an no puede coordinar juntas, sino una a una.

38

Por eso hay que jugar mucho con ellos para que aprendan muchas de estas
cosas.
Finalmente, y en unos nios ms que en otros, en el trnsito hacia el siguiente
ao se va a dar una "explosin" del lenguaje, y este nio o nia que apenas
hablaba empieza de pronto a decir miles de cosas, aun incompletas pero
destacadas. Esto es a lo que los psiclogos llaman el inicio del "perodo
sensitivo del lenguaje" y significa un extraordinario paso de avance en su
desarrollo general.

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LECTURAS
RECOMEND 5 EL NIO Y LA NIA DE 2 A 3 AOS
ADAS
Cuando el nio y la nia alcanzan los dos aos de edad han transcurrido un
intenso camino de formacin de sus destrezas iniciales que, sin embargo, los
hacen an en extremo dependientes del apoyo del adulto, y es precisamente
en este tercer ao de vida cuando se operan cambios muy significativos que
les permiten actuar por s mismos y comunicarse con los dems de una
manera muy notable.
El deseo de independencia, y que se manifestaba en el "yo solito" del ao
anterior se va a manifestar de forma mucho mas abierta, y ahora trata de hacer
las cosas por s mismo, y se molesta cuando se lo impiden, volvindose
impaciente y voluntarioso. Pero como an no tiene las posibilidades
intelectuales de realizar todas las cosas que quiere, necesita de la ayuda
paciente y el control del adulto, para guiarle convenientemente.
Esto hace que ya sea capaz de valerse por s mismo en algunas cosas, y as
puede quitarse algunas prendas de vestir (como sus shorts o sus zapatos),
lavarse las manos, comer solo utilizando la cuchara y sin derramar los
alimentos, entre otros logros.
Es en este ao donde la explosin del lenguaje es mas manifiesta, y de aquel
nio o nia que a los dos aos apenas una dos o tres palabras en sus frases,
hacia los tres ha asimilado una notable cantidad de palabras y de formas de
hablar que le permiten hacer y responder preguntas y sostener una
conversacin sobre las cosas que suceden a su alrededor, a esto es lo que se
le llama conversacin situacional, porque an le cuesta trabajo hablar de lo que
no est en su entorno directo.
Esta ampliacin tan notable del lenguaje hace que se interese por los relatos y
cuentos simples que se les hagan, y decir algunas frases de una cancin que
les guste. Cuando alguien les canta, puede acompaar el canto con alguna
frase musical, moverse de acuerdo con el ritmo que escucha, y seguir con
palmadas lo que se le pide.
Ya es bastante hbil en sus movimientos, puede saltar en dos pies, caminar por
encima de bancos, lanzar mas o menos bien, y se enorgullece mucho de sus
hazaas motoras, como puede ser derribar objetos lanzndoles una pelota.
Esto hace que sean bastante arriesgados, y hay que tener cuidado para que
no sufran cadas o se den golpes innecesariamente.
Si antes jugaba solo, ahora empieza a jugar con otros nios y nias, imitando a
los adultos en sus juegos, aunque todava sin que haga un argumento muy
complejo, con acciones simples pero que ya tienen un sentido. Los conflictos

40

son frecuentes, porque an no tiene un buen control de sus impulsos y siempre

quieren hacer el papel principal.
No obstante, le gusta estar con otros nios y nias en actividades diversas, y
los busca para jugar y hablar. Las relaciones con los adultos son an muy
buenas, aunque hacia los tres aos algunos nios y nias se adelantan y
empiezan a mostrar indicios de la famosa crisis del desarrollo de los tres aos,
de la cual hablaremos cuando describamos a los nios y nias de tres a cuatro
aos.
En su desarrollo intelectual hay grandes logros, se desarrollan mucho los
intereses por saber y conocer, y puede comparar los objetos por su color, por
su forma, y por su tamao, aunque an tenga dificultades para nombrar estas
cualidades sin que se equivoquen algunas veces.
En su pensamiento aparece una condicin muy importante, y es que pueden
atribuir un significado diferente a cualquier objeto, como puede ser que digan
que un palo es un caballo, o que una silla es un avin. Esta capacidad de
sustituir es muy importante para el desarrollo de su inteligencia.
Por lo general, y si la educacin ha sido satisfactoria, son nios y nias que se
mantienen establemente alegres y activos, y que se relacionan bien con los
dems, suelen demostrar mucho afecto hacia los animales, con los que se
encarian fcilmente.
Dibujan an con limitaciones en sus trazos, pero ya pueden darle
significado a sus garabatos, cuando se les pregunta que han pintado dicen
"No ves que he hecho una mariposa?, como si todos tuvieran que saber lo
que han hecho. Lo mismo pasa con las figuras que modelan con plastilina o
barro, a las que siempre les encuentran parecido luego que la hacen.
A esta altura del desarrollo, ya el lenguaje comienza a servir para controlar
su conducta, y si se le elogia se alegra, y cuando se le regaa se avergenza.
Esto permite organizar mejor su comportamiento y facilita la formacin
elemental de hbitos de orden y disciplina.
En la formacin de hbitos higinicos hay un importante avance, y es que es
capaz de comunicar que tiene necesidad de hacer una necesidad fisiolgica, lo
cual permite orientarles que vayan al bao antes de que ocurra un "accidente".
No obstante, a veces cuando se entusiasman con el juego, se olvidan, y
sobreviene el incidente, pero esto es solo de manera ocasional y no hay que
regaarlos porque suceda esto.
Generalmente son nias y nios traviesos, pero sus sencillas travesuras no son
por maldad, sino por hacer algo distinto a lo que usualmente hacen, esto
tambin es manifestacin de una inteligencia que se est desarrollando, y que
en este momento est abocada a un cambio trascendental, que ser mucho
mas manifiesto en el ao de vida siguiente.

41

LECTURAS
RECOMEND 6 EL NIO Y LA NIA DE 3 A 4 AOS
ADAS
Este ao es uno de los de mayor significacin en el desarrollo del nio y la
nia en esta etapa inicial de la vida, ya que en el mismo se suceden
importantes cambios que se suceden de manera vertiginosa, y que hacen que
el trnsito por este perodo resulte de una singular dificultad para los padres en
la educacin de sus hijos.
El hecho ms caracterstico radica en que el comportamiento de los nios
y nias, que hasta ese momento era bastante tranquilo y manejable, se vuelve
de pronto muy difcil de controlar, con frecuentes demostraciones de
oposicin, terquedad y rechazo a obedecer o hacer las cosas como se les
imponen. En algunos nios y nias incluso esto ya ha comenzado en los
finales del ao de vida anterior, pero an as, es en este donde este
comportamiento se hace ms resaltante y significativo. Y los padres se
preguntan, "Qu est pasando con mi hijo, que se ha vuelto tan complicado
en su conducta? Simplemente que se ha llegado a la crisis de los tres aos.
La crisis es un fenmeno natural del desarrollo que se sucede en varios
perodos de la vida de los nios y nias, al ao, a los tres, entre los seis y siete
aos, a los once-doce cuando comienza la adolescencia, entre otros. Es un
proceso de grandes cambios que se dan en un corto perodo de tiempo, y que
los transforman radicalmente. Es un paso inevitable en el desarrollo y que se
da porque entran en contradiccin las posibilidades cada vez mayores del nio
y la nia de actuar por s mismos y hacer mas cosas, y la manera en que los
padres los han estado educando hasta el momento, dilema que ha de ser
resuelto o la crisis, que es un paso normal del desarrollo, se puede volver
crtica y resultar en perjuicio para el sano transcurso de la personalidad en
formacin de estos nios y nias.
La crisis se caracteriza fundamentalmente porque los nios y nias se vuelven
rebeldes y caprichosos, se niegan a obedecer, quieren hacer todo por s
mismos, no se muestran voluntariosos a hacer las cosas como antes. En el
plano emocional se observan irritables, majaderos, en ocasiones agresivos. Sin
embargo, se destaca que este comportamiento se da solamente con los
adultos, pues con los otros nios y nias las relaciones se mantienen buenas y
cordiales.
Si la crisis no es resuelta puede dejar como secuela rasgos muy negativos en
la personalidad del nios y la nia, como la terquedad, el rechazo a obedecer
reglas y patrones de conducta, obstinacin y oposicionismo, entre otros
comportamientos significativos.
Qu hacer, se preguntan los padres ante este hecho? La respuesta es bien
larga y compleja y requiere un anlisis detallado de la dinmica familiar para

42

una respuesta bien pensada, y que excede el espacio de esta caracterizacin.

Pero en trminos muy generales, transformar el sistema de demandas
impuesto al nio y la nia hasta ese momento, contrastar con sus posibilidades
crecientes, y modificar e instaurar nuevos patrones de organizacin y control de
su conducta y socializacin.
La crisis es muy importante, porque indica que en el nio y la nia se estn
sucediendo importantes transformaciones en su desarrollo, y no se presenta
igual en todos ellos, en algunos pasa casi inadvertida, en la mayora es muy
ostensible, mas siempre se da como hecho natural y singular del desarrollo.
Uno de los cambios ms importantes se sucede en el pensamiento de estos
nios y nias. As, de una forma de actuar con los objetos basada
fundamentalmente en su propia accin con los mismos, ahora ya pueden
"pensar" lo que van a hacer, planificar y premeditar con anterioridad. Esto,
unido a un intenso afn por conocer las cosas, les motiva a hacer numerosas
preguntas sobre todo lo que les rodea, preguntas que a veces se vuelven
interminables y que llegan en ocasiones a exasperar a los padres. Esta etapa
de los "Por qu? es esencial para el surgimiento de los intereses
cognoscitivos y el afn de aprender que luego les ser tan til en su
aprendizaje en la escuela.
Ya son capaces de diferenciar varios colores, formas y tamaos, aunque
todava se equivocan con frecuencia. A su vez reconocen y diferencian diversos
elementos naturales (agua, aire, cambios de tiempo) y las particularidades
distintivas de animales y plantas, lo que les permite agrupar, clasificar,
comparar, seriar de manera elemental y establecer diversas relaciones
cuantitativas como mucho, poco o ninguno.
Un hecho de singular importancia aparece y que resulta muy llamativo a los
padres, es el de que los nios y nias pueden sustituir cualquier objeto por su
representacin, y que se manifiesta en el dibujo, en sus juegos, en sus
acciones, esto hace que incluso puedan hacer construcciones sencillas con
bloques a partir de modelos objetales o grficos, asumir diversos roles en el
juego, modelar y darle una significacin a lo que hacen.
El lenguaje tiene un espectacular avance en este ao de vida, y ya usan
todas las estructuras gramaticales de la lengua, aunque todava mediante la
utilizacin de oraciones cortas y con mucho apoyo de gestos que les ayudan a
expresarse y mantener conversaciones en las que ya relatan algunos hechos
fuera de su contexto inmediato y cosas que les han sucedido en un pasado
cercano, si bien es cierto que aunque dominan las relaciones de lugar, todava
se confunden con frecuencia en las de tiempo, por lo que no es raro que digan,
por ejemplo "Maana yo fui" cuando cuentan algo.
Ya pueden repetir cuentos y canciones conocidas, as como poesas que no
sean muy extensas.

43

Por otra parte ya el lenguaje ha alcanzado un buen nivel en su funcin

reguladora, por lo que el mismo puede ser utilizado mas eficazmente para
controlar su conducta y organizar una disciplina ms consecuente, sobre
todo partiendo del hecho de que sienten alegra ante el elogio del adulto y
vergenza ante su desaprobacin, lo que era menos observable en el ao
anterior.
Emocionalmente, salvo el choque frecuente con los adultos por el problema de
la crisis, logran mantener un estado de nimo estable alegre y activo, y se
sobreponen con facilidad a los eventos negativos que se presentan.
Ya son bastante hbiles para valerse por s mismos, y pueden vestirse y
desvestirse mas o menos bien, ponerse calcetines y zapatos, entre otras
cosas, al igual que ya son capaces de mostrar buenos modales en la mesa, al
comer, usar la cuchara y la cucharilla, la servilleta, etc.
Tambin pueden mantenerse "secos" y "limpios" e ir al bao por s mismos
cuando sienten la necesidad, aunque en ocasiones ocurren "accidentes", sobre
todo cuando se entusiasman mucho con el juego o viendo la televisin, en que
no les da tiempo para llegar, por lo que no hay que formarle aspavientos ni
regaarlos innecesariamente.
En el plano motor tienen ya un buen dominio de los movimientos gruesos,
como correr, lanzar, reptar y trepar, y son capaces de bailar y seguir diversos
pasos que se les indican con distintos estmulos musicales, as como seguir su
ritmo.
Relacionada con esta posibilidad motriz y con la de sustituir unas cosas por
otras, asumen el rol de diversos personajes en el juego (de mdico, de chofer,
de maestro, entre otros) y relacionarse con otros nios y nias a partir del rol
que asumen en tales juegos. Esto es un gran paso de avance en su desarrollo
psquico, y una va importante de conocer el mundo social que le rodea, de ah
que los padres deben propiciar amplias oportunidades de juego a sus hijos.

44

LECTURAS
RECOMEND 7 EL NIO Y LA NIA DE 4 A 5 AOS
ADAS
La etapa de los cuatro a los cinco aos constituye una fase de consolidacin
y perfeccionamiento de los logros del desarrollo ya adquiridos en los
aos previos, aunque no por ello exenta del surgimiento de algunos hechos de
singular importancia para la formacin de la personalidad en los nios y nias
de esta edad.
Quizs el hecho de mayor relevancia se sucede en el proceso del
pensamiento, en el que las investigaciones comprueban la existencia de
notables cambios cualitativos. En este momento el nio y la nia son
capaces de usar diversas relaciones de carcter abstracto y construir
generalizaciones que les van incluso a permitir usar un plano para realizar una
accin o buscar un objeto, algo que realmente es tremendamente complejo y
que significa algo muy extraordinario.
Esto tambin le permite establecer relaciones de causa-efecto que aunque
elementales indican ya un nivel de anlisis y reflexin que no era notable en el
ao anterior.
El que este mayor desarrollo del pensamiento est presente hace que estos
nios y nias se interesen mucho por conocer los hechos de su entorno, tanto
sociales como naturales, por los padres han de propiciarles amplias
posibilidades de visitar lugares, exposiciones, museos, lugares de trabajo, entre
otros, que van a satisfacer esta ansia de saber y poder relacionar lo que ve con
su experiencia conocida.
Como muestra de lo anterior, dominan variadas relaciones cuantitativas,
reconocen y utilizan variaciones de los colores, formas y tamaos, utilizan
modelos grficos y objetales en sus construcciones as como esquemas
diversos, en fin, una gama de posibilidades cognoscitivas que son expresin de
este salto cualitativo de su pensamiento.
Esto incluso se manifiesta en la posibilidad de poder hacer acciones simples en
una computadora, si se le ensea de manera apropiada como realizar estos
procedimientos elementales.
En esta etapa aparece en el lenguaje algo que a algunos padres suele
preocupar en extremo, porque piensan que su hijo puede tener problemas, y es
el hecho de que en ocasiones hablan solos y sostienen una conversacin
consigo mismos. En realidad esta "habla para s" es un paso normal del
desarrollo e indica que el lenguaje se est convirtiendo en un proceso interno y,
por lo tanto, no debe coartarse porque en realidad el lenguaje lo que est
haciendo es dirigiendo su accin de pensamiento, que en un futuro ser
generalmente interna, pero que todava se manifiesta con este habla exterior,

45

que a veces es ininteligible (no se entiende lo que est diciendo) e incluso

inaudible (no se escucha pero se sabe que lo est haciendo porque sus labios
se mueven).
Sin embargo, ya dominan todas las estructuras bsicas de la lengua, por lo
general no tienen dificultades en la articulacin, y dialogan con expresin
correcta, expresando de manera bastante coherente hechos y acontecimientos
sociales, y relatando cuentos o situaciones vividas con bastante elocuencia, y
sin errores en los tiempos presente y pasado, aunque respecto al uso del futuro
todava tienen sus dificultades. No obstante, ya pueden establecer
conversaciones ms complejas y en las que hablan de cosas que ya no estn
directamente en su actuar consecuentemente entorno o sucedidas en otros
momentos algo lejanos.
No obstante en algunos nios y nias aparece un comportamiento verbal que
suele provocar grandes tribulaciones en los padres, y es que de pronto
comienzan a "gaguear" cuando tratan de expresar su pensamiento. Esto es lo
que se conoce como "tartamudez funcional", que es transitoria si se maneja de
forma correcta, pero que puede complicarse, y hasta fijarse, si los padres en su
afn ansioso de erradicarla utilizan mtodos inapropiados.
Sus movimientos son casi perfectos, pueden correr cambiando de direccin
de manera rpida, dar saltos y brincos sin lastimarse, lanzar y capturar pelotas
con facilidad.
Por lo general estn alegres y activos, y se relacionan bien con los adultos, si
estos han manejado apropiadamente la crisis del desarrollo sucedida en el
transcurso del ao anterior. Tambin se relacionan bien con los otros nios y
nias, les gusta jugar mucho de conjunto, y se ponen de acuerdo entre s para
organizar sus juegos y enriquecerlos. Sin embargo, suelen ser muy crticos con
aquellos compaeros de juego que no se ajustan a las normas y relaciones de
los roles que asumen, por lo que no es infrecuente el surgimiento de conflictos
pasajeros que han de aprender a resolver por s solos.
En sus juegos muestran gran inters por interpretar los roles de la vida
real, y pueden mantener un mismo argumento durante un tiempo prolongado,
utilizando juguetes y sustitutos de los juguetes, porque les interesa mas el
juego en s que la representacin de los objetos., tanto es as que en ocasiones
realizan acciones sin tener siquiera un objeto en la mano, acciones imaginarias
que dicen mucho del desarrollo de su pensamiento.
Por supuesto, si no tiene otros nios y nias con quienes jugar, lo hacen solos
y establecen dilogos extensos con sus amigos imaginarios con los que juega,
lo cual es otra expresin del habla para s y del desarrollo de su imaginacin.
Claro est que esto no es lo mejor, por lo que los padres han de propiciar
amplias oportunidades de juego de sus hijos con otros nios y nias.

46

Si los padres han sabido formar hbitos de manera consecuente, ya a esta

edad estos nios y nias han de valerse bastante bien por s mismos, por lo
que pueden vestirse, acordonarse los zapatos, cepillarse los dientes, y hasta
algunos baarse con un repaso final por el adulto. En la mesa ya usan tambin
el tenedor, y muestran buenos modales, tales como brindar los alimentos, no
hablar con la boca llena, usar la servilleta. Les encanta participar de la mesa
familiar, por lo que los padres les han de dar la oportunidad de compartir, que
puede servir adems para reforzar los buenos hbitos alimentarios e higinicoculturales.
En esta edad se desarrollan sentimientos de solidaridad y ayuda mutua muy
manifiestos, y a estos nios y nias les agrada mucho cooperar con los adultos
en sus tareas y con otros iguales.
Pueden cantar y repetir poesas bastante largas y complejas, y ya son capaces
de seguir el ritmo y los movimientos danzarios con todas las partes de su
cuerpo, esto hace incluso que puedan seguir el esquema rtmico de una
cancin simple acompandolo con percusin corporal (dar palmadas, tocarse
y sonar partes del cuerpo), incluso pueden acompaar sin equivocarse mucho
una cancin tocando un instrumento simple (una pandereta, un tringulo, unas
claves, entre otros).

47

LECTURAS
RECOMEND 8 EL NIO Y LA NIA DE 5 A 6 AOS
ADAS
El sexto ao de vida seala un momento importante en la formacin y
educacin del nio y la nia, pues en la mayora de los pases por lo general
seala una etapa preparatoria para el ingreso a la escuela, si bien todava en el
sptimo ao y ya en el primer grado de la educacin bsica, estos nios y
nias an pertenecen y son de la edad infantil.
Pero, a los fines prcticos, al final de este ao han de haberse formado los
hbitos y habilidades necesarios para una feliz continuidad en la escuela,
y esto obliga a todos los que intervienen en la educacin de estos nios y
nias, sobre todo a los padres, a prever que su preparacin para el aprendizaje
escolar sea efectiva y todo lo amplan que sea posible.
En este sentido, si durante los aos anteriores padres y educadores han hecho
lo conveniente en su formacin y educacin, ya al final del sexto ao de vida y
como consecuencia de todo el desarrollo alcanzado, el nio y la nia deben
tener ya una apropiada preparacin para la continuidad en la escuela, aunque
en este ao haya que trabajar en algunas cuestiones especficas que son
indispensables que se hayan formado en el nio y la nia para garantizar esta
preparacin.
El pensamiento del nio y la nia en este ao alcanza un notable desarrollo
cualitativo, y en el que ya se destacan manifestaciones del pensamiento
lgico-verbal que le permiten razonar en un plano ms abstracto y hacer
generalizaciones mas profundas. Esto se va a presentar en todas sus reas de
desarrollo, pero particularmente en el intelectual, y que les posibilitan realizar
numerosas acciones en las que el anlisis, la reflexin y la generalizacin les
permiten poder modelar los sonidos de una palabra, dominar y aplicar todos los
patrones sensoriales, orientarse espacialmente siguiendo un plano o esquema,
planificar previamente y plasmar grficamente las construcciones que realiza,
hacer mediciones sencillas y contar, operar eficientemente con conjuntos,
mostrar habilidades especficas relacionada con la escritura, la matemtica o la
lectura, en fin, un sinnmero de acciones intelectuales que dicen mucho del
grado cualitativo que ha alcanzado su inteligencia.
Esta sed de conocimientos se vuelve muy aguda, y reclaman con frecuencia a
los padres que los llevan a diversos lugares, les relaten historias y cuentos, y
se apasionen por los espectculos televisivos que los atraen, al igual que les
llama mucho la atencin todo tipo de artefacto mecnico o electrnico, como
los juegos computarizados, nintendos y otros por el estilo.
En el caso del lenguaje, se expresa de manera coherente, diciendo sus
ideas y deseos, as como sus criterios de forma intencionalmente clara y

48

siguiendo un orden lgico, lo que le permite mantener conversaciones largas

sobre muy diversos temas de acuerdo con su experiencia, y con dominio de
todas las formas gramaticales y modos temporales. Les encanta conversar y ya
en estas conversaciones pueden hablar de cosas bien distantes en el tiempo y
el espacio, y sin grandes equivocaciones.
Este lenguaje es pronunciado con buena articulacin, y salvo algn que otro
nio o nia con dificultades en este aspecto, casi todos hablan de manera
correcta y sin errores de diccin.
A los padres les suele llamar la atencin que sus hijos en esta edad asimilan
con gran facilidad las palabras y dicharachos populares, que a veces no son
muy recomendables de conocer. Sin embargo, esto es un reflejo de algo muy
importante que surge en este ao de vida y que se le suele denominar el
sentido de la lengua, que significa que el nio y la nia por vez primera se
percatan de que el lenguaje es algo externo a ellos, que se puede aprender y
analizar. Esto ha de constituir la base futura para el estudio y anlisis de la
lengua materna, y un fundamento principal para la lectura y escritura.
Este lenguaje parece haberse consolidado en el plano interno y, aunque en
ocasiones habla para s, ya por lo general esto no es tan manifiesto como en el
ao anterior.
De igual manera el lenguaje ha adquirido su carcter regulador, y ya
controlan su conducta por demandas verbales, sabe lo que pueden o no
pueden hacer, y ajustan su comportamiento en las diferentes situaciones de la
vida cotidiana, y son capaces de evaluar su conducta y subordinar los deseos
de hacer algo que les resulta entretenido por otras que demanden esfuerzo y
perseverancia, como es el permanecer realizando las actividades pedaggicas
sin abandonarlas para irse a Jugar, o en la casa hacer pequeas encomiendas
como tirar la basura o ir al mercado a comprar cosas que se les solicitan.
En este sentido, estas dos adquisiciones, la autoconciencia y la
subordinacin de motivos, constituyen, los dos principales logros del
desarrollo que se alcanzan en la etapa preescolar en la sana y armnica
formacin de su personalidad.
Estos nios y nias mantienen un estado de nimo alegre y activo de manera
constante, se relacionan bien con sus coetneos, con quienes les interesa
mucho conversar y compartir, y con los adultos, si bien en algunos, ya al final
de este ao, comienzan a manifestarse sntomas de la crisis del desarrollo que
se sucede entre los seis y siete aos.
En estas relaciones es bien evidente su inters por las actividades y contactos
sociales, estableciendo buena comunicacin con los dems miembros y
parientes de la familia y con los vecinos, a los que trata de ayudar y cooperar,
as como el participar en actividades que involucren a su centro infantil, su
vecindad o su comunidad ms mediata.

49

En el plano de su desarrollo motor ya han adquirido capacidades motrices

generales que les permiten que sus movimientos sean coordinados,
muestran una gran flexibilidad en sus msculos y pueden hacer prcticamente
todas las acciones motores gruesas con calidad y agilidad: correr, lanzar y
capturar, escalar y trepar, reptar y saltar obstculos, entre otros, introduciendo
variaciones por iniciativa propia.
Los movimientos finos de la mano adquieren mayor precisin, aunque todava
no puede hacer esfuerzos muy prolongados, si bien recorta, rasga, dibuja y
escribe con soltura y facilidad, aunque por lo general, todava no lee ni escribe
en el sentido estricto de la palabra, si bien hay evidencias importantes de que
ya podra hacerlo sin gran trabajo.
En sus juegos planifican y desarrollan sus acciones ponindose de comn
acuerdo con todos los que van a jugar, y crean las ms diversas situaciones de
juego apoyndose en materiales de desecho, objetos dismiles y tambin
algunos juguetes. En estos juegos se mantienen por largo tiempo, y ya los
conflictos, de surgir, se resuelven mas fcilmente entre los participantes que en
el ao precedente.
Es significativo que ya empiezan a realizar juegos de reglas, que implican
actuar de acuerdo con las normas y cdigos del juego, que no pueden ser
violados a voluntad. Esto es una demostracin de relaciones de tipo lgico que
se manifiestan incluso en estos juegos infantiles.
Estos nios y nias muestran una autonoma notable, realizan muchas
acciones por s solos, como alimentarse, cepillarse y asearse, vestirse y
desvestirse de acuerdo con sus gustos, baarse, mostrar buenos modales a la
mesa donde ya tienen cierta habilidad para poder manejar incluso el cuchillo,
todo esto acciones que han de promoverse por los padres para consolidar sus
rasgos de independencia y autonoma.
Pueden expresar de manera muy precisa las vivencias musicales con su
cuerpo, suelen bailar bien y participar sin gran dificultad de formaciones
coreogrficas simples, a la vez que entonan canciones con buen ritmo y de
gran complejidad, as como decir poesas y relatos bastante extensos.
Cuando dibujan, modelan o construyen son capaces de planificar lo que van a
hacer y explicar el resultado obtenido, a la vez que pueden hacer valoraciones
estticas sencillas de los objetos, la naturaleza, los hechos sociales y las obras
de arte no complejas.
Como norma, la mayora de estos nios y nias muestran persistencia por
vencer las dificultades, cumplen las tareas que se les proponen y las
llevan hasta el final, haciendo compromisos con sus padres y educadores
en relacin con lo que tienen que hacer. Es importante saber que ya son
bastante capaces de adecuar su conducta siguiendo instrucciones verbales,

50

escuchar atentamente, actuar de acuerdo con un plan que se les dice, lo cual
los prepara para las actividades docentes que han de tener en la escuela.

51

LECTURAS
RECOMEND 9 LA INTERVENCIN EDUCATIVA
ADAS
El adulto que vaya a intervenir educativamente en el desarrollo de los nios de
Educacin Infantil, tiene que ser capaz de dirigir el proceso educativo sobre la
base del conocimiento pleno de sus nios, sus propias posibilidades y el
dominio de los objetivos, poder organizar, estructurar y conducir el proceso de
su educacin, y en el cual el nio en su propia actividad, inmerso en un sistema
de interrelaciones y comunicacin con los dems se apropie de los
conocimientos, construya sus habilidades, adquiera las normas deseables de
comportamiento, y siente las bases de aquellas cualidades personales y
valores sociales que lo caracterizarn como hombre del futuro.
El educador juega un rol en la orientacin del proceso de asimilacin por el
nio de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este
proceso sin la participacin del educador, que es quien organiza las
condiciones y el sistema de influencias educativas. Por supuesto, la posicin
que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepcin
terica del programa, y podr ser ms o menos directiva, orientadora o
facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseanza-educacin
del menor y nunca estableciendo que la educacin espontnea, o el nio por s
solo, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.
Por supuesto, para que el educador cumpla cabalmente estas funciones, debe
dominar los fundamentos psicolgicos y pedaggicos indispensables, y
adems constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor
ejemplo de lo que en el nio se quiere lograr, teniendo en cuenta el nivel de
identificacin emocional que el nio establece con ellos, y sus caractersticas
de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo.
La educacin cumple un papel mediador entre el nio y el conocimiento
cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan
los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin
activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervencin, nada
asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global
del nio. De ah que la accin del educador debe tener en cuenta:
- El nivel de desarrollo de cada nio. La psicologa cientfica ha puesto
de manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con
caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en
parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el
desarrollo de cada nio. La intervencin del educador tiene entonces que
partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las
capacidades que caracterizan estos estadios brindan al nio.

52

- Los conocimientos previos con los que el nio llega al centro

infantil. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos,
representaciones y conocimientos que ha construido el nio en el
transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven
como punto de partida e instrumento de interpretacin de la nueva
informacin que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente
la evaluacin continua de los nios en el centro.
Por lo tanto, el papel del educador en la educacin de la primera infancia no
consiste en transmitir contenidos al nio para que ste los aprenda como fruto
de esa transmisin, sino en facilitar la realizacin de actividades y experiencias
que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones
de los nios, les ayuden a aprender y desarrollarse.
El educador debe asegurar que la propia actividad del nio sea una de las
fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un
carcter realmente constructivo en la medida en que a travs de la accin y la
experimentacin el nio se apropia de la realidad que le circunda. Esta
actividad, como ya se ha repetido, es el juego. Jugando, el nio toma
conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su
juicio.
De esta manera, el educador no se concreta solamente a interesarse por la
marcha del proceso educativo, de las formas metodolgicas a utilizar para
implementar los contenidos, a la derivacin y dosificacin de los objetivos
generales y especficos, a los tipos de recursos y medio materiales que ha de
utilizar en la realizacin de las actividades pedaggicas, a los perodos y
mtodos de la evaluacin de los programas, sino que se convierte en un
hacedor del desarrollo, en un trabajador cientfico cuya meta fundamental
es el mximo desarrollo de las potencialidades de los nios que tiene a su
cargo, y para lo cual usa mtodos y principios diferentes en su diaria labor.
Esto le obliga a una permanente actualizacin de su nivel tcnico y estar al
tanto de lo ms novedoso que surja en la palestra educativa, para valorar en
que medida puede aplicarse a su grupo de nios. En este sentido, el educador
debe tener una mente abierta a la introduccin de la informtica educativa en
las primeras edades, los mtodos cientficos de la apropiacin de una lengua
extranjera, la utilizacin de procedimientos lgicos que se ajusten al perodo del
desarrollo, las tcnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales,
entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su prctica
educativa, bajo un anlisis cientfico de sus posibilidades y sin guiarse por
modas o criterios subjetivos. Con este espritu de vanguardia asume lo mejor
de la cultura educacional para instrumentar las vas que harn posible el
mximo desarrollo de sus nios.

53

LECTURAS
RECOMEND
ADAS

10 CRECIMIENTO Y DESARROLLO

El crecimiento es el proceso que produce el aumento fisiolgico del tamao de

los seres vivo, mientras el desarrollo es el proceso de diferenciacin progresiva
que cumple simultneamente con el crecimiento.
El crecimiento es un proceso cuantitativo, y el desarrollo es un proceso
cualitativo que se evidencia anatmicamente por modificaciones de las
proporciones, y fisiolgicamente por la adquisicin y perfeccionamiento de las
funciones.
Los factores de crecimiento y desarrollo estn condicionados por diversos
factores biolgicos reguladores (endgenos o internos y exgenos o externos).

Los factores endgenos son: los genticos o hereditarios, metablicos y

neurohormonales.

Los factores exgenos son la alimentacin y los factores ambientales.

FACTORES INTERNOS

Los avances de los ltimos decenios en la dimensin somtica (medicina,

biologa, etc.) nos permiten fundamentar y justificar la labor educativa, ya que
resaltan la importancia de la interaccin de la dotacin gentica con el
ambiente.
Gracias a la multiplicacin celular y a la maduracin de los componentes del
organismo, el aumento de volumen y funcionalidad del cuerpo en los primeros
aos de vida es extraordinario. Un crecimiento tan espectacular no vuelve a
repetirse en otro momento de la vida del ser humano, por ello es imprescindible
realizar un control continuado que verifique la correcta evolucin en esta etapa.
La HERENCIA GENTICA marca las directrices que condicionan la talla, el
peso, la constitucin y otros aspectos fsicos como el color de pelo, ojos, etc.
Tambin puede marcar, entre otras cosas, la predisposicin a enfermedades.
Los caracteres hereditarios pasan de padres a hijos a travs de los genes que
se encuentran en el ncleo de las clulas reproductoras. En este ncleo estn
unos rganos filiformes llamados cromosomas, cada uno de ellos est formado
por miles de genes, se componen de cido desoxirribonucleico (ADN) que es
quin transfiere la herencia.
Cada clula reproductora tiene una dotacin de 46 cromosomas y la mielosis
(un tipo especial de divisin celular) provoca que el nmero de cromosomas se
reduzca a la mitad, esto es, 23. Cuando el vulo es fecundado por el
espermatozoide se obtienen los 46 cromosomas, 23 de cada progenitor. En
este momento la herencia biolgica del nuevo ser queda determinada.

54

Para cada caracterstica determinada hay un par de genes, uno de la madre y

otro del padre. Pero existen genes dominantes (ejercen mayor influencia) y
recesivos (menor influencia), por ello las caractersticas se manifiestan con la
informacin marcada por los genes dominantes. Las combinaciones entre
genes dominantes y recesivos pueden ser mltiples, as como los resultados.
Los hermanos no comparten exactamente la misma herencia, a excepcin de
los gemelos idnticos. Cada hijo hereda la mitad de cromosomas del padre y
de la madre y esta mitad es una seleccin al azar, por lo cul los resultados en
las combinaciones sern diferentes. Segn estadsticas, en teora, una pareja
podra engendrar 64 millones de hijos genticamente diferentes.
A. El desarrollo neurolgico
Podemos considerar el sistema nervioso y sobre todo el cerebro como eje del
desarrollo humano. Regula todas las funciones del organismo e impulsa la
evolucin de la persona en todas las dimensiones.
Durante el embarazo se inicia la formacin del cerebro y del resto del sistema
nervioso. Esta formacin culmina antes del sexto ao de vida. Est
suficientemente probado que la educacin temprana favorece el desarrollo del
cerebro y la maduracin del sistema nervioso.
Dada la importancia de esta aseveracin, a continuacin aportamos algunos
datos que nos ayudan a fundamentar las experiencias estimulantes que hemos
de proporcionar a los nios. Siempre teniendo en cuenta que estos datos distan
de ser un estudio detallado.
Sistema nervioso
Considerado en su conjunto, se divide en:

rganos centrales, que forman el sistema nervioso central.

rganos perifricos (en relacin con los rganos centrales) que

constituyen el sistema nervioso perifrico.

El sistema nervioso central, adems de la mdula espinal, tiene el encfalo en

cuya parte anterior y superior se encuentra el cerebro. Est dividido en bulbo
raqudeo, cerebelo, protuberancia, mesencfalo, diencfalo, telencfalo y
puente de varolio.
El sistema nervioso perifrico se divide a su vez en sistema somtico y sistema
vegetativo o visceral.
El sistema somtico est formado por los nervios craneales y espinales; unos
son sensoriales (reciben los estmulos del mundo exterior y mantienen el
cuerpo en contacto con l), y otros son motores (gobiernan las respuestas de
nuestro organismo ante esos estmulos).
El sistema vegetativo (visceral o autnomo) controla el medio interno: gobierna
la respiracin, el ritmo cardiaco, los movimientos intestinales y todas las dems

55

actividades fisiolgicas, incluso las respuestas fsicas de las emociones, como

el sudor de las manos que acompaa al miedo.
El cerebro
Ocupa la parte ms voluminosa e importante del encfalo. Sin el desarrollo que
alcanza nuestro cerebro seran imposibles el lenguaje y el pensamiento
abstracto, el razonamiento y el aprendizaje. Adems, es el centro de la
actividad intelectual, necesario para respirar, metabolizar alimentos e incluso
par eliminar los desechos. Regula y coordina cada uno de los movimientos que
realizamos, voluntarios e involuntarios, todas las impresiones sensoriales que
recibimos, todas las emociones que sentimos. Sin el cerebro no podramos
apreciar un paisaje, una pintura, un poema o una meloda. Gracias a su
desarrollo tomamos conciencia de nosotros mismos y del mundo que nos
rodea, de l depende nuestro desarrollo creativo, nuestra personalidad.
Intentando hacer una descripcin escueta, el cerebro est compuesto de
clulas nerviosas llamadas neuronas.
LAS NEURONAS se dividen en tres partes: cuerpo celular, dendritas y neuritas
o axones, y con ayuda de diferentes componentes electroqumicos, efectan el
trabajo cerebral.
El nmero mximo de neuronas se preestablece antes del nacimiento. En el
hombre, la cifra aproximada es de cien mil millones. Una vez que el nio nace
no se crea una sola neurona, hay pequeas disminuciones en las primeras
dcadas que aumentarn progresivamente en las dcadas posteriores. Si una
neurona se lesiona o muere no puede ser reemplazada.
La informacin tomada por los sentidos, se transmite a travs de los nervios y
es recogida en el cerebro por las dendritas del rea correspondiente al sentido
en cuestin. Las dendritas pasan el mensaje al cuerpo de la clula y ste
decide que hacen con la informacin. Puede archivarla, compartirla con otras
clulas y/o reaccionar ante ella. La respuesta la transmitir el axn en direccin
al bulbo terminal.
Sea cul fuere la reaccin, la informacin es archivada para poder utilizarla en
el futuro.
Los mensajes que se envan o archivan son impulsos elctricos que se
convierten en seales qumicas. Las neuronas son como cables que conducen
estos impulsos y necesitan aislamiento para transmitir rpida y eficazmente los
mensajes. Por eso se revisten de una capa protectora hecha de protena
llamada MIELINA.
La mielinizacin se inicia durante el embarazo con las clulas cerebrales y es la
base de maduracin del sistema nervioso. Procede siguiendo dos leyes
neurolgicas:
LEY CEFALOCAUDAL. La mielinizacin procede de la cabeza a los pies.

56

LEY PROXIMODISTAL. El proceso se hace progresivamente desde el

centro del cuerpo hacia las extremidades.
Est suficientemente probado que la estimulacin acelera el proceso de
mielinizacin.
El cerebro est compuesto de materia blanca (concentracin de axones que
llevan mensajes entre el cuerpo de la clula y el cerebro consciente) y materia
gris (cuerpos celulares y dendritas comunicadas entre s por conexiones o
espacios que se denominan SINAPSIS).
Cada neurona est conectada con otras diez mil como mnimo, pero esta
conexin no es directa, el espacio entre ellas o sinapsis lo cubre un
neurotransmisor qumico.
Cuantas ms conexiones neuronales haya, mayor ser la capacidad del
cerebro.
Se han detectado conexiones neuronales en fetos de 70 das y sabemos que,
mientras el cerebro est en formacin, las posibilidades de conexiones son casi
ilimitadas. A partir de los seis aos estas posibilidades son infinitamente
menores, y casi nulas a partir de los diez aos. Desde ese momento el nio
aprende nuevas habilidades, pero utilizando las conexiones neuronales ya
establecidas.
La estimulacin prenatal y neonatal, as como la recibida en los primeros tres
aos de vida, afecta y promueve el desarrollo de conexiones neuronales.
El cerebro est dividido en dos mitades o hemisferios y en su superficie, lo que
llamamos corteza, es donde se almacena la mayor parte de la informacin.
La materia gris del hemisferio izquierdo es responsable principalmente de la
lgica, el razonamiento y las habilidades cognoscitivas y analticas como el
lenguaje y las matemticas.
La materia gris del hemisferio derecho es responsable principalmente del
desarrollo artstico, la msica, sonidos no verbales, las emociones y el
pensamiento intuitivo.
La educacin temprana bien ejercida, promueve el desarrollo de ambos
hemisferios porque utiliza tcnicas especificas para hacer trabajar a las dos
partes del cerebro en un mismo proceso. Si cantamos una cancin al nio, la
letra estimulara el hemisferio izquierdo y la msica el derecho.
Para comprender ms fcilmente en qu perodos de la vida del nio son ms
relevantes las tcnicas de estimulacin, podemos marcar los tiempos
aproximados en el desarrollo del cerebro:

De la semana 10 a 18 de embarazo. Primera fase del crecimiento

cerebral. Se establece el nmero de neuronas.

57

De la semana 20 de embarazo hasta los 2 aos. Crecimiento en

tamao y sofisticacin de las neuronas.

De la semana 20 de embarazo hasta los 4 aos. Las fibras

nerviosas se mielinizan rpidamente.

8 meses de embarazo. Se duplica el tamao del cerebro.

Nacimiento. El cerebro llega al 25 por ciento del cerebro adulto.

6 meses de edad. El cerebro llega al 50 por ciento del cerebro

adulto.

3 aos de edad. Llega al 90 por ciento de su tamao mximo.

LA NEUROLOGA EVOLUTIVA estudia el desarrollo del sistema nervioso en los

primeros aos de vida. Compara los resultados del examen neurolgico con el
patrn de evolucin normal esquematizado por trimestres de edad del nio.
En el momento de nacer se pueden explorar al menos 70 signos neurolgicos,
este examen progresivo se ir enriqueciendo con los datos aportados por el
seguimiento posterior. El seguimiento neurolgico, junto con los resultados de
una valoracin de reacciones afectiva, de sociabilidad psicomotora, etc.
diagnostica la normalidad del nio. En esta exploracin bsicamente se valora:

el tono muscular activo y pasivo

los reflejos y/o reacciones posturales

el desarrollo psicomotor

El tono
TONO MUSCULAR ACTIVO es el que se refiere al desarrollo de las
adquisiciones motoras: control de la cabeza, sedestacin y mantenimiento en
bipedestacin principalmente.
TONO MUSCULAR PASIVO: su valoracin se basa en la extensibilidad de los
segmentos corporales y, de forma complementaria, en el movimiento de las
extremidades (ngulo de aductores, taln-oreja, postura de muslos en
hiperextensin, ngulo poplteo, ngulo de dorsiflexin del pie, maniobra de la
bufanda, etc.).
Las fluctuaciones del tono muscular son muy marcadas durante el primer ao
de vida. En el primer trimestre el nivel de tonicidad es muy elevado. El beb
permanece con los brazos y piernas flexionados, las manos cerradas con el
pulgar fuera del puo y la cabeza rotada hacia un lado.
Durante el segundo trimestre esta actitud en tensin va cediendo y
sustituyndose por otra en la que el beb aparece mucho ms flexible y sereno
en sus movimientos. Las manos se abren con frecuencia, la cabeza permanece
largos perodos en la lnea media y cuesta poco extender brazos y piernas.

58

Durante el tercer y cuarto trimestre estas caracterstica se hacen an ms

acusadas ya que la flexibilidad muscular aumenta hasta tal punto que el nio es
capaz de llevarse los pies a la boca con facilidad.
Entre los 12 y 16 meses, la flexibilidad se estabiliza, proporcionando al nio el
tono adecuado para las adquisiciones motoras de este perodo y de etapas
venideras.
El tono muscular varia en diversas circunstancias, por ejemplo cuando el nio
duerme el tono disminuye al mximo, cuando se exalta con el llanto o cuando
siente emociones intensas habr variaciones.
La observacin del tono muscular del beb es muy importante dentro del
campo de la educacin temprana no slo por su aportacin diagnstica, sino
porque a partir de estas observaciones puede ejercitarse para conseguir
patrones de pasividad o extensibilidad prximos a la normalidad, tambin
puede aportar datos con respecto a posibles desviaciones que, con tratamiento
neurolgico y estimulacin pudieran corregir anormalidades.
El examen neurolgico y el seguimiento posterior debe ser realizado por el
Pediatra o bien por el Neurlogo. La funcin del padre al respecto ser la de
observador que aplica sus conocimientos a la correcta aplicacin del programa
de estimulacin.
Los reflejos.
En el momento de nacer el beb dispone de respuestas automticas ante
determinados estmulos que favorecen la adecuacin al nuevo ambiente. A
estas respuestas las denominamos reflejos. Podemos distinguir los reflejos
primarios o arcaicos y los secundarios o respuestas posturales.
LOS REFLEJOS ARCAICOS O PRIMARIOS estn presentes durante los
primeros meses de vida. La fecha en que desaparecen puede ser variable,
aunque su persistencia despus de los cinco meses debe ser motivo de una
exploracin ms profunda por parte del Neurlogo. Estos son algunos de los
reflejos primarios habitualmente explorados:
Reflejo de succin. Al colocar cualquier objeto rozando los labios, el beb
succiona repetidamente.
Reflejo de deglucin. Completa al anterior y permite la correcta alimentacin
del nio.
Reflejo de los cuatro puntos cardinales. Se encuentra relacionado con los
dos anteriores y persiste hasta los dos meses. Al tocar la mejilla, el recin
nacido desplaza la boca hacia el lado presionado. Del mismo modo flexiona la
cabeza al tocarle la barbilla o la frente.
Reflejo de marcha automtica. Con el nio en posicin vertical, cogido por las
axilas, con los pies en contacto con una superficie dura, se le inclina
ligeramente hacia delante. En esta posicin el beb adelanta alternativamente

59

los pies, como si caminase. Algunas investigaciones mantienen que la marcha

desencadenada por este acto reflejo tiene un grado de adaptacin muy
sofisticado, ya que si en la marcha el beb encuentra un pequeo obstculo,
adapta su paso y lo franquea. Tambin es capaz de desencadenar unos pasos
sobre una pendiente ascendente. Este reflejo suele desaparecer entre los dos
o tres meses de edad.
Reflejo de prensin palmar. Al colocar cualquier objeto pequeo en la mano,
se provoca una fuerte reaccin de prensin en los dedos (grasping). Esta
prensin suele desaparece entre los dos y los cuatro meses.
Reflejo de respuesta a la traccin. Cuando se obtiene la prensin de los
dedos de ambas manos antes descrita sobre los dedos ndice del adulto, o
sobre una barra del mismo grosor, el nio es capaz de mantenerse suspendido
en todo, o parte de su peso. En el segundo trimestre el reflejo de prensin es
sustituido por la prensin voluntaria, de modo que al colocar el adulto sus
dedos el beb los tomar como punto de apoyo para intentar llegar a la postura
de sentado.
Reflejo tnico-asimtrico del cuello. El nio, echado sobre su espalda, gira
la cabeza hacia un lado y mantiene los brazos en la postura de un
"espadachn", esto es, el brazo del lado hacia el que gira la cabeza extendido, y
el otro tnicamente flexionado a la altura del hombro. Las piernas suelen estar
cruzadas. Este reflejo se observa durante el primer trimestre de vida. La
posicin favorece la fijacin visual del beb, ya que durante largos perodos de
tiempo observa como su mano se abre cierra, o bien experimenta las
sensaciones cuando roza con ella la ropa, los barrotes de la cuna, etc.
Posteriormente observa los movimientos que realiza voluntariamente con la
mano.
Reflejo de moro. Consiste en una flexin del tronco, hombros, caderas,
manos y pies, a la vez que se extienden codos, rodillas y dedos; todo ello
seguido de llanto. Esta reaccin se obtiene al fingir una cada hacia atrs del
nio. Durante el primer trimestre el reflejo es completo, a lo largo del segundo
la respuesta se limita a abrir las manos y posterior llanto. Ms tarde
desaparece.
Reflejo de prensin plantar. Cuando un objeto fino, por ejemplo un lpiz, roza
la parte posterior del dedo pulgar del pie, provoca que los dedos se flexionen,
llegando incluso a retener el objeto. Este reflejo desaparece ms tarde,
aproximadamente a los nueve meses.
Reflejos oculares, principalmente:

Cleopalpebral. Los prpados de los ojos se cierran si aparece

bruscamente una luz intensa o un ruido fuerte cerca del nio.

Ojo de mueca. Se manifiesta a lo largo del primer mes. Cuando

se desplaza la cabeza del beb hacia un lado, los ojos parecen
moverse hacia el lado contrario. El reflejo desaparece cuando el
nio establece la fijacin visual.

60

Reflejos secundarios o respuestas posturales. Aparecen con posterioridad a

los reflejos primarios. Son de relevante importancia en e seguimiento de la
evolucin neurolgica y se incluyen como automatismos en la conducta del ser
humano a lo largo de toda su vida. Destacan entre todos los siguientes:

Reaccin de propulsin lateral y posterior. Cuando el nio se sita en

sedestacin independiente, se le empuja de forma lateral, a la altura del
hombro, extiende entonces el brazo del lado opuesto intentando parar la
cada. Del mismo modo, cuando se empuja al nio hacia atrs, las
manos buscan el apoyo para mantener el equilibrio.

Reflejo de paracadas. Se mantiene al nio en suspensin ventral,

sujeto por los costados y se le inclina bruscamente hacia delante. El nio
realiza un movimiento brusco para protegerse de la cada, con extensin
de los brazos y abertura de las manos. Este reflejo aparece entre los
seis y nueve meses y, como en los anteriores, su ausencia puede ser
indicativa de alguna lesin neurolgica. De ah la importancia de su
exploracin.

El seguimiento de la aparicin o ausencia de los reflejos que han sido descritos

no presenta grandes dificultades para el educador. Debe tenerse en cuenta, a
la hora de realizar una programacin de actividades, e incluso una serie de
ejercicios encaminados a estimular estos reflejos en el perodo adecuado.
El desarrollo psicomotor
La evolucin del desarrollo psicomotor es otro ndice a tener en cuenta para
la comprobacin de la maduracin progresiva del sistema neurolgico.
En el momento de nacer, los rganos sensoriales presentan un adecuado
grado de perfeccin, sin embargo, el sistema neuromuscular est poco
desarrollado. El recin nacido presenta una motricidad no coordinada,
generalizada y sin finalidad alguna. La actividad refleja primaria o arcaica, que
incluye todos los reflejos que persisten hasta los tres o cuatro meses, le ayudan
en su adaptacin al nuevo medio.
La maduracin que sigue la motricidad, al igual que la del sistema nervioso, es
cfalo-caudal, se inicia en los msculos que mantienen la cabeza erguida hacia
abajo, y proximodistal, se extiende del centro del cuerpo a las extremidades.
Alrededor de los tres meses, el beb sostiene la cabeza erguida cuando est
sentado y, al ponerle boca abajo, se apoya en los antebrazos levantando la
cabeza y los hombros.
La hipertona del recin nacido se convierte, de los tres a los nueve meses, en
hipotona que apenas se apreciar despus de los 18 meses.
A los seis meses, el nio mantiene la sedestacin en breves perodos de
tiempo que aumenta progresivamente. En esta edad se voltea con facilidad y
se inicia en la reptacin. A los siete meses, cuando est sentado, se ayuda

61

apoyando los brazos delante del cuerpo, y a los ocho meses mantiene un buen
equilibrio sentado.
La etapa de gateo se muestra ms irregular, algunos nios comienzan a gatear
a los ocho meses y otros gatean despus de caminar.
Entre los ocho y nueve meses, se inicia la posibilidad de mantenerse en pie sin
apoyo durante unos segundos. De los diez a los doce meses, puede estar en
bipedestacin sin ayuda.
La marcha se consolida alrededor de los doce meses. Comienza con
desplazamientos cortos y prximos a las paredes, muebles o a las manos del
adulto. Camina agarrado de una mano al adulto y despus lo hace solo.
No hay una edad exacta para que el nio comience a caminar, al igual que en
el resto de adquisiciones motoras, lo que es invariable es el orden de
adquisicin. Un nio no podr caminar si antes no se mantiene en pie sin
ayuda, no obtendr este logro sin sentarse solo y no mantendr la sedestacin
independiente sin buen control ceflico.
Con una correcta estimulacin. Pueden adelantarse las fechas de dominio de
habilidades motoras, pero no el orden. Igualmente, un nio puede comenzar a
caminar a los nueve meses y otro a los trece sin que consideremos anormal al
segundo.
A partir del ao, el nio adquiere y domina diferentes destrezas motoras que le
permiten alcanzar mayor autonoma: subir y bajar escaleras, dominar diferentes
desplazamientos, sentarse en sillas pequeas, montar en triciclo, coordinar
movimientos, doblar la cintura al agacharse, etc.
La coordinacin de los dedos y manos tambin progresa rpidamente en los
tres primeros aos.
Durante las primeras semanas, el beb mantiene los puos cerrados, a los dos
meses pasa largos ratos tratando de coordinar los movimientos de las manos, y
hacia los cuatro o cinco meses ya tiene control voluntario de las manos,
comenzando la manipulacin de objetos. Con medio ao sostiene objetos,
primero con las dos manos y despus con una. Entre los nueve y diez meses
ya ha aprendido a utilizar pinza digital, es decir, utiliza el pulgar y el ndice para
coger objetos.
A los dos aos, el nio se mueve continuamente, manipula y explora su entorno
cada vez con ms eficacia. Progresa en el control de sus movimientos y, antes
de cumplir los tres aos, come solo y realiza muchas tareas de modo
autnomo. La integracin corporal es cada vez ms patente.
B Sistema endocrino y metabolismo
El sistema nervioso y el endocrino interactan y ambos tienen una importancia
vital en la salud fsica y emocional porque coordinan juntos las funciones del
organismo.

62

El sistema nervioso utiliza impulsos electroqumicos para transmitir sus

mensajes; el sistema endocrino emplea hormonas que enva a travs de la
sangre para llevar el mensaje a todas las clulas del cuerpo.
La coordinacin de los factores que inciden en el crecimiento y desarrollo debe
ser ejercida por las glndulas endocrinas o glndulas de secrecin interna que
se encargan de segregar los compuestos qumicos llamados hormonas. Cada
hormona ejerce su influencia slo en las clulas a las que va destinada.
Las hormonas estimulan o inhiben los procesos orgnicos, activan o desactivan
los genes que gobiernan una funcin determinada, aceleran o retardan las
funciones de las clulas, etc.
La principal funcin de las hormonas consiste en regular los procesos
bioqumicos en el organismo para mantener constante el medio interno. An no
se conocen todas las funciones que llevan a cabo, algunas son las siguientes:

El hipotlamo regula las secreciones de la hipfisis, la temperatura,

el hambre, la ser y los impulsos sexuales.

La hipfisis regula el crecimiento de los huesos y organiza la

actividad de gran nmero de glndulas endocrinas. Se cree que tiene
influencia en la memoria y el aprendizaje.

La glndula tiroides controla el ritmo del metabolismo y del

desarrollo corporal.

Las paratiroides regulan el nivel de calcio en la sangre.

El timo regula la produccin de un tipo de glbulos blancos en los

nios que les ayuda a combatir infecciones, mantiene estable la
presin sangunea, etc.

Las suprarrenales controlan el equilibrio de sales y agua y preparan

al organismo en los casos de emergencia.

El pncreas administra el nivel de azcar en la sangre.

Los ovarios y los testculos controlan el desarrollo sexual.

Adquieren influencia progresiva a partir del quinto o sexto ao hasta
la explosin biolgica de la pubertad.

El ritmo metablico es la velocidad a la que el organismo transforma los

nutrientes en energa. Las dos hormonas que regulan el metabolismo son la
tiroxina y la triyodotironina segregadas por la tiroides.
Si el ritmo metablico desciende se retrasan todas las funciones orgnicas. Si
por el contrario, se acelera aparece el nerviosismo, perdida de peso, e incluso
si el aumento es considerable, puede haber alteraciones emocionales.

63

Ya que el control de la energa y en gran parte de las emociones depende de la

tiroides, la deficiencia de sta puede traer como consecuencia el retraso fsico
y mental de los nios.
El cerebro se comunica con el resto del organismo por medio del hipotlamo.
Este registra la informacin sobre las condiciones en que se encuentra el
cuerpo y es el principal coordinador de las relaciones entre el sistema nervioso
y el endocrino.
Los mensajes que llegan o parten del cerebro pasan por el hipotlamo y ste
recibe la informacin sensorial de la que somos conscientes y tambin de otros
datos que nos pasan desapercibidos como las necesidades de nutrientes en
las clulas, el nivel de hormonas en la sangre, etc. Y a estos datos de los que
no somos conscientes responde de forma adecuada manteniendo el cuerpo en
perfecto funcionamiento.
FACTORES EXTERNOS
Los factores externos que pueden incidir en el desarrollo normal son varios, y
estn relacionados en gran medida con el nivel econmico, social y cultural de
la familia y el entorno del nio. Entre ellos destacan:
A.- Alimentacin
Por la alimentacin proporcionamos al organismo los alimentos necesarios
para una correcta nutricin, es decir, para que se realicen una serie de
procesos fisiolgicos que utilizan y transforman las sustancias qumicas
contenidas en los alimentos.
El aparato digestivo comienza por desdoblar los alimentos en sus componentes
qumicos gracias a los jugos digestivos. Las pequeas molculas de nutrientes
son absorbidas por la sangre y transformadas en la energa necesaria para
mantener los procesos vitales y las actividades diarias. Tambin se obtienen los
materiales necesarios para formar nuevas clulas imprescindibles para el
crecimiento.
Los nios han de seguir las pautas de alimentacin marcadas por el Pediatra,
ste en las exploraciones peridicas valora los parmetros somticos bsicos y
conoce las necesidades de protenas, carbohidratos, grasas, vitaminas o
minerales de su organismo en cada perodo de edad.
Los efectos de una mala nutricin prolongada son tan nefastos que impiden la
evolucin marcada genticamente y el normal desarrollo del nio. Esta mala
nutricin puede darse por efecto o por exceso.
Por otra parte, el crecimiento y desarrollo del cerebro es muy importante la
dieta de alimentacin de la madre antes de la concepcin, durante el embarazo
y el perodo de lactancia.
Por supuesto, el consumo de drogas, alcohol, tabaco y otras sustancias
nocivas tendr consecuencias muy negativas.

64

Algunos efectos de la mala nutricin en estos perodos tienen como

consecuencia el peso y tamao del cerebro inferiores a los normales adems
de obtener menos ADN, la concentracin de protena en las neuronas es menor
y la mielinizacin se retrasa, las ramificaciones de dendritas es ms baja, se
realizan menos conexiones neuronales y los bebs responden a la estimulacin
sensorial e forma inferior a la normal. La evolucin general de forma inferior a
la normal. La evolucin general es ms lenta y el crecimiento y la salud sufren
deficiencias.
B.- Educacin y ambiente
En los factores externos de educacin y ambiente, adems de los ya
explicados ampliamente a lo largo del presente trabajo con respecto a los
desarrollos intelectual, social, emocional, afectivo, creativo, etc., queremos
destacar otros que tambin inciden en la evolucin somtica del nio.
Como pueden ser la higiene y los cuidados sanitarios bsicos seguidos por los
adultos responsables del nio, que adems deben satisfacer sus necesidades
de sueo y reposo, actividad, alimentacin, etc. Tambin deben encargarse de
que se realice un seguimiento preventivo por parte del mdico, que se aplique
el calendario de vacunaciones y cuantos cuidados sean necesarios para
garantizar la salud fsica y emocional del pequeo.
La exposicin continuada a contaminacin bacteriana o vrica puede ocasionar
una patologa crnica que afecte al desarrollo somtico normal, de igual modo
pueden incidir los procesos agudos de alergias que pueden provocar asma u
otras alteraciones que y se dan con ms frecuencia en los ltimos aos.
La sobrepoblacin de grandes ciudades con escasez de aire libre de
contaminacin ambiental, las zonas de climas y altitudes extremas y la
inmovilizacin por accidentes sufridos, son otros de los muchos factores
ambientales que pueden afectar a la normal evolucin de los factores internos,
alterando el desarrollo somtico del nio.

65

VALORACIN DE LOS PARMETROS EVOLUTIVOS-SOMTICOS

BSICOS
La vigilancia de una serie de factores y parmetros bsicos estableciendo
relaciones comparativas es imprescindible. Normalmente esta vigilancia es
albor del pediatra, quin la realizar de la forma ms adecuada para su
desarrollo.
Los factores o parmetros son la talla, el peso, el permetro craneal y la
maduracin sea.
Como se explic anteriormente, estos parmetros siguen las pautas marcadas
por la herencia recibida de los padres y condicionados por los factores internos
y externos.
A. El peso
Tras el nacimiento, el nio sufre una perdida de peso que normalmente no
supera el 10%. Esta disminucin se debe a que el recin nacido elimina el
contenido intestinal (meconio) y el de la vejiga, tambin porque la leche
materna de los primeros das (calostro) es rica en elementos inmunolgicos
pero pobre en caloras. El peso de nacimiento suele recuperarse alrededor del
dcimo da.
Durante el primer ao de vida, el peso corporal suele aumentar a un ritmo
rpido. La media mensual en el primer trimestre es de 700 u 800 gramos y de
500 durante el segundo. A partir del ao el aumento es mucho ms lento,
ganando una media anual de 2.000 gramos aproximadamente.
B. La talla
La talla media en el momento de nacer es de 50 cms. para los nios y de 49
para las nias, aunque pueden existir variaciones considerables entre los 47 y
53 cms.
Igual que en el peso, la talla aumenta a un ritmo elevado durante el primer ao.
En el primer trimestre el nio puede aumentar 10 cms., 6 cms. a lo largo del
segundo y posteriormente 1 cms. mensual hasta cumplir el ao. De los 12 a los
24 meses, la media de crecimiento suele ser entre 0,5 y 1 cm mensual y
progresivamente disminuye en los aos siguientes.
C. El permetro craneal
En el recin nacido, la media se sita entre los 34 y 36 cms., normalmente
proporcionado a la talla. Motivado por el crecimiento del encfalo y la
maduracin del sistema nervioso central, el permetro experimenta un gran
aumento en los primeros aos de vida.
El crecimiento del permetro craneal es posible gracias a las suturas y
fontanelas. Las fontanelas se encuentran en las uniones de varios huesos del
crneo. La fontanela mayor se sita encima y detrs de la frente y suelda hacia
el ao y medio. Pueden existir otras dos que suelen cerrarse antes.

66

Las suturas tienen la misma funcin de las fontanelas, algunas como la

metpica se cierran a los dos aos y otras en la edad adulta.
La talla, peso y permetro craneal son medidos habitualmente utilizando as
tablas o curvas de crecimiento. En ellas se relacionan los tres factores. Estn
basadas en la media normal para cada edad y las posibles desviaciones. Los
resultados se expresan en porcentajes, considerndose normales los
resultados superiores al percentil 3 e inferiores al 97.
Estas tablas se dividen en curvas de crecimiento para nios de 0 a 2 aos y de
2 a 14 aos. Son diferentes para nios y nias. Al ser competencia su
utilizacin del Pediatra del centro, no las reproducimos.
D. Maduracin sea
Comienza en el perodo de gestacin y continua a lo largo de toda la etapa de
crecimiento fisiolgico. Esta maduracin est determinada por la creacin de
nuevos tejidos seos y la calcificacin de las piezas fibrocartilaginosas.
Hay mtodos sofisticados para medir esta maduracin que se utilizan ante la
sospecha de algn tipo de patologa.
Uno de los factores externos de la maduracin sea es la aparicin de la
PRIMERA DENTICIN, que consta de 20 piezas que se perdern alrededor del
sexto ao para ser sustituidas por la denticin definitiva.
El recin nacido, salvo rarsimas excepciones, nace desdentado. Posee los
alvolos maxilares que contienen el germen dentario, esbozo de lo que ser el
futuro diente.
La fecha de aparicin de las primeras piezas es diferente en cada nio,
normalmente hacia los seis meses y siguen los intervalos que se detallan en el
cuadro que inclumos al final de este apartado.
Debemos tener en cuenta las alteraciones fsicas, emocionales y
comportamentales del nio durante el perodo de denticin. Las molestias
bucales y otros efectos secundarios suelen provocar irritabilidad y otras
manifestaciones que suelen recibir desaprobacin en vez de comprensin por
parte de los adultos. Proporcionar mordedores, objetos fros y alimentos como
trocitos de pan duro para que pueda morder aliviar la ansiedad y las
molestias.
Por ltimo, hay que destacar que los tiempos de aparicin de las piezas
dentales estn muy condicionadas por factores hereditarios, no considerndose
problemtica la aparicin temprana o tarda.

PIEZAS DENTALES

INTERVALO

67

- Incisivos centrales

6-12 meses

- Incisivos laterales

7-18 meses

- Caninos

11-24 meses

- Primer molar

10-20 meses

- Segundo molar

13-31 meses

- Segundo molar

13-31 meses

- Primer molar

10-20 meses

- Caninos

11-24 meses

- Incisivos laterales

7-15 meses

- Incisivos centrales

5-11 meses

68

LECTURAS
RECOMEND 11 EL APRENDIZAJE ACTIVO
ADAS
En el proceso de enseanzaaprendizaje, si se quiere que en el nio se d una
real asimilacin de lo que se pretende que conozca, para que pueda darse un
conocimiento verdadero, se hace necesario que la apropiacin de la realidad
por el nio se d en un proceso activo, en el que este juegue el rol principal en
la bsqueda de las relaciones esenciales, elabore por s mismo la base de
orientacin, y construya por s solo este conocimiento. Solo as se puede dar
una interiorizacin cabal del aprendizaje.
No obstante, el hecho de reconocer que el nio construye por s mismo el
conocimiento no tiene que implicar indefectiblemente que no exista un adulto
que gue ese proceso de aprendizaje, y establezca las condiciones y
proposiciones en las cuales el nio acte por s solo: el conocimiento se
aprehende por la propia accin del nio, en condiciones que el adulto
promueve de forma precisa, y esto, quiera que no, implica el rol orientador del
adulto en este proceso.
Ahora bien, el acto de aprender tiene que estar en el propio nio que,
ejerciendo una accin determinada sobre el objeto del conocimiento, asimila su
esencia en este proceder. Y, en la exacta combinacin de garantizar el
aprendizaje por s mismo del nio, en las condiciones organizadas por el adulto
y bajo su orientacin y control, radica el xito de la enseanza. A este proceder
es lo que se denomina el aprendizaje activo.
Particularidades.
El aprendizaje activo es una experiencia directa e inmediata con los objetos, los
hechos y las personas, que implica una accin directa y activa por parte del
nio en la asimilacin de las relaciones esenciales que se da en el mundo de
los objetos, ideales o materiales. Desde este punto de vista el aprendizaje no
es una experiencia que se le transmite al nio, sino un proceso dirigido por el
propio nio, en el que su experiencia produce un efecto sobre este mundo de
los objetos, experiencias que son cruciales para el desenvolvimiento del
pensamiento.
Este aprendizaje activo implica siempre un componente sensoriomotor, es
decir, parte de una accin, y no puede haber asimilacin del conocimiento sino
se da un proceso de accin del nio en esta relacin. Solo a travs de esta
accin es que se da el proceso de aprendizaje.
La accin determina la posibilidad de dominar las relaciones lgicas y fsicas
del conocimiento, pues la enseanza verbal no garantiza la interiorizacin del
concepto. No obstante, una vez que el concepto est adquirido, la verbalizacin

69

sirve para reafirmar el concepto, ayuda a perfilarlo, y garantiza una mejor

asimilacin, al llevar al plano consciente lo que ya es parte del saber. Desde
este punto de vista, el surgimiento del lenguaje va a marcar un hito en el
proceso de la enseanza y el aprendizaje, y a partir de ese momento el
desarrollo del pensamiento, que se forja de la accin, va a estar
indefectiblemente ligado al del lenguaje.
Este proceso de la accin debe dar amplias oportunidades de trabajar en
situaciones que les resulten interesantes al nio, y que le plantee la necesidad
de resolver problemas que surgen de su propia actuacin. En este sentido, lo
enseado solo se asimila verdaderamente en la medida que provoca el
surgimiento de una reconstruccin activa por parte del nio de esa realidad,
que involucra un proceso de invencin y reinvencin por su parte. Cada vez
que se le da al nio hecha la relacin esencial, se est impidiendo este proceso
de que pueda descubrir por s mismo esa relacin, y el rol del adulto es
organizar y dirigir el proceso de manera tal que se posibilite que el pequeo
encuentre por s mismo lo esencial, busque y elabore su base de orientacin,
modifique las condiciones, y encuentre las nuevas relaciones que se derivan de
su accionar.
Cada vez que se le ensea algo dado o prematuro al nio (que puede descubrir
por s mismo, o que no est en condiciones de hacerlo) se le est impidiendo
actuar por s solo, se le impide inventar y reinventar y, por lo tanto, coartando
que pueda comprenderlo completamente. A su vez, es posible que el propio
proceso de la accin implique un conocimiento superior que el resultado de
dicha accin, pues el nio puede estar ms interesado en dicho proceso (que
cognoscitivamente le plantea un mayor reto intelectual) que su resultado final.
Un ejemplo de esto se da cuando el nio realiza acciones instrumentales, en
las que el accionar con el instrumento, y repetir la accin instrumental la resulta
ms interesante que el juguete que puede obtener con la varilla que le sirve de
medio auxiliar, o cuando el nio mezcla diversas pinturas, en las que obtener
un resultado final (la obtencin de un color) pasa a un segundo plano en
relacin con el propio acto de mezclar.
Principios.
El aprendizaje activo, para ser efectivo, tiene que considerar determinados
principios, tales como:
1. El aprendizaje activo siempre se dirige de lo concreto a lo abstracto. La
accin sobre el objeto concreto comienza siempre por su manipulacin,
por diversos movimientos, que van paulatinamente permitiendo una
familiarizacin con el mismo. Esto permite posteriormente hacerlo en el
plano simblico.
2. El aprendizaje activo va de lo simple a lo complejo. Esto no solo se refiere a
la progresiva complicacin del conocimiento por adquirir sino tambin a que
el aprendizaje parte de acciones que son inicialmente simples a la
coordinacin compleja de acciones.

70

3. El aprendizaje activo va de lo cercano a lo lejano. En este sentido, el

aprendizaje va de lo que est aqu, ahora, en este momento, a lo que est
all, despus, ms tarde. Las acciones son dirigidas en un momento inicial
a cosas que estn temporal y espacialmente presentes, y que luego se
distancian, se alejan del radio de accin directo. Si esta relacin se invierte,
y se pretende que el nio aprenda primero lo lejano, la enseanza se vuelve
verbal y abstracta, y el nio se vuelve menos activo.
La consecucin de lo lejano se logra mediante el planeamiento, la ejecucin y
la revisin de las acciones, en las que el nio hace un plan, lo ejecuta, lo
representa de varias formas, de acuerdo con los objetivos de lo que se
pretende que asimile. Este plan de accin es fundamental en el proceso de
construccin del conocimiento, y permite la asimilacin paulatina de conceptos
que cada vez son ms lejanos, ms conceptuales, menos concretos.
Procedimientos metodolgicos.
El aprendizaje activo implica un conocimiento profundo por parte del educador
de los procedimientos metodolgicos que se requieren para su realizacin, en
la que se conjugue de manera eficaz la orientacin del proceso de enseanza
con la accin por s mismo del nio. De esta combinacin ha de surgir un
proceso de enseanza aprendizaje en el que cada polo de esta dada (el nio
y el educador) son importantes e indispensables.
El tratamiento metodolgico del aprendizaje activo debe garantizar:

Explorar activamente con todos los sentidos. El nio aprende porque

investiga, no porque se le digan las cosas, y en esta bsqueda de las
relaciones esenciales el posibilitar que el conocimiento le llegue por
las ms diversas vas, facilita un mejor proceso del aprendizaje.
Cuando el nio aprende las particularidades de un objeto, el que lo
manipule, lo visualice, lo huela, lo sienta, lo escuche, determina que
la estimulacin excita variadas zonas de la corteza cerebral,
posibilitando de esta manera una mejor asimilacin de sus
propiedades.

Descubrir las relaciones por experiencia directa. Esto implica dar al nio
oportunidades de accin, que investigue por s mismo, que experimente
directamente. Esto no solamente engloba el posibilitar y preparar las
condiciones, sino tambin un papel activo del educador durante el actuar
independiente del nio. Entre estas acciones metodolgicas estn:

Estimular a que el nio hable de lo que hace. En este sentido, frases

tales como: Cuntame de tu edificio o En qu se diferencian este
carrito de este otro?, Estimula a que el nio verbalice su accin y
tome conciencia de manera efectiva la relacin esencial que est
aprehendiendo.

71

Sealar relaciones entre los objetivos. En este procedimiento

metodolgico el educador no dice la relacin esencial, pero destaca
elementos que pueden servir al nio para descubrirla por s mismo.
Cuando el nio est haciendo algo y el educador seala: Caramba,
la piedra se fue al fondo, Veo que usaste todas las cuentas para el
collar o Hiciste una torre alta, ms alta que la maquinita, se estn
sealando aspectos que el nio puede destacar para su propia
solucin.
Dejar que los nios hagan las cosas por s solos, aunque tarden.
Vestirse, mezclar, lavar los pinceles, servir la mesa, entre tantas otras
acciones, son cosas que el nio puede ir paulatinamente resolviendo
por s mismo, en la medida que aumenta su edad. Esto debe
posibilitarse por el educador, y solo propiciar un nivel de ayuda
cuando as sea necesario.
Si el nio necesita ayuda, dar opciones. En situaciones de conflicto, o
que requieren ayuda al nio por parte del educador, ste nunca debe
dar la solucin o resolver la situacin, sino sugerirle al nio
posibilidades de actuacin, y que le permitan de inicio resolver por s
mismo. Si el nio, por ejemplo, est en una construccin y se
atasca por no saber cmo resolver lo que pretende, una opcin
como: T crees que subiendo esto o aquello?, da al nio la
oportunidad de descubrir por s solo como salir del problema.

Manipular, transformar, combinar materiales. Cuando el nio realiza lo

anterior, descubre las relaciones que se dan entre los objetos, y las
acciones que se dan entre los sucesos. De esta manera, si cuando se
encuentran ensartando cuentas en un hilo, hace un nudo al final (que
implica una transformacin) destaca como esta causa, hacer el nudo,
determina un efecto, hacer un collar de cuentas. Para el logro efectivo de lo
dicho, se requiere:

Dar materiales que no permitan su manipulacin, transformacin

o combinacin no es lo ms efectivo, por lo que es indispensable
proporcionarles a los nios aquellos que s lo permiten. En el uso
de estos materiales se debe destacar por el educador cmo
huelen, se ven, se sienten, suenan, mediante preguntas que
estimulen la exploracin activa de los mismos: Qu puedes
hacer con?, Cmo huele?, Cmo se siente?, Qu
ms puedes hacer con este material?
Ampliar el uso de materiales. Generalmente los nios suelen
adjudicar determinadas acciones a un objeto, y les cuesta trabajo
ubicarles otras funciones, lo que sucede de igual manera con los
materiales. Buscar otras posibilidades de los objetos y materiales
permite al nio descubrir nuevas relaciones, esto se puede
estimular con preguntas o sugerencias tales como: Cmo
podra yo alcanzar este objeto?, De qu manera logro sacar
esto de aqu?, que dirigen la accin del nio a nuevas relaciones
con dichos objetos o materiales. Las observaciones pueden a su

72

vez combinarse con preguntas: Me parece pegajosa. Cmo la

sientes t?
Provocar accin con los materiales. Si el nio est accionando
con los materiales, y el educador desea enriquecer dicha
actividad, puede sugerirle: Hazme cmo podramos hacer msica
con esto o Yo podra hacer una casa de bloques. Vamos a ver
que t puedes hacer, que inducen una accin con los materiales
con los que se trabaja.
Elegir actividades, objetivos, materiales. Siempre que sea posible
el educador ha de posibilitar que los nios decidan dnde
trabajarn, con qu trabajarn, qu harn y cmo lo harn. Para
esto debe propiciarse la elaboracin conjunta de lo que se ha de
hacer, y en los que, con mucha maestra pedaggica, el educador
logra que los nios hagan y decidan por s mismos, los objetivos
que el educador se propone con la actividad. Una vez que esta
elaboracin conjunta se da y los nios se dirigen a hacer aquello
que han concertado realizar, el educador contina jugando un rol
durante este accionar independiente del nio, mediante variados
recursos metodolgicos como:
Hacer hablar a los nios de lo que hacen. Esto implica varios
niveles, en dependencia del grado de complejidad de las acciones
de los nios y de su calidad. En un primer estadio la pregunta
puede ser abierta: Qu haces?, luego, ms especfica:
Cmo cambiaste los cubos para hacer una casita?, hasta un
tercer nivel en que se le pide al nio que muestre cmo lo hizo,
reforzando su accin: Ah!, hiciste as y as. Buena idea. Esta
concientizacin refuerza el conocimiento de la relacin esencial.
Ayudar al nio a reconocer que ha hecho una seleccin. Aqu se
introducen las mismas variantes planteadas en el acpite anterior:
Mira lo que hiciste. Qu me puedes decir al respecto? Ah!,
un pez. Y le pegaste esto y esto otro. Y estas partes, qu son?
Hay algo ms que hayas pensado hacer con tu pez?
Referir preguntas o problemas de un nio a otro. Destacar las
relaciones esenciales no siempre surge de la propia accin, sino
tambin al descubrirla en los otros. Esto siempre se hace cuando
hay nios que tienen dificultades en lograrlo por s mismo, y un
cierto sealamiento hacia la labor del otro, puede ser un medio
efectivo de que el nio transfiera, y aprehenda, por s mismo lo
que ha visto, o percibido, hacer por otro nio. En este sentido un
sealamiento como: Qu t crees de como Juanito pudo
construir esa torre?, puede contribuir de manera eficaz al logro
de la relacin esencial.
Si el nio est en una accin repetitiva, ofrecer alternativas. Con
frecuencia en el juego, los nios se concretan a realizar un tipo
nico de acciones, o con el trabajo con los materiales a hacer
solamente un uso del mismo. El educador debe hablar acerca del
objeto y sugerir la posibilidad de hacer otra cosa que est
relacionada con el mismo. De esta manera si el nio se concentra

73

nada ms que en mover repetitivamente un carrito, puede

inducirlo el dibujarlo, modelarlo, o construirle una carretera, y
tambin llevarlo al juego con otro nio en que contine su accin
con dicho carrito.
Desarrollar al mximo las acciones con instrumentos. El hecho de
que las acciones instrumentales implican un proceso activo del
pensamiento, constituye un elemento importante en el aprendizaje
activo, pues mediante esas acciones los nios descubren las
relaciones causaefecto, y las posibilidades de resolver
situaciones utilizando mediatizadores de la accin intelectual. La
propia transformacin del instrumento, concebido para un tipo de
accin, pero, utilizado para resolver otra accin distinta (como
cuando se usa un pincel para desatascar un objeto que se ha
trabado en un lugar) significa a su vez una doble carga intelectual
que facilita el aprendizaje activo.

Papel del adulto en el aprendizaje activo:

Adems de los procedimientos metodolgicos anteriormente citados, el adulto
tiene un rol muy importante en este aprendizaje activo, en el que debe tomar en
cuenta lo siguiente:

El educador es un orientador y facilitador del desarrollo, siendo su

meta el promover el aprendizaje activo del nio.
Con este propsito, proporciona materiales y actividades, crea
situaciones de aprendizaje para que el nio seleccione lo que desea
hacer.
Estimula al nio a que planee lo que va a hacer y cmo va a hacerlo
(sobre la base de objetivos que previamente se ha planteado
realizar).
El educador hace preguntas y sugerencias, preparando el escenario
para las experiencias.
Permite que el nio descubra las relaciones esenciales por s mismo,
sin imponer sus ideas o concepciones, o dar hecha la relacin
esencial.
No da respuestas o soluciones, sino alternativas para que los nios
seleccionen y elijan cmo hacer.
Estimula a que los nios hablen de sus conocimientos, de lo que
hacen y cmo lo hacen, para hacerles conscientes de la relacin
esencial.
El educador responde aquellas cuestiones que los nios
directamente le preguntan, procurando revertir el procedimiento para
que estos encuentren por s solos la respuesta.
Brinda niveles de ayuda cuando los nios resultan incapaces de
resolver por s mismos, y los procedimientos metodolgicos
cotidianos no aportan la solucin.

74

Trabaja conjuntamente con el nio cuando hay dificultades en la

solucin del problema, activando su zona de desarrollo potencial.

Como se ve, en la mdula del aprendizaje activo est la labor conjunta del
educador y el nio, que no aprende por su libre albedro y de manera aleatoria,
sino mediante un proceso en el que de manera activa realiza su propio proceso
de aprendizaje, que en su base est dirigido, orientado y facilitado por el
educador.

75

LECTURAS
RECOMEND 12 EL COMPORTAMIENTO HACIA EL NIO O NIA
ADAS
La mayor parte de los comportamientos infantiles son aprendidos y se repiten
segn el efecto que producen en el medio que rodea al nio o la nia. La
conducta es el resultado de la interrelacin del individuo y su ambiente.
El aprendizaje de la conducta se realiza principalmente por:

Experiencias anteriores. El nio o la nia reacciona en respuesta a

estmulos que guardan semejanza con otros estmulos aprendidos con
anterioridad y que le reportaron beneficio o perjuicio.
Por refuerzo operante. Los comportamientos han recibido refuerzos que
pueden ser positivos como un premio, o negativos como un castigo,
inmediatamente despus de haberse realizado.
Por aprendizaje social, por observacin o por imitacin.

Cada grupo social elabora unas normas y pautas de conducta. Hablamos de

problemas de comportamiento cuando, por defecto o exceso, ste no se adapta
a las pautas de conducta preestablecidas. Luego los criterios de normalidad
son relativos, y la anormalidad implica una desviacin en frecuencia,
intensidad y modo de realizacin del promedio.
El nio o la nia no hereda comportamientos desadaptados, son
consecuencia de procesos de aprendizaje. El ambiente familiar, el escolar o
social los ha fortalecido.
Si los comportamientos son adquiridos, pueden ser modificados, adems
de poder prevenir los que an no existen.
Para poder cambiar un comportamiento desadaptado, debe modificarse
tambin el de las personas que rodean al nio, ya que le han ofrecido
reforzadores como la atencin concentrada ante dicho comportamiento.
Al hablar de problemas de comportamiento hay que distinguir entre aquellos
que el nio o la nia desarrolla de forma inadecuada y frecuentemente (por
lo tanto nos centraremos en que disminuyan y desaparezcan) y los
comportamientos que el nio o la nia debera de realizar en funcin de su
edad y no lo hace, o bien lo hace de forma incorrecta (en este caso
debemos crearlos o perfeccionarlos).
El nio o la nia realiza el aprendizaje por medio de ensayos y errores o
aciertos. Repite un comportamiento porque tras realizarlo ha obtenido una
ventaja, una gratificacin o un beneficio.

76

Conviene averiguar que reforzadores est obteniendo cada nio o nia ante
sus comportamientos desadaptados con el fin de suprimirlos.
El castigo se utiliza para que el nio o la nia experimente unas
consecuencias desagradables por su conducta. Puede ser de cuatro tipos:

Agresin fsica (azotes, bofetadas, etc.)

Agresin verbal (crticas, insultos, juicios de valor, etc.)
Prohibicin de algo agradable (no ver televisin, no salir al parque, etc.)
Retirada de un privilegio (acostarse ms pronto, eliminar la propina, etc.)

Otro tipo de castigo muy frecuente en la sociedad actual es, el chantaje

emocional o castigo psicolgico, que se utiliza cuando, tras el comportamiento,
los adultos mantienen interminables silencios, malas caras, exageradas
entonaciones de voz y estimulan los sentimientos de culpa durante un tiempo
interminable.
En ningn caso el sistema de castigos debe aplicarse. Est demostrado
que el efecto del castigo es temporal y en el momento en que se modifican las
circunstancias en que se aplic, la conducta vuelve a repetirse.
Puede ocurrir que lo que el adulto considera desagradable para el nio o la
nia en realidad no lo sea para l y en vez de considerarlo un castigo se
convierta en un reforzador, aumentando el comportamiento desadaptado en
intensidad y frecuencia.
El castigo suele ir acompaado de otros efectos emocionales como la
ansiedad, el miedo, etc. Cuando el nio o la nia lo recibe escucha adems
juicios sobre su valor personal: "eres un desordenado", "eres malo", "eres
desobediente", etc. Lo cul lesiona gravemente su autoestima, las habilidades
que el nio o la nia est realizando en ese momento pueden quedar
perturbadas por la ansiedad que siente y las consecuencias errneas se
pueden prolongar en el tiempo e interferir la adquisicin de nuevos
aprendizajes.
Si el nio o la nia comete un error en su actividad y se le castiga, aumentar
su ansiedad y es posible que cometa nuevos errores.
Cuando el nio o la nia experimenta miedo o ansiedad, intenta librarse de este
estado emocional evitando enfrentarse con la situacin que lo provoca.
Por ello y otras muchas argumentaciones que seran largas de explicar, no se
considera el castigo como un mtodo eficaz de eliminar comportamientos
desadaptados. Adems la violencia fsica o verbal que acompaa al castigo
puede convertirse en modelo a imitar por el nio o la nia, desarrollando
nuevos comportamientos desadaptados como la agresividad.
Para suplir o evitar el castigo, se sugiere aplicar el mtodo de las
consecuencias lgicas El nio o la nia debe saber que todo comportamiento

77

tiene unas consecuencias lgicas que no son el castigo impuesto por los
adultos.

El padre y la madre deben establecer normas claras de conducta y

enserselas a los hijos e hijas.
El tono de voz amistosa es ms eficaz. Si el nio o la nia percibe el
enojo del adulto, est consiguiendo un posible beneficio: conseguir toda
la atencin como fruto de su comportamiento. Tambin puede ocurrir
que el enojo o la irritacin provoque deseo de represalias por parte del
nio o la nia.
No decir por adelantado cul ser la consecuencia, esto se convertira
en una amenaza y anulara el efecto de la consecuencia porque el nio
o la nia sabe con antelacin lo que ocurrir. Adems el nio o la nia
puede decidir enfrentar la consecuencia como "una lucha de poder" y
ver si el adulto sigue hasta el final.
Cuando el nio o la nia experimente la consecuencia de su
comportamiento no hay que decirle "te lo advert", si machacamos sobre
el resultado anulamos el valor correctivo y fomentamos la "lucha de
poder" del nio o la nia para ganar la batalla final. Cuanto menos se
hable durante todo el proceso, mucho mejor.
La consecuencia debe estar relacionada con el mal comportamiento. El
nio o la nia tiene que ver la relacin entre lo que hace y el resultado,
en otro caso no sera eficaz. Ejemplos: Si Juan rompe un juguete con
intencin, se le retira sin ofrecerle otro a cambio. Si Daniel no se lava las
manos, no puede sentarse a la mesa para comer. Si Luis no recoge las
piezas de construccin, no puede sacar otros juegos.

Adems tendremos en cuenta nuestro comportamiento al respecto:

Evitar la competitividad y la comparacin, respetando la

individualidad de cada nio o nia conseguiremos que se responsabilice
por sus propios actos.
No lamentarse por el nio o la nia cuando le ocurre algo. En vez de
ayudarle a superarlo provocamos lamentacin por su parte y no le
motivamos para que se sobreponga. Con empata comprenderemos sus
emociones al respecto y le indicaremos el modo de encauzar estas
emociones de forma adecuada para superar el problema.
No dar demasiada importancia a los temores y miedos. Cuando el
nio o la nia observa que se le presta atencin por ello, puede
afianzarse el comportamiento, tampoco es conveniente hacer que se
enfrente bruscamente a la situacin que provoca el temor. Siempre es
ms positivo ayudarle a que aumente la seguridad en s mismo y,
progresivamente, intentar que supere el temor.
No utilizar las charlas moralizantes. El nio o la nia debe tener claro
que la consecuencia de su comportamiento no es algo que el adulto le

78

impone, sino la propia situacin. Evitar las moralizaciones es evitar los

juicios de valor, los rechazos y fomentar la autoestima.
Empezar por modificar un solo comportamiento tomando el tiempo
que sea necesario. Primero se conseguir una disminucin en la
frecuencia e intensidad del mismo. Eliminarlo lleva bastante tiempo,
sobre todo cuando el comportamiento est muy interiorizado. Cuando se
observen cambios positivos, puede trabajarse la disminucin y
eliminacin de otros comportamientos.
Cuando el adulto abandona los sermones, los retos, las luchas de
poder y las expectativas inadecuadas, no slo mejora el
comportamiento del nio o la nia, tambin mejora la relacin. El nio o
la nia busca entonces nuevas formas de ser aprobado y reconocido, si
le ofrecemos la posibilidad de que esto ocurra cuando utiliza
comportamientos positivos, muchos aspectos negativos desaparecen.
No utilizar castigos fsicos, verbales ni emocionales. El nio o la nia
aprende que la violencia es la respuesta adecuada para resolver
problemas, sobre todo cuando existe frustracin, que es en realidad lo
que siente el adulto que recurre a estos mtodos.
Hay situaciones que no se prestan para tener consecuencias
eficaces o que no son apropiadas, bien porque el resultado es perjudicial
o peligroso, o porque la consecuencia no puede ser inmediata y, en caso
de aplicarla, se convertira en un castigo.

Por ltimo recordar que para comenzar la eliminacin de comportamientos

desadaptados conviene elaborar una lista de los mismos, anotando la
frecuencia, la intensidad y lo que sucede antes y despus de cada
comportamiento. Esto nos ayuda a reflexionar sobre los beneficios que obtiene
el nio o la nia como consecuencia de dicho comportamiento y lo que puede
provocarlo. Si tenemos claros estos datos estamos en el mejor de los caminos
para alcanzar nuestro objetivo.
En primer lugar de la lista colocamos el ms desadaptado de los
comportamientos y, despus de una semana de intento de modificarla,
volvemos a anotar la frecuencia e intensidad para controlar si aparecen
resultados positivos.
Cuando el comportamiento ha disminuido considerablemente, pasamos a hacer
lo mismo con el segundo comportamiento anotado en la lista.

79

LECTURAS
RECOMEND 13 EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
ADAS
Los primeros seis aos de vida del nio, especialmente, los primeros tres, son
bsicos en el desarrollo de todas las esferas de la personalidad en formacin,
entre ellas la cognoscitiva.
El pensamiento infantil, especialmente el que tiene lugar en el perodo de la
infancia temprana y nio, ha sido objeto de mltiples investigaciones dirigidas
al esclarecimiento de las principales regularidades de este proceso en esta
etapa del desarrollo; al conocimiento de los componentes estructurales del acto
intelectual, y al anlisis de las operaciones y procedimientos que se utilizan en
el proceso de solucin de problemas cognoscitivos y en la formacin de
conceptos.
Independientemente de las tendencias y concepciones de los diferentes
autores acerca del desarrollo del pensamiento, sus fuerzas motrices y
mecanismos, hay coincidencia entre ellos en distinguir tres etapas
fundamentales en el desarrollo del pensamiento infantil que corresponde a tres
tipos o formas especficas de pensamiento: pensamiento en accin,
pensamiento en imgenes o representativo y pensamiento lgico.
Estas formas de pensamiento aunque presentan su especificidad, estn
ntimamente relacionadas y son parte del proceso nico del conocimiento de la
realidad, en la cual, en un momento determinado puede predominar una forma
u otra en dependencia del tipo y naturaleza que ante el nio se presentan.
Hacia finales del primer ao de vida, las posibilidades crecientes de los nios
de desplazamiento en el espacio (mediante el gateo y la marcha incipiente);
posibilita la manipulacin de los objetos no de una forma casual sino
investigativa, y manifiesta la aparicin de acciones de orientacin; el
surgimiento del inters por las propiedades de los objetos; la percepcin de la
constancia y de la permanencia de estos en el espacio, se crea las condiciones
para que el nio sea capaz de solucionar nuevas y ms complejas tareas, que
exigen el establecimiento de relaciones entre los objetos y sus propiedades.
Es decir, ya en el umbral de la infancia temprana en el nio surgen acciones
que podemos considerar como manifestaciones del pensamiento y que tienen
como base las acciones prcticas que el nio realiza con los objetos, las que
requieren tomar en cuenta los vnculos y nexos, an sencillos, que existen o se
establecen entre los propios objetos y sus propiedades.
La distincin o el establecimiento de estos nexos y relaciones inicialmente
tienen un carcter situacional y ocurren sobre la base de aquellas propiedades
que ms se destacan, que son ms evidentes, que saltan a la vista o por las

80

influencias externas que unos objetos ejercen sobre otros. As, la mesa se cae
porque se tropieza con ella o porque solo tiene una pata.
La solucin de tareas prcticas que surgen espontneamente o que
intencionalmente, se plantean ante el nio, requieren tomar en cuenta las
relaciones entre los objetos para la consecucin de un objetivo. Estas
relaciones pueden tener un carcter esttico o dinmico.

Relaciones estticas son aquellas que ya estn fijadas, ya estn dadas;

los objetos ya estn relacionados y solo hay que utilizar esta relacin:
halar una almohada sobre la que se encuentra un juguete con el fin de
alcanzarlo o halar un carrito por una cuerda atada a l para que se
desplace.
Relaciones dinmicas son aquellas que establece el propio nio, de
manera independiente o con la ayuda que le brinda el adulto.

Al ejecutar distintas acciones con los objetos, el nio comienza a orientarse en

las relaciones que entre ellos o entre sus propiedades se dan; en que un objeto
puede servir de medio auxiliar, de instrumento para lograr un resultado
determinado. A ello contribuyen los adultos que le rodean y que comienzan a
brindarle modelos de acciones, de utilizacin de instrumentos.
El paso del uso de las relaciones prefijadas o preestablecidas por los adultos, a
la etapa de establecimiento de relaciones por el propio nio de manera
independiente, valindose de un medio auxiliar que posee carcter mediatizado
(la cuchara para comer, la pala para llenar de arena el cubo, el jamo o red para
pescar), constituye un importante logro en el pensamiento infantil.
Al principio el establecimiento de estas relaciones se produce por medio de
pruebas prcticas que no excluye la participacin y ayuda de la casualidad.
Luego, estas acciones se van haciendo cada vez ms de bsqueda,
intencionales, de orientacin.
Investigaciones realizadas por S. Novoseolova (1965-1970), A. M. Siverio
(1971-74) y F. Martnez (1984-88) confirman lo expresado. Ante un nio de dos
aos al que se le plantea la tarea de alcanzar un objeto atractivo (juguete) que
est fuera del alcance de sus manos, se observa el siguiente comportamiento:
inicialmente hace esfuerzos denodados estirando la mano para lograrlo
(acciones prcticas).
La no obtencin del resultado deseado hace fijar su atencin en otro objeto que
tambin se encuentra en su medio ms cercano (una varilla); la toma y
comienza hacer movimientos con ella. Estas continan siendo acciones
prcticas. En un determinado momento el extremo de la varilla roza, el juguete.
Este se mueve. Al nio no le pasa inadvertido este hecho y su atencin de
nuevo se vuelve hacia el juguete; ahora, mueve la varilla de manera intencional
para ver si se desplaza el juguete. Estas acciones comienzan a tener un
carcter orientador.

81

Despus de una serie de pruebas inicia la realizacin de movimientos

necesarios para mover el juguete y as, obtener el resultado: alcanzarlo. El
inters del nio se traslada del objetofin (juguete) al objeto-medio (varilla) y su
relacin con el desplazamiento del primero.
El nio contina observando esta relacin; en ocasiones, intencionalmente,
desplaza el juguete, lo aleja y luego, lo acerca con la varilla. Ahora, estas
acciones son propias de orientacin y tienen un carcter externo, porque se
realizan en el plano material, concreto. Sin embargo, las acciones realizadas se
diferencian sustancialmente de las acciones de percepcin, analizadas en el
epgrafe anterior, porque estn dirigidas no a descubrir las propiedades
externas de los objetos (color, forma, tamao, etc.) sino a la bsqueda de las
relaciones entre dos objetos y a la obtencin de un determinado resultado.
El pensamiento que se realiza mediante acciones de orientacin externa, se
denomina pensamiento en accin y es caracterstico de estas primeras edades.
En el desarrollo del pensamiento infantil ocupa un lugar destacado la formacin
de generalizaciones, la unin mental de objetos y acciones que representan los
mismos rasgos. Estas generalizaciones surgen primero durante la accin y
luego se fijan en la palabra.
Uno de los primeros portadores de generalizacin son precisamente los
objetos-instrumentos. Cuando el nio ha asimilado los modos de accin con
uno u otro instrumento una varilla, una cuchara, un lpiz, etc.- trata de usarlo
en las situaciones ms diversas, distingue su significacin generalizada para la
solucin de determinado tipo de tareas. En el instrumento se destacan aquellos
rasgos que son importantes para su utilizacin y los otros, pasan a un plano
secundario.
Si el nio ha aprendido a acercar hacia s los objetos mediante con una varilla,
con posterioridad usar cualquier objeto alargado una regla, un cuchillo, una
cuchara- con el mismo fin. Todo esto cambia la significacin de las palabras
que el nio ha asimilado. Dichas palabras comienzan a representar la
designacin del objeto en forma cada vez ms generalizada.
En el desarrollo intelectual del nio, prximo a los tres aos, tiene lugar una
avance de gran significacin para el dominio de formas ms complejas de
pensamiento, as como para la realizacin de nuevos tipos de actividades. Se
trata de la aparicin de la funcin simblica o funcin sealizadora de la
conciencia.
Esta funcin consiste en la posibilidad de establecer una relacin de
sustitucin; es decir, utilizar un objeto como sustituto de otro y realizar acciones
con los sustitutos en lugar de con los objetos concretos.
La funcin simblica o funcin sealizadora de la conciencia se desarrolla
primeramente en relacin con la actividad prctica y solo despus se traslada
al uso de las palabras y le da al nio la posibilidad de pensar por medio de

82

ellas. La premisa para el surgimiento de la funcin simblica es el domino de

las acciones con objetos de la separacin posterior de la accin, del objeto.
Cuando la accin comienza a realizarse sin el objeto, con un objeto que no
corresponde a la accin, esta pierde su significacin prctica y se transforma
de hecho en una imagen, una representacin de la accin real. Si un nio
bebe de un cubito esto no es en s la accin de beber sino la representacin
de que est bebiendo.
Como consecuencia de representar una accin mediante otra, surge la
designacin de un objeto mediante otro, la sustitucin de uno por el otro. El
cubito se puede utilizar en calidad de taza.
Que el nio capte el hecho de que un objeto se puede utilizar como sustituto de
otro, es un importante punto de avance en el conocimiento del mundo
circundante. Esto se manifiesta no solo en el dominio del juego representativo,
sino tambin en otros tipos de actividades y en el comportamiento diario de los
nios.
La funcin simblica reestructura el dibujo infantil, constituye un impulso
notable para la transformacin del proceso de trazar garabatos en una
actividad plstica, y precisamente a causa de ella, el nio empieza a distinguir
en los garabatos trazados las representaciones de los objetos. El dibujo y el
juego estn ntimamente relacionados: el nio con frecuencia completa la
imagen mediante acciones ldricas que le atribuyen a ella una u otra
significacin.
Al final de la edad temprana, los nios pasan de la solucin de problemas que
exigen el establecimiento de relaciones entre los objetos con ayuda de
acciones externas, a su solucin en el plano mental mediante acciones
elementales de pensamiento utilizando imgenes, representaciones. En la base
de este proceso est la ya expresada asimilacin de la funcin simblica de la
conciencia que tiene, segn J. Piaget, un carcter individual, o funcin
sealizadora de la conciencia, que tiene segn L. Vigotsky, un origen social.
El pensamiento representativo o en imgenes, caracterstico de la etapa de 3 a
6 aos propiamente dicha, exige que el nio, al solucionar una tarea o enfrentar
un problema se represente mediante imgenes, las acciones reales con los
objetos y sus resultados, es decir, actan con las imgenes o representaciones
aproximadamente el mismo que lo hara con los objetos reales.
Las investigaciones realizadas por autores rusos (L. Vigotsky, A. Leontiev, D.
Elkonin, L. Venguer, N. Poddyakov, entre otros) y, fundamentalmente, por
investigadores cubanos ( J. Lpez, A. Siverio, S. Len, F. Martnez, L. Morenza,
entre otros), permitieron establecer, a partir de la consideracin de que toda
accin psquica se manifiesta inicialmente en forma externa y que, por lo tanto,
toda accin de pensamiento se establece sobre la base de la interiorizacin de
acciones externas, las acciones caractersticas del pensamiento representativo,

83

su dinmica los mecanismos propios, as como el carcter y la naturaleza de

las tareas cognoscitivas que permiten resolver.
Se toman como punto de partida las acciones que el nio realiza no con los
propios objetos, sino con sus sustitutos, con los cuales puede crear un modelo
de las relaciones que existen entre los elementos (objetos y sus propiedades)
que conforman una situacin polmica determinada.
Se entiende por modelo al conjunto de elementos (sustitutos) que guardan
entre s la misma relacin que en la realidad guardan los objetos sustituidos. El
modelo cumple, por tanto, una funcin mediatizadora en la solucin de distintos
tipos de tareas cognoscitivas: espaciales, temporales, cuantitativas, mecnicas,
de recordacin, verbales, entre otras; constituyen la forma de mediatizacin
caractersticas de estas edades y le que permite, de manera asequible y
exitosa, la asimilacin de distintos tipos de conocimientos.
En las investigaciones antes referidas, especialmente, en las de J. Lpez y A.
M. Siverio, se distinguieron las principales acciones que conforman el
componente estructural de la habilidad o capacidad para la modelacin. Estas
son las acciones de sustitucin, de construccin y de utilizacin de modelos.
La accin de sustitucin desempea un papel fundamental dentro de la accin
de modelacin como un todo. Como ya hemos referido, desde que aparece la
funcin simblica, el nio es capaz de sustituir un objeto por otro,
fundamentalmente en sus juegos: Un palo puede realizar la funcin de caballo,
de mueca o de termmetro. Sin embargo, el nio realiza esta sustitucin de
forma no consciente, no propositiva, no con un fin determinado sino
operacional y funcionalmente.
Por el contrario, en la accin de modelacin, la sustitucin se distingue como
su primer componente y plantea la necesidad de que el nio, de forma
consciente, realice la sustitucin de objetos y cualidades.
As, por ejemplo, en la investigacin referida de A. Siverio, se planteaba a los
nios la tarea de representar, en un campo de juego, un cuento conocido;
primero, utilizando los propios personajes y en otro momento, al no estar estos
presentes, se les propona escoger de una serie de figuras geomtricas de
distintas formas y tamao, las que sustituiran a cada personaje y, con ellos,
reproducir el cuento. En este caso, el nio seleccionaba de forma consciente
los sustitutos que representaban cada personaje real.
Otra operacin necesaria en la accin de modelacin es la que se refiere a la
adecuada correspondencia que tiene que establecerse entre el sustituto y el
objeto o propiedad sustituida de forma tal, que el conjunto de sustitutos guarde
entre s la misma relacin que en la realidad existe entre los objetos sustituidos.
Esta es la operacin bsica en la construccin del modelo.

84

Un ejemplo de la investigacin de J. Lpez y A, Siverio puede contribuir a la

comprensin de lo expresado. Ante el nio se plantea la tarea de reproduccin
especialmente los desplazamientos de los personajes del cuento Los tres
ositos (pap, mam y nene) los cuales iban de paseo y, en dependencia de las
circunstancias, ocupaban distintos lugares. Al principio iba pap oso, detrs de
l, la mam osa y la segua el nene osito; posteriormente, delante iba el hijito,
detrs pap oso y, por ltimo mam osa.
La consecutividad del movimiento de los osos se designaba cada vez en una
tarjeta, con la ayuda de tres barras de distintos tamaos, y el nio reproduca el
relato en el campo de juego, utilizando tres crculos de igual tamao pero de
diferente color, uno de los cuales representaba al pap oso, otro a la mam y el
tercero al hijito. Es decir, los nios aprendan a reflejar cmo haban sido
dispuestos los personajes en el espacio, con ayuda de la correspondiente
disposicin espacial de los sustitutos (construccin del modelo).
El tercer componente u operacin es la referida a la utilizacin del modelo. No
es suficiente que el nio sea capaz de sustituir y construir con sus sustitutos un
modelo de determinas relaciones. Una accin completa de modelacin implica
la utilizacin del modelo para la solucin de una tarea planteada. Solamente
cuando el nio es capaz de poner en funcin el modelo y resolver exitosamente
una determinada situacin polmica podemos hablar de asimilacin del tipo de
relacin o del contenido modelado.
As, por ejemplo, ante el nio se planteaba un problema cuya solucin exiga el
establecimiento de relaciones cuantitativas en tal dimensin que no poda ser
resuelto de forma directa, por conteo.
Al nio se le mostraban catorce o ms florecitas y se le propona traer de otro
lugar un bcaro para cada flor y as, adornar la habitacin donde se celebrara
una fiesta. Cuntos bcaros traer si por conteo an no eran capaces de
resolverlo? Entonces, en calidad de medio intermedio se le brindaban fichas de
madera de un mismo tamao y color.
El pequeo, mediante el establecimiento de correspondencia uno a uno,
colocaba una ficha para cada flor y seleccionaba as la cantidad necesaria de
fichas; las colocaba en una bandejita la llevaba a la otra habitacin y de nuevo
utilizando la correspondencia uno a uno, colocaba una ficha para cada bcaro y
seleccionaba as la cantidad necesaria de bcaros. De esta manera el nio
construa un modelo de la cantidad y luego, lo utilizaba resolviendo la tarea
planteada.
Las acciones de modelacin caractersticas del pensamiento representativo
contribuyen al conocimiento de la realidad por los nios. Las imgenes, las
representaciones que en ellos se forman, no reflejan la realidad en todos sus
elementos y detalles, sino solo las relaciones y nexos esenciales que estn en
la base de la solucin de las tareas cognoscitivas que ante el nio se

85

presentan. En este sentido, estas representaciones tienen un carcter

esquematizado.
As, el dominio por los nios de tres a seis aos de las acciones de modelacin,
los pone en condiciones no solo de orientarse y conocer mejor la realidad en
sus relaciones esenciales de asimilar de forma ms rpida y eficiente los
conocimientos ms diversos, los distintos tipos de actividades, sino tambin de
formar una capacidad general para la solucin mediatizada de tareas
cognoscitivas que les permiten el establecimiento de relaciones generalizadas.
Como se puede apreciar, la contribucin de la modelacin como forma de
mediatizacin caractersticas de estas edades - al desarrollo intelectual
general, es significativa.
Tiene tambin una gran significacin para el nio de estas edades el dominio
de la capacidad de operar con imgenes y representaciones de la realidad
aunque estas no constituyan modelos; la flexibilidad y movilidad que estas
imgenes alcanzan, permiten representarse los objetos y sus partes en
distintas posiciones.
Las posibilidades de operar con imgenes, de transformarlas mentalmente as
como la de construir y utilizar modelos, aunque constituyen formas idneas del
pensamiento en la etapa infantil, que propician que el nio asimile y comprenda
las relaciones y dependencias esenciales entre los objetos y fenmenos de la
realidad, no obstante, permanecen en el marco de las representaciones y las
imgenes, y presentan limitaciones cuando surgen ante el nio tareas y
situaciones polmicas que requieren para su solucin distinguir propiedades,
nexos y relaciones que no son posibles de representar visualmente en forma
de imgenes. Dentro de este tipo de tareas estn comprendidas, por ejemplo,
aquellas en las que se les plantea establecer si vara o no la cantidad de lquido
o de masa al cambiar el recipiente que los contiene o al modificarse la forma
del objeto modelado, es decir, la conservacin de la cantidad de la materia.
La solucin de estos problemas requiere el establecimiento de relaciones, ya
no con la ayuda de imgenes, representaciones o modelos, sino con la
participacin de acciones de pensamiento lgico.
Las premisas del pensamiento lgico comienzan a surgir a finales de la edad
temprana cuando empieza a formarse en el nio la funcin simblica o
sealizadora de la conciencia, que le permite comprender que un objeto puede
ser representado por otro, por un dibujo o por una palabra.
No obstante, la palabra y las restantes formas simblicas permanecen por largo
tiempo fuera del alcance del nio para que pueda resolver tareas del
pensamiento, por s mismo.
Las verbalizaciones infantiles, incluso en el perodo en que los nios las utilizan
slo para acompaar sus acciones y no para preverlas, contribuye a que estos

86

tomen conciencia del curso de desarrollo y de los resultados de la accin, de

los errores y las dificultades que surjan, y que ayudan a encontrar la va para la
superacin de estos. Aumenta an ms el papel que juega el pensamiento en
el perodo en que el nio adquiere la funcin planificadora. Aqu se podr decir,
en el ms amplio sentido de la palabra que el nio, piensa en alta voz.
Sin embargo, para que la palabra se comience a utilizar como una forma de
pensamiento, que permita resolver tareas intelectuales sin necesidad de utilizar
imgenes, el nio debe asimilar los conceptos elaborados por la humanidad, es
decir, los conocimientos acerca de los rasgos generales y esenciales de los
objetos y fenmenos de la realidad, fijados mediante las palabras.
No obstante la significacin que adquieren para los nios las palabras que
asimilan, solo paulatinamente se va acercando a la significacin que les
atribuyen los adultos. Mientras el pensamiento del nio permanezca siendo por
imgenes, sus palabras expresarn las representaciones acerca de los objetos,
acciones, propiedades y relaciones que vengan dados por la significacin de la
palabra.
Se ha demostrado que entre las representaciones infantiles y los conceptos del
adulto existen diferencias esenciales; las representaciones reflejan la realidad
de manera ms viva y clara que los conceptos, sin embargo, no poseen la
exactitud, precisin y sistematizacin propias de los conceptos.
Las representaciones infantiles no se pueden transformar en conceptos, solo
pueden ser utilizadas para su formacin. Los propios conceptos y las formas
lgicas de pensamiento son asimiladas por el nio durante la adquisicin de las
bases para los conocimientos cientficos.
El dominio sistemtico de los conceptos comienza en el proceso de la
enseanza escolar. No obstante, las investigaciones han demostrado, que
ciertos conceptos pueden ser asimilados por los nios de etapa infantil en
condiciones de una enseanza especial organizada. Mediante semejante
enseanza se organizan fundamentalmente acciones especiales de orientacin
externa en los nios con materiales didcticos. El nio obtiene un medio, una
herramienta necesaria para, mediante acciones propias, destacar, en los
objetos o en sus relaciones, aquellos rasgos esenciales que deben
contemplarse dentro del contenido del concepto. Se le ensea a utilizar de
manera correcta esta herramienta y a fijar el resultado obtenido en una forma
esquemtica, accesible para l.
El curso que ulteriormente tomar en los nios la formacin de conceptos ser
organizar un trnsito a partir de las acciones de orientacin externa a acciones
realizadas mentalmente. En este caso, la utilizacin de medios externos es
sustituida por el uso de denominaciones verbales.
Se hace obligatoria una etapa en la cual el nio sustituya la accin real por un
amplio razonamiento verbal, dentro del cual se reproducen todos los aspectos

87

fundamentales de dicha accin. A fin de cuentas, este razonamiento no

comienza a realizarse en voz alta, sino para s, sintetizndose y
transformndose en una accin del pensamiento abstracto lgico, realizada
mediante el lenguaje interno. En la etapa infantil, no obstante, an no tiene
lugar la asimilacin completa de las acciones y los conceptos en el nio. ste
puede, por lo general, valerse de ellos slo si razona en alta voz.
Esto nos obliga a plantear la cuestin acerca de cual es la direccin de
desarrollo del pensamiento ms conveniente en la etapa infantil, cul tiene
mayor importancia para la vida futura del hombre.
El estudio de las leyes del desarrollo psquico y de sus particularidades en la
etapa infantil han establecido que este perodo es esencialmente sensible al
desarrollo del pensamiento por imgenes, y que no es conveniente acometer la
tarea de acelerar el dominio de las formas lgicas del pensamiento.
En primer lugar, la propia asimilacin de las formas lgicas del pensamiento
resulta inconsistente sin un fundamento slido, las formas de pensamiento
por imgenes. Este pensamiento, conduce al nio hasta el umbral de la lgica,
le permite comprender representaciones esquemticas generalizadas, sobre
cuya base se estructura, en gran medida, posteriormente la formacin de los
conceptos.
En segundo lugar, una vez dominado el pensamiento lgico, el pensamiento
por imgenes no pierde su significacin. Incluso en los tipos de actividades
humanas aparentemente ms abstractas que impliquen la imperiosa
necesidad de un pensamiento estrictamente lgico como, por ejemplo, el
trabajo de un cientfico, cumple sin embargo una gran funcin la utilizacin de
imgenes.
El pensamiento por imgenes es necesario para todo tipo de creacin; es parte
constitutiva de la intuicin, de la cual no puede prescindir la investigacin
cientfica.
Este tipo de pensamiento corresponde a las condiciones de vida y actividad del
nio, a aquellas tareas que surjan durante el juego, en el dibujo, en la
construccin y en la comunicacin con las personas circundantes. Es
precisamente por esto, que la etapa infantil es la ms sensitiva de la
enseanza apoyada en el uso de imgenes.
El tomar en cuenta todos estos aspectos nos obliga a prestarle especial
atencin al desarrollo del pensamiento por imgenes en este perodo.

88

LECTURAS
MOMENTOS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE
RECOMEND 14
LA PERSONALIDAD
ADAS
Entre los siete u ocho meses comienza la etapa de "crisis de ansiedad". El nio
o la nia diferencia a su madre del resto de personas y empieza a comprender
que est separado de ella, que puede desaparecer. Por eso el vnculo o apego
se estrecha an ms, mostrando mayor dependencia. No tolera separarse de
su madre, llora cuando no est en su campo de visin, la busca
constantemente y deseara tenerla siempre junto a l. Este apego tambin se
manifiesta con el padre aunque la intensidad es menor. La madre suele ser la
figura principal de apego, mientras el resto son secundarias.
El nio o la nia de esta edad suele elegir un peluche, un almohadn u otro
objeto como "sustituto afectivo" u "objeto compensatorio", tenerlo a su lado
consuela la ansiedad que siente cuando la madre se aleja este le da seguridad.
La etapa de "crisis de ansiedad" va superndose a medida que el nio o la nia
evoluciona en las diferentes dimensiones madurativas. Las adquisiciones
intelectuales, motricas, emocionales, lingsticas y, sobre todo, afectivas,
sern la clave del proceso que ir conformando las bases de su personalidad.
Alrededor de los dieciocho meses, la maduracin general le lleva a desarrollar
su identidad. La mayor independencia en los movimientos y en las acciones
sobre el entorno le ayudan a progresar como entidad individual. Toma
conciencia de s mismo como ser con voluntad propia, capaz de transmitir sus
deseos y necesidades. Este perodo se denomina de "oposicin o
negativismo". El nio o la nia aprende a decir "no", utilizndolo para expresar
su voluntad, con la satisfaccin de poder modificar diferentes situaciones. Se
opone a todo cambio o situacin que le resulta poco atractivo
En este perodo tambin manifiesta conductas egocntricas y rebeldes como
son las rabietas. Estos rasgos de la conducta, an siendo negativos, son
necesarios para reafirmar la conciencia de s mismo. Su ausencia puede
indicar que el nio o la nia sigue considerndose como prolongacin de la
figura materna y no como ser individual con capacidades propias.
De los dos a los tres aos, sigue manifestando dependencia de los adultos.
Esta va disminuyendo a medida que el nio o la nia avanza en madurez y
autonoma. An reclama la atencin y ayuda de los adultos de diversas formas.
Esta dependencia fsica se complementa intensamente con la emocional, de
forma que el nio o la nia busca aprobacin e interaccin afectiva en todo
momento.
El nio vive en este perodo autnticos conflictos, sus comportamientos para
reafirmar la conciencia de s mismo reciben a menudo la desaprobacin de los
adultos. Estos olvidan en muchas ocasiones que el mal comportamiento se

89

debe a que el nio o la nia busca, a travs de la experiencia, la orientacin de

lo que debe o no debe hacer, desea ms que nada la atencin en exclusiva de
las personas que para l son importantes, o simplemente constatar que tiene
voluntad propia.
Los conflictos internos se agravan cuando el nio o la nia encuentra
incomprensin, juicios de valor hacia su persona, represin de sus
sentimientos, etc Los sentimientos de culpa, la inseguridad, la baja
autoestima y la desorientacin, le conducen a intensificar los comportamientos
desadecuados que le reportan de nuevo mayores efectos negativos.
Los comportamientos expresivos adquiridos en la primera infancia (de 0 a 2
aos) comienzan despus a reflejar personalidades individuales con actitudes
especficas, preferencias marcadas y estilos de control propios que van a
caracterizar al nio o la nia durante toda su vida.
Transcurrida la primera infancia, la maduracin fsica, la capacidad creciente
para diferenciar su experiencia y la consecucin de logros, estimulan el
progreso en autoconciencia y formacin de actitudes frente a s mismo.
Toma ms inters y conciencia por su crecimiento fsico, por las variaciones
exteriores de su cuerpo y por las diferencias fsicas entre los sexos,
reconociendo su propia identidad sexual. Suelen preocuparse por las lesiones
que puedan sufrir o por perder alguna parte del cuerpo, sobre todo los nios.
Los psicoanalistas denominan a este temor de los nios "angustia de
castracin".
Las actitudes de los padres y madres ante estos cambios son determinantes.
Mostrar alegra por su crecimiento, por sus logros, responder a su curiosidad
sexual con informacin que puedan comprender y tomar en serio sus temores,
estimulan la actitud positiva del nio o la nia hacia s mismo.
La capacidad del nio o la nia para lograr el control comienza a formarse
segn respondan el padre y la madre a los primeros intentos para afirmarse
como persona independiente.
La formacin de la personalidad se acelera entre los dos y los siete aos, sobre
todo por la gran cantidad de habilidades motrices y cognitivas que adquiere y
que facilitan la autonoma y la independencia. A medida que hace ms cosas
por s mismo, comprende mejor lo que sucede a su alrededor y aumenta su
capacidad para lograr el control. Si los padres estimulan esta independencia
progresiva y el esfuerzo por perfeccionar habilidades, aumentar su sentido de
capacidad personal y el placer de buscar su autodominio
Como formula Erikson: "Las investigaciones indican que la motivacin de
rendimiento de los adultos est directamente relacionada con el grado de
entrenamiento positivo para ser independientes que reciben de sus padres
durante los primeros seis aos".
El padre y la madre pueden ayudar en el proceso estimulando las
caractersticas positivas de sus hijos o hijas (las que poseen, no las que

90

desearan que poseyeran). Observando los motivos que mueven a los nios a
desear una actividad en vez de otra.
Cada nio o nia es nico, pero fundamentalmente todos poseen ms
similitudes que diferencias. Cada uno necesita sentir que es un ser humano
competente y digno, y desarrollar su capacidad intelectual, creativa y emocional
al mximo, incluso en condiciones de grandes carencias.
Las capacidades y aptitudes de cada nio o nia se desarrollan a su propio
ritmo, no existen los "nios promedio". Hay unas etapas aproximadas que
sirven de referencia, pero no deben crearse expectativas que provoquen
preocupacin en el padre o la madre cuando una conducta o habilidad retrasa
su aparicin, casi seguramente alcanzar en poco tiempo el mismo nivel de
otros nios o nias de su misma edad.

91

LECTURAS
PAPEL DEL ADULTO EN LA ESTIMULACIN Y
RECOMEND 15
DESARROLLO
ADAS
El nio al nacer es mucho ms desvalido que los cachorros de la inmensa
mayora de los animales. Por ello se afirma que la vida del lactante depende
por entero del adulto. Este satisface sus necesidades orgnicas( lo alimenta, lo
baa, lo cambia de posicin), de afecto ( lo carga, lo acaricia, lo arrulla, le dice
frases cariosas) y de las ms diversas impresiones sensoriales: auditivas,
visuales, tctiles, cinestsicas.
La fuente de partida de las impresiones visuales y auditivas, necesarias para el
desarrollo normal del sistema nervioso y de los rganos sensoriales del bebe, y
lo que es ms importante, el organizador de dichas impresiones, es el adulto.
Cuando acerca los objetos a la cara del pequeo o inclina la cara para hablar
con l, est activando sus reacciones de orientacin y emocionales. As
paulatinamente se va formando una reaccin emocional motora especial,
dirigida hacia el adulto, denominada complejo de animacin. Esta constituye
un tipo de expresin que manifiesta la necesidad de comunicacin con los
adultos, o sea, la primera necesidad social del nio.
As, el contacto emocional directo con el adulto, a partir de la satisfaccin de
todas las necesidades bsicas del recin nacido, hacen posible el surgimiento
del complejo de animacin, reaccin emocional motora especialmente dirigida
hacia el adulto y que marca el lmite entre el perodo neonatal y la lactancia.
En este perodo la necesidad de contacto emocional del nio y la nia con el
adulto es enorme y de gran importancias para el desarrollo de los mismos. Es
precisamente el adulto el que organiza su horario de vida, el que le garantiza
que se alimente, duerma, est limpio y cmodo y participe de una vigilia activa
que le proporcione los ms diversos estmulos para el adecuado desarrollo de
su corteza cerebral, en formacin y desarrollo.
Si el adulto utiliza mtodos correctos de educacin, la relacin directa,
caracterstica del comienzo de la lactancia, cede el paso a las relaciones
mediadas por los objetos, en una actividad conjunta del nio y la nia con el
adulto. As, el adulto introduce a los pequeos en el mundo de los objetos,
atrae su atencin hacia stos, les demuestra todas las formas posibles de
actuar con ellos, y, si es necesario, les ayuda directamente a ejecutar la accin,
orientando y dirigiendo sus movimientos de la manera ms efectiva De este
modo, el adulto no slo satisface las crecientes necesidades del nio, sino que
lo ensea a actuar con los objetos, a conocer sus caractersticas, su utilidad.
Es precisamente en esta actividad conjunta donde se desarrolla la capacidad
de imitar al adulto durante esta etapa, lo cual amplia las posibilidades del
nio(a) para adquirir conocimientos, hbitos y habilidades. Las acciones que va

92

dominando bajo la orientacin del adulto crean las bases para su desarrollo
psquico, ponindose de manifiesto, ya desde la lactancia, la ley general del
desarrollo psquico: los procesos y cualidades del desarrollo psquico y de la
personalidad se van formando bajo la influencia decisiva de las condiciones de
vida, de la enseanza y la educacin que el nio y la nia reciben de los
adultos que los rodean.
As, el trnsito de una etapa a otra del desarrollo estar en dependencia de la
forma en que el adulto satisface las crecientes necesidades del nio en
correspondencia con sus posibilidades, cada vez mayores, que implican
nuevos tipos de actividad y nuevas formas de comunicacin, o sea una nueva
situacin social de desarrollo.
Diferenciacin y conciencia de s
En los primeros momentos de la vida el nio y la nia se encuentran en un
estado de indiferenciacin con relacin al resto de los objetos y personas que
lo rodean.
Al respecto G. Allport plantea que al inicio el lactante est centrado, pero no
est centrado en s mismo, an no sabe que es diferente a los dems, no
puede separar al yo del resto del mundo. Segn este autor la conciencia de s
mismo es una adquisicin gradual que se produce durante los primeros 5 o 6
anos de la vida.
Cmo se produce este proceso de diferenciacin?
Al inicio el lactante est centrado, pero no est centrado en s mismo, an no
sabe que es diferente a los dems, no puede saparar el yo del resto del
mundo. Segn J. Piaget, entre el ao y el ao y medio el nio es el absoluto
indiferenciado del si mismo y el ambiente
En la medida en que va adquiriendo nuevos recursos psicolgicos comienza
primero a distinguir los objetos y sus propiedades, as como a las personas.
Es tambin en este periodo que comienza la accin prensil, el nio comienza a
utilizar las manos para agarrar los objetos y tambin comienza a reconocer sus
manos, a tocar una con la otra, despus observa sus pies y es capaz de
explorar distintas partes de su cuerpo.
As, entre el quinto y el sexto mes comienza a examinar los dedos de las
manos y los pies. Cuando coge los objetos no puede dejarlos caer
intencionalmente, para l no existen diferencias entre su cuerpo y los dems
objetos.
A los ocho meses puede mirar su imagen en el espejo, pero reconoce antes a
sus padres que a su propia imagen Ya en este periodo comienza a distinguir a
los familiares de las personas extraas. Se alegra cuando ve a una persona

93

conocida, mientras que una cara extraa parece asustarlo. En este sentido
Allport platea que la identidad de los dems precede el sentido de su propia
identidad, el t precede al yo.
A los diez meses trata de alcanzar su imagen en el espejo y juega con ella, sin
saber an que es su imagen.
As poco a poco comienza el proceso de diferenciacin de s mismo con
respecto a los objetos y a las personas que lo rodean. Segn este autor es
posible que hacia los quince meses de nacidos el nio y la nia se den cuenta
de su yo.
Esquema corporal e imagen especular.
El si mismo corporal es el primer aspecto del si mismo que se desarrolla.
Pudiera decirse que nuestras sensaciones y movimientos nos muestran que
yo soy yo y que dependemos de la corriente de sensaciones para desarrollar
nuestro sentido del s mismo.
Allport refiere que la sensacin del cuerpo propio es un ancla para el sentido de
s mismo, aunque no es todo el s mismo
Todos sabemos que si en los primeros meses de vida colocamos al nio
delante de un espejo este reconocer primero la imagen del familiar que lo
acompaa que la suya propia y que incluso cuando llamamos la atencin sobre
la de l, incluso puede inclinarse hacia la parte posterior del espejo buscando al
nio que tiene delante. Ello demuestra que todava no reconoce su propia
imagen y que an se encuentra en el periodo de indiferenciacin antes
mencionado.
La formacin de hbitos en el primer ao de vida.
En este ao de vida la formacin de hbitos est relacionada con la
satisfaccin de las necesidades bsicas del nio. En dicho trabajo el adulto
desempea un papel fundamental, ya que al organizar la vida del nio y la nia,
garantiza que de la misma forma y a la misma hora, coma, duerma, est limpio
y mantenga una vigilia activa, creando as las bases para la formacin de
hbitos y un buen estado emocional.
En este perodo se debe prestar especial atencin a los hbitos alimentarios
por su contribucin al estado de salud del nio. Para ello resulta de vital
importancia el trabajo conjunto de todos los adultos que intervienen en la
educacin del pequeo para posibilitar un adecuado estado nutricional y evitar
as la malnutricin por exceso o por defecto en los nios de estas edades
Para formar hbitos vinculados al proceso de alimentacin es necesario
ensear al lactante a tomar alimentos lquidos y comer semislidos, teniendo
en cuenta que estos ltimos se introducirn de forma paulatina. Tambin

94

aprendern a degustar alimentos de diferentes sabores, texturas y

temperaturas, de acuerdo con la gua de ablactacin y las indicaciones del
mdico.
Desde los primeros momentos es importante que los pequeos tengan
participacin en el proceso de su alimentacin, por ello deben aprender a
colocar las manos para sujetar el bibern, siempre que se alimente con este,
as como a comer bien de la cucharita, tomando el alimento con los labios
desde que se introducen los purs. Se iniciar adems el manejo de la
cucharita desde los once meses. A partir de los siete meses debe ser capaz de
ingerir los alimentos lquidos en el jarro que el adulto sostiene, para que
despus llegue a beber del jarro por s solo.
Al alimentar a los nios es importante tener en cuenta que la posicin
adecuada que estos deben adoptar depende del su desarrollo.: si an no se
sienta solo recibir el alimento en los brazos, cuando ya se siente solo se
alimentar en la mesa dplex, si est en una institucin u otra adecuada a
estos fines, si est en el hogar; cuando ya inicie la marcha independiente lo
har en la mesa baja.
Otro aspecto de gran significacin en esta edad es la formacin de hbitos
higinicos. Para ello es necesario acostumbrar al nio a estar limpio, lo cual
quiere decir: bao con lavado de cabeza diario, higiene bucal, aseo cada vez
que lo requiera e inicio del trabajo para el control de esfnteres.
Especial atencin tienen los hbitos relacionados con el sueo, debindose
garantizar su adecuada duracin y carcter, para que se establezca una
adecuada relacin con los dems procesos. Ello requiere de la creacin de
condiciones ambientales que garanticen un nivel de ruido aceptable,
iluminacin y ventilacin.
En todo este proceso de formacin de hbitos las vivencias que el nio y la
nia experimentan adquieren un lugar relevante en la formacin y
consolidacin del hbito. Por lo tanto es indispensable que la accin educativa
est dirigida a propiciar vivencias positivas.
En este sentido resultan inadecuados mtodos de imposicin y castigo. Por el
contrario se requiere de mucha paciencia, persuasin y afecto, para que el nio
disfrute y experimente sensaciones placenteras cuando se alimenta, se baa,
duerme e incluso cuando evacua sus esfnteres, de forma que se implique su
esfera afectiva y se convierta en una verdadera necesidad para su
personalidad en formacin, de manera tal que despus formen parte de sus
cualidades personales.
Logros del desarrollo en la esfera sociomoral.
En el primer ao de vida el trabajo educativo en la esfera sociomoral est
dirigido a garantizar en el nio y la nia un estado emocional positivo, de forma

95

que se mantenga activo y alegre en sus perodos de vigilia al realizar las

actividades y relacionarse con los adultos y nios que lo rodean, aunque en
general esta es una etapa de gran inestabilidad emocional en la que se
produce todava con mucha frecuencia el contagio de las emociones. Sin
embargo, ya comienzan a formarse sentimientos como los de amor y simpata
por las personas ms allegadas.
De igual forma se trabaja para que el nio y la nia manifiesten
comportamientos que reflejen una asimilacin elemental de la socializacin y
regulacin verbal de su conducta..
Por ello al finalizar esta etapa ya deben mantener un estado emocional positivo
por perodos prolongados, una comunicacin afectiva positiva con el adulto que
se exprese a travs de sonrisas, movimientos, vocalizaciones, as como
aceptar distintos alimentos de diferentes sabores, texturas y temperaturas.
Comer de la cucharita cuando el adulto lo alimenta y beber del jarro por s solo.
Como puede apreciarse de un ser indefenso que dependa enteramente del
adulto para la satisfaccin de todas sus necesidades, estamos ante una
persona que es capaz de comunicarse utilizando ya recursos expresivos y
algunas vocalizaciones, que se traslada por s solo, que puede accionar de
diferente forma con diferentes objetos, que posee ya algunos hbitos
alimentarios, todo lo cual le permite cierta autonoma que influir de manera
determinante en el perodo subsiguiente.

96

LECTURAS
RECOMEND 16 PAPEL DEL EDUCADOR EN EL NUEVO CENTRO
ADAS
El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo, que sea capaz de dirigir el
proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda.
Por lo general el trmino de direccin del proceso educativo se rechaza, por su
incorrecta comprensin de identificarlo como un proceso vertical en el cual el
educador dice y hace, y el nio se limita a escuchar y hacer.
Realmente dirigir es algo ms que eso. Significa que sobre la base del
conocimiento pleno de sus nios, sus propias posibilidades y el dominio de los
objetivos, poder organizar, estructurar y conducir el proceso de su educacin, y
en el cual el nio en su propia actividad, inmerso en un sistema de
interrelaciones y comunicacin con los dems se apropie de los conocimientos,
construya sus habilidades, adquiera las normas deseables de comportamiento,
y siente las bases de aquellas cualidades personales y valores sociales que lo
caracterizarn como hombre del futuro.
El educador juega un rol en la orientacin del proceso de asimilacin por el
nio de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este
proceso sin la participacin del educador, que es quien organiza las
condiciones y el sistema de influencias educativas. Por supuesto, la posicin
que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepcin
terica del programa, y podr ser ms o menos directiva, orientadora o
facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseanza-educacin
del menor y nunca estableciendo que la educacin espontnea, o el nio por s
solo, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.
Por supuesto, para que el educador cumpla cabalmente estas funciones, debe
dominar los fundamentos psicolgicos y pedaggicos indispensables, y
adems constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor
ejemplo de lo que en el nio se quiere lograr, teniendo en cuenta el nivel de
identificacin emocional que el nio establece con ellos, y sus caractersticas
de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo.
La educacin cumple un papel mediador entre el nio y el conocimiento
cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan
los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervencin
activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervencin, nada
asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global
del nio. De ah que la accin del educador debe tener en cuenta:
1) El nivel de desarrollo de cada nio. La psicologa cientfica ha puesto de
manifiesto la existencia de una serie de perodos evolutivos con

97

caractersticas cualitativamente diferentes entre s, que condicionan en

parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo
de cada nio. La intervencin del educador tiene entonces que partir de las
posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que
caracterizan estos estadios brindan al nio.
2) Los conocimientos previos con los que el nio llega al centro infantil.
El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y
conocimientos que ha construido el nio en el transcurso de sus
experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e
instrumento de interpretacin de la nueva informacin que le llega. Este
principio nos lleva a tener siempre presente la evaluacin continua de los
nios en el centro.
Por lo tanto, el papel del educador en la educacin de la primera infancia no
consiste en transmitir contenidos al nio para que ste los aprenda como fruto
de esa transmisin, sino en facilitar la realizacin de actividades y experiencias
que, conectando al mximo con las necesidades, intereses y motivaciones
de los nios, les ayuden a aprender y desarrollarse.
El educador debe asegurar que la propia actividad del nio sea una de las
fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un
carcter realmente constructivo en la medida en que a travs de la accin y la
experimentacin el nio se apropia de la realidad que le circunda. Esta
actividad, como ya se ha repetido, es el juego. Jugando, el nio toma
conciencia de lo real, se implica en la accin, elabora su razonamiento, su
juicio.
De esta manera, el educador no se concreta solamente a interesarse por la
marcha del proceso educativo, de las formas metodolgicas a utilizar para
implementar los contenidos, a la derivacin y dosificacin de los objetivos
generales y especficos, a los tipos de recursos y medio materiales que ha de
utilizar en la realizacin de las actividades pedaggicas, a los perodos y
mtodos de la evaluacin de los programas, sino que se convierte en un
hacedor del desarrollo, en un trabajador cientfico cuya meta fundamental
es el mximo desarrollo de las potencialidades de los nios que tiene a su
cargo, y para lo cual usa mtodos y principios diferentes en su diaria labor.
Esto le obliga a una permanente actualizacin de su nivel tcnico y estar al
tanto de lo ms novedoso que surja en la palestra educativa, para valorar en
que medida puede aplicarse a su grupo de nios. En este sentido, el educador
debe tener una mente abierta a la introduccin de la informtica educativa en
las primeras edades, los mtodos cientficos de la apropiacin de una lengua
extranjera, la utilizacin de procedimientos lgicos que se ajusten al perodo del
desarrollo, las tcnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales,
entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su prctica
educativa, bajo un anlisis cientfico de sus posibilidades y sin guiarse por
modas o criterios subjetivos. Con este espritu de vanguardia asume lo mejor

98

de la cultura educacional para instrumentar las vas que harn posible el

mximo desarrollo de sus nios.

99

LECTURAS
Papel del maestro en el proceso de enseanza
RECOMEND 17
aprendizaje.
ADAS
De forma general podemos considerar, a modo de ejemplo, tres
posiciones en relacin con el papel que le otorgan al maestro en el proceso de
enseanza aprendizaje.
1. Las concepciones que le otorgan al nio el papel protagnico en el proceso
de aprendizaje, mientras reducen la labor del maestro a simple espectador
de la actividad que realiza el nio. En este enfoque el maestro no interviene,
al decir de Montessori, se desliza como una sombra en lo que los nios
aprenden por s solos.
2. Aquellas teoras en las que el nio construye su pensamiento y estructura el
conocimiento de la realidad en interaccin con la misma, y el maestro se
concibe como un facilitador del aprendizaje independiente del nio. En este
enfoque el maestro asume un papel ms activo como se plantea en los
modelos denominados constructivistas.
3. El Enfoque HistricoCultural, que concibe al nio como el centro del
proceso de aprendizaje y le otorga al maestro el papel de orientador de este
proceso. En este caso el proceso se concibe como una labor conjunta en la
que, en interaccin mutua, el nio construye el conocimiento a partir de la
base orientadora y los niveles cada vez ms complejos de tareas a
solucionar que le proporciona el adulto.
Como podemos apreciar en estas concepciones la posicin ms vlida, a
nuestro juicio, es aquella que le permite una posicin activa a ambos sujetos
del proceso, a partir de las caractersticas y necesidades del que aprende.
En este sentido las posiciones extremas no tienen en cuenta los aspectos que
permiten considerar el aprendizaje como una actividad personal, humana, y por
ende, eminentemente interactiva, comunicativa

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0

LECTURAS
18
RECOMENDADAS

Caractersticas bsicas del desarrollo psicoevolutivo de la infancia. Aspectos cognitivos,

motrices, afectivos y sociales de los nios hasta
los 12 aos. Implicaciones en el proceso de
enseanza y aprendizaje.

Caractersticas bsicas del desarrollo psico-evolutivo de la infancia.

El desarrollo humano, que tiene lugar a lo largo de toda la vida del individuo, es
un proceso dialctico y sumamente complejo que se distingue especialmente
en la infancia por caractersticas como las siguientes:

Plasticidad: Es moldeable, cambiante.

El desarrollo humano no sigue un rumbo prefijado, o determinado. Lo

caracteriza su carcter inconcluso y su maleabilidad, es decir, la cualidad de
modificarse en funcin de las influencias complejas que recibe, dada por la
capacidad de adaptacin y de aprendizaje del ser humano.

Multidimensionalidad:
dimensiones.

Ocurre

en

diversos

aspectos,

reas

El ser humano no est compuesto de una sola pieza, como suele decirse. Las
personas constituyen una integridad, y funcionan como tal. Pero en ellas, el
progreso de los diferentes procesos psicolgicos (percepcin, lenguaje,
memoria, razonamiento), esferas (como, por ejemplo, la cognitiva, afectiva,
moral, social) o reas especficas (la coordinacin visomotora, el conocimiento
de s mismo, de los dems y del mundo), siguen leyes que tienen su
especificidad, y por ende, son comunes los desniveles y el desarrollo
diferencial de estas diversas reas.

Multidireccionalidad: No es lineal, sino que transcurre a travs de

procesos que pueden ir en diversa direccin en un momento
determinado (el progreso, la madurez, el retroceso o la regresin).

Mientras que en una esfera particular (por ejemplo, en el desarrollo de

habilidades intelectuales) los nios y nias pueden estar experimentando
logros significativos, pueden existir conflictos y bloqueos en otra (por ejemplo,
en el logro de su independencia emocional) que impidan el progreso y la
solucin constructiva de las tareas propias del desarrollo en esta esfera.
Adems, el curso del desarrollo se expresa en direcciones y tendencias
especficas de acuerdo con la esfera de la que se trate. Por ejemplo, el
desarrollo fsico en los nios y nias ocurre de la cabeza a los pies, y del centro
del cuerpo a las extremidades (direccin cfalo-caudal y prximo-distal); la
diferenciacin progresiva de las funciones significa un trnsito de lo general a lo
especfico, el pensamiento transita de lo concreto a lo abstracto, y de nuevo a

101

lo concreto; las tareas fundamentales del desarrollo se presentan en espiral

(por ejemplo, la necesidad de independencia se expresa y se soluciona de
forma diferente en la niez temprana, en la adolescencia, en la entrada en la
adultez).

Determinacin sociohistrico y contextual: Est condicionado por el

medio ambiente en que transcurre.

Quiere decir que est determinado por el desarrollo de la sociedad en cada

lugar y poca histrica concreta - que ser comn para un grupo de individuos
-, y por la interaccin entre el sujeto y las situaciones y contextos especficos
en las que vive y que lo afectan que son singulares para cada ser humano.
Es en este sentido que se plantea que cada persona es, al mismo tiempo, igual
a las dems personas (como ser humano), parecida a otras, y distinta a las
otras.
La concepcin del eminente psiclogo ruso L. S. Vigotski resume claramente
las anteriores caractersticas del desarrollo humano. Este autor conceba el
desarrollo como:
un proceso dialctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad
mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de las distintas funciones o las
transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado
entrecruzamiento de los procesos de evolucin e involucin, por la
entrecruzada relacin entre los factores internos y externos, y por el intrincado
proceso de superacin de las dificultades y de la adaptacin.
Resulta evidente pues, que los procesos del desarrollo son el resultado de
complejas interacciones; son parte intrnseca de las relaciones de los seres
humanos con las mltiples condiciones de su entorno natural y social. Esta
complejidad, y estas disparidades entre sus condiciones de desarrollo,
determina
la riqueza humana, la originalidad de cada persona y, por
supuesto, de cada nio y nia en su proceso de formacin.
Aspectos cognitivos, motrices, afectivos y sociales de los nios hasta
los 12 aos.
Este rango de edad abarca dos grandes etapas del desarrollo infantil:
La primera infancia
La edad escolar
Primera infancia
Considerada como una etapa particular y extraordinariamente compleja del
desarrollo psquico, caracterizada por un ritmo intenso del mismo, gran
plasticidad y permeabilidad a las influencias educativas, estructuras
biofisiolgicas y psquicas en pleno proceso de maduracin y formacin, y en la
que se forman las bases de la personalidad. El juego constituye su actividad
principal o directriz.

10
2
En esta etapa, si se tienen las condiciones adecuadas, se desarrollan en los
nios y nias capacidades de diferentes tipos, empiezan a formarse las
cualidades morales de la personalidad y se fijan los rasgos del carcter. De
cmo se les eduque en los primeros aos de vida depende mucho su futuro, la
efectividad de su aprendizaje escolar y adems toda la formacin posterior y
completa de un ciudadano.
Edad Escolar
Etapa del desarrollo caracterizada por la potenciacin intensa de los procesos
cognoscitivos, el fortalecimiento de las estructuras anatomofisiolgicas y
fsicas, un cambio notorio hacia el proceso de asimilacin de los conocimientos
y las aptitudes y la estructuracin del estudio como actividad fundamental de la
vida de los nios y nios.
Durante el perodo se producen transformaciones sustanciales en relacin con
los conocimientos, las capacidades y el desarrollo general de los nios y nias.
Ya puede leer ms o menos bien, escribir, calcular, escuchar, responder, narrar
y valorar. Dispone ya de determinados conocimientos y capacidades en la
lengua materna, la matemtica, la fsica, la biologa, la geografa, entre otras
asignaturas, adquiridos fundamentalmente en la escuela y tambin a travs de
su actividad cognoscitiva extraescolar. El alumno est preparado ya para la
asimilacin sistemtica de los fundamentos de la ciencia, que habr de
estudiar en el nivel medio.
Entre las etapas del desarrollo psicolgico existen perodos de transicin muy
importantes. Durante los mismos coexisten caractersticas de la etapa anterior
y otras nuevas que son propias de la siguiente. Esta coexistencia se da en
ocasiones en forma de combinaciones complejas y contradictorias. Como
cualquier estado de transicin se presentan ricas posibilidades de desarrollo,
que importa captar y reforzar oportunamente.
Esto es particularmente caracterstico entre la primera infancia y la edad
escolar, que implica una aguda reestructuracin psicolgica, y cuya actividad
de aprendizaje demanda del nio y la nia no solamente una considerable
tensin intelectual sino tambin gran resistencia fsica.
Aspectos motrices
Al nacer el beb pesa regularmente entre 3200-3500 g. Su estatura es de 50
cm, su fisonoma es muy peculiar. La cabeza es muy grande, su tronco
relativamente largo y las piernas cortas. Su cerebro pesa de 360 a 370 g (en el
adulto 1400 g). El tejido nervioso an no est formado, especialmente el de la
corteza cerebral, el proceso de mielinizacin neuronal no ha concluido lo que
afecta la cabal transmisin de los impulsos nerviosos.

No obstante esto, el cerebro realiza su trabajo y durante el mismo se va

perfeccionando aceleradamente, las neuronas crecen en las condiciones de

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3
estimulacin adecuada y se van creando una extraordinaria cantidad de
conexiones y ramificaciones nerviosas. As se logra una armnica integracin
de todo el sistema nervioso con el organismo, de la estimulacin exterior con la
interior.
El recin nacido responde a las influencias externas con movimientos globales,
indiferenciados de los brazos y las piernas, poco a poco esta situacin va
cambiando, por la maduracin del sistema nervioso bajo la influencia de la
estimulacin exterior, como se mencion anteriormente. El control de las partes
del cuerpo obedece a dos leyes:
Ley cfalo-caudal: controla antes las zonas ms cercanas a la cabeza, los
hombros antes que las piernas. Es decir, el desarrollo motor va de la cabeza a
los pies.
Ley prximo-distal: se controlan antes las zonas ms cercanas al eje corporal
(por ejemplo, el brazo antes que la mueca, esta antes que los dedos). La
motricidad va de las estructuras centrales a las distales.
Entre los 2-3 meses de nacido surge el complejo de animacin. El nio
concentra la mirada en el adulto y expresa su satisfaccin a travs de agitados
movimientos de sus extremidades.
Hacia la mitad del primer ao de vida, el desarrollo de las sensaciones de los
nios y nias se relaciona cada vez ms estrechamente con el de los
movimientos. El dominio de estos tiene un especial significado para el
desarrollo.
Al finalizar el primer semestre de vida, los nios y nias unen dos campos de
experiencia que ha estado desarrollando hasta el momento: las visuales, es
decir fijar la vista en los objetos, y las manuales, empuar, palpar, manosear.
As se logra la coordinacin visin-prensin. Fijan su atencin en un objeto que
ven y son capaces de agarrarlo con la mano. Esto constituye un paso
importante en el desarrollo motor, a partir del cual el pequeo va a dedicar gran
parte de su vigilia, a efectuar un sinnmero de experimentos de este tipo.
De este modo el lactante se va a familiarizar con las propiedades de las cosas.
Tras las impresiones cambiantes, comienza a aparecer el mundo de los objetos
permanentes. La percepcin adquiere objetividad y constancia.
La criatura se torna capaz de repetir intencionalmente un movimiento para ver
cambiar en consecuencia el medio que lo rodea. As revela al final de la
lactancia un gran poder de imitacin, repitiendo muchas acciones que realiza el
adulto.
Ejerce una gran influencia sobre el desarrollo psquico de los nios y nias, el
dominio de la marcha recta precedido por el gateo. La posibilidad de dominar el
propio cuerpo es autogratificante para el pequeo, que tambin es impelido a
caminar por la posibilidad de alcanzar el fin y los objetos que desea, y la
aprobacin de los adultos.

10
4
Al desplazarse de esta manera se vuelve ms libre y autnomo, se desarrolla
la capacidad de orientarse en el espacio, muchas cosas se convierten en
objeto de su conocimiento.
Al finalizar el primer ao el nio recorri un largo camino en su desarrollo.
Cambi mucho exteriormente, su aumento de estatura constituye una mitad de
la que tena al nacer, es decir 25 cm, por lo que ahora mide 75 cm.
En el segundo ao de vida, es muy importante el desarrollo de la actividad con
objetos en colaboracin con los adultos, proceso a travs del cual el nio va
aprendiendo el significado de estos objetos y su importancia. Se destacan en
este sentido las acciones de correlacin y las instrumentales.
Las primeras consisten en ensartar, cerrar cajas, armar desarmar. Las
segundas estn muy ligadas a determinadas funciones de los objetosinstrumentos: cuchara, lpiz, martillo. Al final de la edad temprana van
surgiendo nuevos tipos de actividades: el juego, el dibujo, el modelado, la
construccin. Ellas tienen y tendrn una importancia trascendental para el
desarrollo infantil, unido a las posibilidades motrices que permiten su
realizacin.
Durante el segundo y tercer aos de vida el nio continua creciendo, en este
lapso aproximadamente 20 cm y aumenta su peso en 4 5 kg. siguiendo las
leyes del desarrollo la intensidad de estos cambios va disminuyendo con la
edad. El nio de 3 aos posee un peso promedio de 14,2-14,6 kg., y su
estatura alcanza 93-93 cm. En el tercer ao ya la cabeza no parece tan grande
y las piernas son relativamente ms largas y el tronco ms corto.
El comienzo de la etapa infantil se caracteriza por el redondeamiento. La
acumulacin de masa en el cuerpo tiene lugar al mismo tiempo que el aumento
de la estatura. La constitucin de las neuronas es similar ya en este momento a
la caracterstica de las personas adultas.
A esta edad los nios y nias son muy giles e inquietos, pero sus movimientos
son imperfectos. En su esqueleto hay mucho tejido cartilaginoso y por eso es
flexible, los msculos son dbiles, por lo que en este perodo les son accesibles
ejercicios que requieren rapidez y habilidad, pero pequeos esfuerzos
musculares.
Adems del aparato muscular, la direccin de los movimientos precisos de la
mano exige un trabajo diferenciado, que se realiza de modo delicado por el
cerebro; a los 5 aos este proceso an no ha alcanzado un nivel de desarrollo
suficiente. De aqu que le sea dificultoso realizar actividades tales como:
sombrear, abrochar, cortar, entre otras.
Sin embargo la realizacin de estas de un modo dosificado, partiendo de tareas
sencillas, son muy tiles para desarrollar los movimientos pequeos y precisos,
para perfeccionar la coordinacin culo-manual.

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5
Cunto ms gil es el preescolar ms se desarrolla su musculatura y ms
perfecta se hace la coordinacin de los movimientos. Esto repercute en sus
actividades productivas y en la posibilidad de comenzar a dominar las
capacidades motrices generales: Los movimientos se vuelven ms seguros,
tanto los finos, propios de las actividades productivas, como las habilidades
motoras gruesas: andar, correr, saltar, trepar, capturar, tirar, entre otras.
A esta edad se manifiesta una considerable capacidad de trabajo: pueden
mantener una determinada posicin en la mesa durante un tiempo bastante
largo, pueden cambiar la posicin del cuerpo al caminar, saltar o correr. Se ha
incrementado notablemente la fuerza de sus extremidades, la flexibilidad y
precisin de sus movimientos. En estos se observa una mayor facilidad, osada
y belleza que en la edad temprana.
Puede correr en una direccin establecida conservando el equilibrio. Caminar
por una plancha con un ancho de 18-20 cm a una altura de 20-25 cm. Saltar a
lo largo a una distancia de 20-40 cm o hacia abajo a una altura de 115-120 cm
o saltar hacia arriba para agarrar un juguete colgado.
Al final de la primera infancia estas distancias aumentan considerablemente.
Puede subir y bajar voluntariamente una escalera inclinada. Est capacitado
para trepar sobre cualquier cosa o pasar por debajo de una soga suspendida a
baja altura, pasar por un aro o escalar un tronco. Saben realizar diferentes
movimientos con una pelota, lo que desarrolla la musculatura de las manos, los
hombros, los brazos, las piernas y el tronco.
Cuando concluye este perodo los nios y nias poseen una estatura
aproximada de 113 cm y un peso de 21 kg. El logro fundamental de esta edad
es el dominio paulatino de los movimientos, especialmente de los pequeos
movimientos de la mano y de cada dedo, la direccin no solo de los msculos
mayores sino tambin de los menores. Muchos de los movimientos son
ejecutados conscientemente. Los nios y nias no solo eligen sus acciones,
sino que las organizan con exactitud, regulan su fuerza, las controlan y
relacionan. Este proceso va aparejado con el desarrollo del lenguaje.
Su esqueleto se hace ms fuerte, por lo que puede realizar diversos
movimientos que requieren flexibilidad, ligereza y fuerza. Su cuerpo adquiere
una notable estabilidad, facilitada por el crecimiento de los pies y el descenso
del centro de gravedad.
Pueden realizar paseos prolongados, correr largo rato, saltar sin sentir
cansancio, realizar trabajos ms complejos y diversos ejercicios de educacin
fsica. Se detectan cambios notables en los juegos de movimiento, que
requieren la habilidad de los nios y nias para dominar su cuerpo, de regular
sus movimientos y subordinarlos a las distintas reglas del juego. Estos logros
estn igualmente relacionados con los cambios en la actividad nerviosa
superior, principalmente el de la capacidad hacia la diferenciacin de las
influencias externas (seales, movimientos) y las reacciones de respuesta ante
ellas, es decir las propias acciones.

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6
Las posibilidades fsicas en incremento se detectan en su andar, la forma de
sentarse a la mesa, de inclinarse a recoger un objeto, de brincar un obstculo,
es decir en todos sus aspectos. No existen los movimientos superfluos
caractersticos de edades anteriores. Se desarrolla su atencin, especialmente
en las acciones y movimientos que realizan, aumentan sus posibilidades de
realizar tensiones volitivas para alcanzar los fines, aqu son importantes las
tareas planteadas, su comprensin y la motivacin.
La edad escolar desde los 7 a los 12 aos, coincide con un perodo de
redondez; el aumento anual de la estatura es como promedio de 5 cm y el del
peso de 2-2,5 kg. En todo el perodo el incremento es de aproximadamente 18
kg. Todo el desarrollo fsico a esta edad se caracteriza por su uniformidad y
moderacin.
A esta edad se operan cambios sustanciales en todos los rganos y tejidos del
cuerpo. Se forman todas las curvaturas vertebrales (ausentes en la primera
infancia), pero como su osificacin no es an completa muestran todava gran
flexibilidad y movilidad, lo que les permite iniciarse en muchos tipos de deporte.
Se fortalecen intensamente los msculos y ligamentos, aumenta su volumen y
se acrecienta la fuerza muscular en general, lo que los hace ms resistentes a
la fatiga. No obstante, como la osificacin de las falanges solo termina hacia los
9-11 aos, es comprensible que muestren dificultad para los movimientos finos
de la mano, como sucede en la escritura.
Se modifica la relacin entre los procesos de excitacin e inhibicin corticales,
pero an el predomino de la excitacin es grande, de ah la inquietud
caracterstica de los escolares pequeos, por lo que la adecuacin a las
exigencias de la escuela les significa un esfuerzo notable.
La forma del cuerpo alcanza un alto grado de simetra. Las inarmnicas
proporciones de las fases anteriores, ceden el puesto a una relacin
equilibrada de las extremidades entre s y de ellas con el tronco y de la cabeza
con las restantes partes del cuerpo. El aumento de la estatura se corresponde
con el de la corpulencia.
Los movimientos ganan en armona y coordinacin, tambin en el control y
equilibrio, los nios y nias en esta edad son giles. Aprenden nuevas
habilidades: ciclismo, equilibrismo, natacin. Su buen dominio del cuerpo est
en relacin, sobre todo, con la posicin del centro de gravedad del mismo que
baja an ms.
Aumenta notablemente la circunferencia de la caja torcica, cambia su forma,
mejora la funcin respiratoria y aumenta la actividad cardiovascular que, al
irrigar suficientemente al cerebro, aumenta la capacidad de trabajo.
Los msculos an son dbiles, sobre todo los de la espalda y no son capaces
de mantener la posicin correcta durante largo tiempo, lo que requiere
vigilancia. No obstante su sistema muscular es capaz de desarrollarse

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7
intensamente, en condiciones de un trabajo muscular suficiente, aumentando
as su volumen y fuerza. Los huesos, sobre todo los de la columna, se
distinguen por su debilidad, se exponen con facilidad a las acciones externas.
Una postura incorrecta en el pupitre puede producir desviacin de la columna,
algo muy nocivo para la salud.
De este modo, el organismo est poco adaptado, a las posiciones estticas
prolongadas en que se encuentran durante las clases escolares. Por eso es tan
importante y necesario la prctica diaria y sistemtica de ejercicios fsicos y
juegos al aire libre, que contribuyen al fortalecimiento de su organismo.
Aumenta el peso del cerebro, en especial el lbulo frontal de gran importancia
en la formacin de los fenmenos psquicos superiores. En los nios y nias
hacia los 8-9 aos termina la formacin anatmica de su estructura, pero en el
sentido funcional este sigue estando poco desarrollado.
Todo lo dicho se resume as: en el escolar pequeo en comparacin con el
preescolar, se produce un considerable fortalecimiento del sistema
osteomuscular y adquieren mayor equilibrio los procesos de excitacin e
inhibicin nerviosa. Esto es muy importante para el comienzo de la vida
escolar. En los escolares an est insuficientemente desarrollada la fuerza
muscular, el grado de precisin y coordinacin de los movimientos: no pueden
realizar movimientos uniformes durante mucho tiempo. Perciben los ejercicios
de modo general, no advierten sus propias imprecisiones, ni las diferencias
entre ejercicios similares, desean ejecutar con rapidez, an en detrimento de la
correccin.
Los alumnos de primer y segundo grado se orientan fcilmente en la direccin
del movimiento, sobre todo en relacin con otros objetos situados en las
proximidades, pero no siempre perciben correctamente la direccin del
movimiento con relacin a su propio cuerpo. Ya en tercero y cuarto grado lo
hacen bastante bien.
Ya hacia finales de la edad escolar la mayora de las habilidades motrices
complejas estn adquiridas, lo cual le permite participar en actividades
deportivas que exigen coordinacin motriz, adaptarse a los cambios de
movimientos, transformar un movimiento en otro por simple voluntad, entre
otros, y que constituyen elementos bsicos de la mayora de los deportes.
Aspecto afectivo
La comunicacin emocional con el adulto, es fundamental en la edad temprana,
en especial durante el primer ao, de ella depende la salud y el desarrollo
infantil. El ya mencionado complejo de animacin es la primera manifestacin
de una vivencia emocional positiva con un sentido social en el lactante.
Alrededor de los seis meses, comienzan a desarrollarse vivencias afectivas
hacia las personas allegadas, que en la edad temprana adquieren formas
nuevas, los bebs tratan de obtener del adulto aprobaciones y cario. Es en

10
8
esta etapa cuando se diferencia la figura-objeto de la madre, lo que determina
la conocida reaccin ante el extrao cuando en su campo visual aparece un
adulto no conocido.
Durante el primer ao la relacin afectiva principal del lactante es respecto al
adulto, no obstante al comenzar el segundo, los objetos del medio comienzan a
determinar su atencin, y la relacin afectiva con el adulto se subordina a
travs de la actividad con objetos, que se convierte en la actividad directriz del
desarrollo en la etapa.
A partir de los 18 meses, el nio y la nia se van a caracterizar afectivamente
por su obstinacin, su insistencia en querer hacer las cosas por s solos, y la
actividad centrada en s mismo sin contacto con los otros nios y nias.
Es la etapa del surgimiento de los primeros sentimientos elementales de tipo
esttico, ante la msica o un objeto bonito. A mediados de la edad temprana
tiene lugar el surgimiento de una relacin emocional positiva hacia las tareas
de tipo cognoscitivo, que consolida un estado emocional caracterstico que los
prepara para la actividad intelectual, y que en la edad infantil va a permitir el
surgimiento de las emociones de tipo intelectual.
Algo ms tarde se desarrolla el sentimiento de vergenza, en el caso de que
sus acciones no respondan a las expectativas de los adultos y les sean
censuradas. Hacia los cuatro a seis aos se destacan los sentimientos de amor
a otras personas, que se traslada hacia sus coetneos, los apoya, los ayuda en
apuros. Por este tiempo tambin surge el sentimiento de orgullo ante cualquier
estmulo, dado por el adulto, lo que lo impulsa a mostrar sus logros tratando de
buscar la aprobacin.
Los sentimientos de amor a otras personas, que se expresan en las
manifestaciones de simpata, cario y compaerismo, se expresan en la
solidaridad ante el dolor o la desgracia del otro, en el apoyo afectivo. Estos
sentimientos de amor hacia los otros se van a trasladar incluso ante los
personajes de la literatura o los de los medios de difusin masiva, lo cual ha
sido fuente de investigacin para el desarrollo de estos sentimientos en la
primera infancia.
Los sentimientos anteriores van a posibilitar el surgimiento de otros de carcter
social, como son la ayuda mutua, el amor a los animales y a las plantas, el
respeto a los hroes de la patria, relacionados con los primeros sentimientos
morales, y en vinculo estrecho con sus actividades y vivencias directas en el
proceso de socializacin.
Lo peculiar en los nios y nias que acaban de ingresar en la escuela es el
insuficiente desarrollo de su voluntad, no disponen an de la suficiente
experiencia para luchar prolongadamente por el objetivo planteado, vencer
dificultades y obstculos. Pueden perder el nimo al fracasar, la confianza en
sus fuerzas y posibilidades. No saben concebir an de modo multifactico sus
decisiones y aspiraciones, tomndolas de prisa. De esta manera dejan tareas

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9
sin terminar, no les gusta rehacer. La continua influencia educacional va
formando la habilidad de vencer dificultades, suprimir los deseos inmediatos, y
manifestar paciencia, perseverancia y autocontrol.
La organizacin de las tareas en el aula solo es posible cuando todos los nios
y nias escuchan simultneamente al maestro y siguen sus indicaciones. Por
eso cada escolar se acostumbra a dirigir su atencin de acuerdo con las
exigencias de la clase. l quisiera mirar por la ventana donde se mueven las
palomas, pero debe escuchar una nueva explicacin y no solo eso, sino
recordarla bien en detalle para efectuar la prxima prueba escrita.
La observancia permanente de ese debe, el dirigir su conducta sobre la base
de los modelos que se le dan, contribuye a desarrollar en los nios y nias la
voluntariedad como cualidad especial de los procesos psquicos. Esta se
manifiesta en la capacidad de proponerse conscientemente fines de la accin y
en buscar y encontrar de modo deliberado los medios para alcanzarlos,
superando dificultades y obstculos.
Los escolares menores son muy emocionales, esto matiza sus observaciones y
reflexiones. Les cuesta trabajo controlar sus sentimientos, manifiestan con
mucha sinceridad su alegra, afliccin y temor. Su estado de nimo es
inestable.
Si los nios y nias consideran que los menosprecian, que no ocupan en la
clase una posicin merecida, se irritan, manifiestan indisciplina, se vuelven
intratables y tercos, lo cual se agudiza a los 6-7 aos con la aparicin de la
crisis del desarrollo de esta edad. El trato delicado de los educadores, la
organizacin adecuada de las actividades y relaciones con sus compaeros
permiten sacarlos de esa situacin.
Durante el perodo se desarrolla la capacidad de regular sus sentimientos,
impidiendo que se manifiesten de forma indeseable. Bajo el influjo de la
enseanza y la educacin se forman los sentimientos superiores entre ellos los
estticos, dedicndose con mucho inters a las actividades de esa esfera,
poesa, msica, pintura y otras.
La actividad escolar grupal en la edad escolar desarrolla el sentimiento de
compaerismo, mucho ms slido y que juega un papel ms importante en su
vida afectiva que en la etapa de la primera infancia.
Es ahora cuando los sentimientos intelectuales se consolidan, en la medida en
que se amplan sus conocimientos mediante la actividad del estudio, que se ha
convertido en la principal de todo su desarrollo.
Aspecto cognoscitivo
La caracterstica principal del recin nacido, es la posibilidad ilimitada de
adquirir nuevas experiencias y formas de conducta humana. Si la satisfaccin
de sus necesidades orgnicas est asegurada en cierta medida, estas pierden

110

rpidamente su predominio, y mantenindose una educacin y un horario de

vida correctos, surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se
produce el desarrollo psquico entre las que se destacan la de obtener nuevas
impresiones y la de trato con los adultos.
A medida que se hace ms complicada gradualmente la orientacin en el
mundo circundante, evolucionan ms an las sensaciones y percepciones, en
primer lugar las visuales, que comienzan a jugar la funcin prioritaria en el
desarrollo de los nios y nias, y van a ser el principal instrumento de
cognicin.
As a lo largo de todo el primer ao de vida el pequeo se capacita para ver y
or y sobre esta base dirigir las acciones de sus manos.
Durante la edad temprana el desarrollo cognitivo de los nios se realiza sobre
la base de su propia actividad y la intensa comunicacin con el adulto. Esto
adquiere especial relieve respecto al pensamiento, que se apoya en la propia
experiencia sensorial.
La accin prctica con objetos induce con frecuencia a los nios y nias a
resolver problemas que surgen en la situacin concreta. As transcurre el
aprendizaje espontneo, al observar que algunas acciones son exitosas y otras
no. Esta experiencia se refleja en el actuar posterior. El pensamiento funciona
en el proceso de solucin de las tareas objetivas y se caracteriza por ser
concreto.
En este punto hay dos aspectos de gran relevancia, ya mencionados: la
imitacin de las acciones de los adultos y las acciones instrumentales. El
instrumento mediatiza la influencia de los nios y nias sobre el mundo objetivo
y deviene en el primer portador de la generalizacin, pues diversos objetos
pueden ser utilizados de modo similar.
En el juego, al reproducir el modo de vida de los adultos, el nio de la primera
infancia estudia al mundo, lo que contribuye a formar sus procesos
cognoscitivos: percepcin, imaginacin, pensamiento y los cimientos de su
personalidad. A todo esto contribuyen tambin las actividades productivas y
didcticas.
En estas ltimas en las que desempea un gran papel el centro infantil, se
fortalece la observacin, el odo fonemtico, las nociones matemticas, entre
otros aspectos.
La memorizacin al final de la edad infantil, sigue siendo predominantemente
involuntaria. Se retiene muy bien lo que est en su centro de inters.
En la primera infancia el pensamiento predominante es el representativo, en el
cual la accin cognoscitiva est ligada directamente a la imagen y a las
relaciones directamente observables que se dan entre los objetos, lo que
corresponde plenamente con las tareas a las que se enfrenta, en los juegos, el

111

dibujo, el modelado y la construccin. A la vez se establecen las premisas, para

las formas lgicas de pensamiento, muy dbiles a esta edad, y donde los nios
y nias ya comienzan a reflexionar, sobre cosas no percibidas directamente.
Se desarrolla la capacidad de representarse los objetos y los acontecimientos
mediante imgenes mentales (representaciones internas o smbolos de
experiencias de percepciones pasadas), y donde se da la interiorizacin de las
acciones unidas a las palabras, con lo cual pasan de su nivel meramente
perceptual y motor a representaciones por medio de ilustraciones y
experimentos mentales.
En la edad escolar temprana como tal el pensamiento lgico-verbal va a
convertirse en el predominante, ya el nio y la nia no operan solo con
imgenes, sino con signos y smbolos, conceptos y datos no directamente
perceptibles, si bien estas operaciones tienen un carcter operatorio concreto.
Esto hace que se destaquen algunas particularidades como son el
egocentrsmo, el razonamiento transformacional (que hace que su pensamiento
no sea deductivo ni inductivo, sino transductivo), y la pobre reversibilidad, que
no les permite realizar una operacin intelectual y volver en el sentido inverso.
Es caracterstico a esta edad el centrismo del pensamiento, cuando el nio y la
nia reaccionan ante la realidad, partiendo solo de la posicin ocupada por
ellos, que es la nica que admiten. Adems la debilidad del anlisis: en dos
filas idnticas de objetos, si una de ellas es alargada por espaciamiento, dirn
porfiadamente que tiene una mayor cantidad de esos objetos.
En la escuela se ensea a los nios y nias los fundamentos de la ciencia y se
forma en ellos la concepcin cientfica del mundo. El contenido de la actividad
de estudiar tiene una particularidad distintiva: constituyen su parte bsica los
conceptos cientficos, las leyes de la ciencia y los modos generales de resolver
problemas prcticos, basados en esas leyes y conceptos. Solo en el estudio el
objetivo principal y fundamental resultado de la actividad, lo constituye la
asimilacin de los conocimientos cientficos y las capacidades
correspondientes. Esto lo diferencia de otras actividades como el juego y el
trabajo.
Los escolares menores bajo el impacto de la instruccin escolar desarrollan los
procesos cognoscitivos. Ellos se distinguen por su percepcin aguda, aunque
superficial e imperfecta en los primeros grados, confundiendo letras y palabras
similares en el trazo o la pronunciacin, y revelando en la mayora de los casos
detalles ftiles, prescindiendo de lo esencial. Adems es una percepcin con
una manifiesta emocionalidad, les impresiona en primer lugar el objeto que
despierta una inmediata reaccin emocional, lo claro, vivo, se percibe mejor y
ms rpido. Gracias a la enseanza la percepcin se hace ms penetrante,
analtica, adquiere el carcter de observacin.
La memoria de imgenes est ms desarrollada que la lgico-verbal. Ellos
retienen mejor: datos, acontecimientos, fisonomas que definiciones,

112

descripciones y explicaciones. Tienen la tendencia a la memorizacin

reproductiva y repetitiva.
Hacia mediados de la edad escolar los procesos de razonamiento de los nios
y nias se vuelven lgicos, operaciones lgicas que segn Piaget constituyen
un sistema de acciones interiorizadas y totalmente reversible, y se desarrollan
procesos de pensamiento lgico (operaciones) que pueden aplicarse a
problemas existentes (concretos). A diferencia de los nios y nias de la
primera infancia o la edad escolar menor, ahora no tienen dificultades para
resolver problemas de conservacin y proporcionar el razonamiento correcto de
sus respuestas (por ejemplo, explicar que se mantiene la cantidad de agua
cuando se la traslada de un frasco estrecho a otro ms ancho). Cuando se
enfrentan a una discrepancia entre el pensamiento y la percepcin toman
decisiones cognoscitivas y lgicas, no decisiones basadas en la percepcin.
Los nios y nias en esta etapa descentran sus percepciones y toman en
cuenta las transformaciones y, lo ms importante, comprenden la reversibilidad
de las operaciones mentales.
La calidad del pensamiento operativo concreto supera a la del pensamiento
preoperativo. Aparecen los esquemas para las operaciones lgicas de seriacin
(capacidad de ordenar mentalmente un conjunto de elementos de acuerdo con
su mayor o menor tamao, peso y volumen) y de clasificacin, y se
perfeccionan los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. En
esencia, los nios y nias en la etapa operativa concreta alcanzan un nivel de
actividad intelectual superior en todos los sentidos a la de los nios en la etapa
preoperativa.
Aunque los nios y nias en esta etapa desarrollan el uso funcional de la lgica
que no poseen los ms pequeos, no llegan a alcanzar el nivel ms elevado en
la aplicacin de las operaciones lgicas. En este caso, el trmino concreto
(como, por ejemplo, en las operaciones concretas) es significativo. En tanto
que los nios y nias desarrollan claramente las operaciones lgicas, estas
operaciones (la reversibilidad, la clasificacin, etc.) slo son tiles en la
solucin de problemas que comprenden objetos y sucesos concretos, reales,
observables, del presente inmediato (de ah la insistencia de Piaget en el
sentido que ellos construyen el conocimiento en la interaccin con los objetos y
el medio). Por ello, se puede considerar que esta etapa operativa concreta
constituye una transicin entre el pensamiento prelgico (preoperativo) y el
pensamiento completamente lgico de los nios y nias mayores (de la etapa
de las operaciones formales).
La actividad de estudio es el factor que empuja el desarrollo intenso del
pensamiento, el alumno aprende paso a paso a revelar propiedades e indicios
esenciales de los objetos y fenmenos, lo que le permite hacer las primeras
generalizaciones. A base de eso, comienzan a formarse gradualmente en los
alumnos conceptos cientficos elementales, en primer lugar partiendo de
criterios funcionales y utilitarios.

113

Al comienzo de la edad escolar los nios y nias para definir un concepto

parten de vivencias que lo tienen a ellos como centro, paulatinamente durante
el transcurso de toda la etapa, estas vivencias van a irse centrando en el
objeto, hasta que al final del perodo la mayora de las definiciones, llegan a
tener un carcter objetivo.
En el tercer grado estn aptos para la jerarquizacin de conceptos, entre los
generales y los especficos. Muy ligado a esto se va desarrollando la capacidad
analtica, pasando del anlisis objetal al de las relaciones entre los fenmenos.
Al cumplir unas u otras tareas de distintas asignaturas, los nios y nias suelen
descubrir los mtodos ptimos para resolverlas, eligen y elaboran variantes de
acciones, planifican su orden y los medios de realizarlas (esta labor interior se
hace particularmente evidente en las lecciones de trabajo). Cunto ms son los
pasos de sus acciones que ellos pueden prever y cunto ms
minuciosamente pueden elaborar sus diferentes variantes, con ms xito han
de controlar la solucin prctica de la tarea.
El control y el autocontrol en la actividad de estudio, as como un conjunto de
otras particularidades (por ejemplo, la exigencia de la prueba oral, la
calificacin) crean condiciones propicias para formar en los escolares
pequeos la capacidad de planificar y cumplir acciones en el plano interior. La
necesidad de diferenciar los modelos de razonamiento y los intentos
autnomos de construirlos implican la formacin de la capacidad para
considerar y valorar, como si fuese desde afuera, los propios pensamientos y
acciones.
Dicha capacidad se encuentra en la base de la reflexin, como importante
cualidad que permite analizar de un modo racional y objetivo sus propios juicios
y actos a partir de su correspondencia con el proyecto y las condiciones de la
actividad.
El plan interior de la accin y la reflexin, constituyen las dos grandes
conquistas de la etapa escolar en el plano cognitivo, que les permitirn
enfrentar con xito las exigencias en un futuro prximo de la enseanza media.
Aspectos sociales
Ya en la lactancia comienzan las primeras interacciones sociales, en primer
lugar con las figuras de apego y luego con sus coetneos, al principio se trata
de mera curiosidad y luego entran en contacto, incluso ya hacia finales del ao
pueden comenzar a disputarse los juguetes.
Durante la edad temprana existe una intensa colaboracin adulto-nios en
cuanto a la actividad objetal. Si al final del perodo los adultos mantienen el
viejo sistema de interrelaciones con los nios y nias, puede provocarse una
contradiccin en las mismas, como parte de la denominada crisis de los tres
aos, caracterizada por el negativismo del menor como forma de
autoafirmarse.

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Cuando los nios alcanzan los cuatro, cinco o seis aos, su conducta cambia,
al estar su desarrollo condicionado por una nueva situacin social. El juego
interviene como la actividad en la cual, se saturan de nuevos motivos, con un
contenido social especficamente de contenido humano, en l aprenden a
conjugar sus acciones con las de otros nios, a tomar en consideracin los
intereses y las opiniones de sus amiguitos, y asimilan especficamente en el
juego de roles las normas de moral social que rigen las relaciones entre los
protagonistas.
En los nios y nias de la edad mayor de la primera infancia, pasa al primer
plano la asimilacin de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los
dems nios. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hbito
algunas de ellas, ahora comprenden ms claramente la significacin que
entraa dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas, pues es una forma
de ser aceptados por los adultos y por sus coetneos.
Es importante destacar que los nios y nias asimilan paulatinamente las
normas, discriminan los comportamientos adecuados, lo que puede o no hacer,
lo bueno y lo malo. La regulacin o control de la propia conducta va aparejada
o se produce posteriormente, en estrecha correspondencia con el desarrollo de
la voluntad que se va alcanzando.
En la escuela el maestro deviene una importante relacin social para los nios,
una figura perfecta, cuyas observaciones son indiscutibles. Tambin surgen
nuevas relaciones con los condiscpulos, la incorporacin al grupo, a toda la
comunidad escolar. El estudio mediatiza todo este sistema de relaciones
sociales, que repercute en el desarrollo de la personalidad.
El alumno se ve ante la necesidad de acatar estrictamente todo un sistema de
requisitos y normas morales que determinan su comportamiento en la escuela,
la calle y lugares pblicos.
Esta edad se caracteriza por el entusiasmo, la vivacidad, la compasin, la
sociabilidad, la justicia y la credulidad. Se presentan ciertos casos de
comportamientos negativos: caprichos, obstinacin, falsedad. Es importante
prestarle atencin a esta situacin.
Implicaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje
Implicaciones en la primera infancia.
Las instituciones preescolares infantiles realizan en estrecha colaboracin con
la familia el desarrollo armnico multilateral y la educacin de los nios y nias;
protegen y fortalecen su salud; les inculcan hbitos elementales prcticos y
amor al trabajo; se preocupan por su educacin esttica; los preparan para su
enseanza en la escuela; los educan en el respeto por los mayores; el amor a
la patria y la tierra natal.

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En el proceso de enseanza en la primera infancia se utilizan diferentes

mtodos, cuya seleccin depende de las tareas pedaggicas planteadas ante
la educadora y de las particularidades evolutivas e individuales de los nios.
El mtodo visual consiste en la familiarizacin directa de los nios con el
medio, en mostrarles los objetos reales, lminas, maquetas, esquemas, entre
otros medios. Al tener en cuenta el carcter concreto, moldeable del
pensamiento de los nios pequeos, es necesario conocer que el mtodo
visual, en combinacin con el verbal, desempea un papel importante en la
educacin infantil.
A los nios y nias no les es suficiente escuchar las explicaciones del educador
y observar pasivamente lo que les muestra para dominar un nuevo material.
Para tener un conocimiento ms profundo de la realidad, ellos necesitan
adems, accionar de un modo prctico con los objetos, descubriendo sus
propiedades y algunas de sus relaciones. Por eso el mtodo visual y el verbal
deben combinarse con el mtodo prctico de la enseanza y la educacin.
En los tres primeros aos la enseanza directa predomina, cuya esencia
consiste en que el educador no solo determina la tarea planteada a los nios y
nias, sino tambin da con la ayuda de los mtodos recin mencionados, el
modelo de cmo realizar la accin, logrando que ellos durante el proceso de
una serie de tareas. lleguen a dominarla.
Sin embargo, al comenzar la etapa infantil, y dadas las posibilidades del
desarrollo evolutivo de los nios y nias, cambia este enfoque, y ahora ellos
deben buscar por s mismos las relaciones esenciales de los objetos y sus
relaciones, construyendo su conocimiento en su propia accin, con la no
participacin, la facilitacin o la orientacin del educador (de acuerdo con el
modelo pedaggico del que parta conceptualmente).
El educador juega un papel importante en la formacin de la personalidad de
los nios y nias. Por ello es importante que sea un buen ser humano, lo que le
permitir su acercamiento a ellos, al mismo tiempo que les exige. Para esto
necesita no solo conocer los mtodos de trabajo docente-educativo, sino
tambin a los educandos, el carcter de sus relaciones, estudiar atentamente
sus peculiaridades evolutivas e individuales.
Las particularidades del desarrollo de los nios y nias en cada nivel evolutivo
determinan las formas organizativas que ha de asumir el proceso de
enseanza-aprendizaje en cada nivel educativo.
Las formas organizativas principales en la educacin infantil estn, por lo tanto,
en relacin estrecha con las particularidades del desarrollo de los nios y nias
en esta etapa, y pueden agruparse de la siguiente manera: La actividad
pedaggica propiamente dicha, la actividad libre o independiente, la actividad
complementaria, la formacin de hbitos en los procesos de satisfaccin de
necesidades bsicas y de organizacin racional de la vida. El juego, como
forma organizativa en s misma, constituye el principal recurso metodolgico y

116

del desarrollo. Estas formas organizativas singularizan el proceso educativo en

la institucin infantil, y se acompaan de mtodos y medios que les son
propios.
La actividad pedaggica constituye la forma organizativa principal del proceso
educativo en muchos modelos curriculares, y recibe diversos nombres:
educativa, programada, experiencia - clave o llave, juego trabajo, propositiva,
entre otros. La misma puede considerarse como un antecedente de la clase,
aunque con las especificidades propias dadas por las condiciones del proceso
educativo en estas edades.
La actividad libre, tambin denominada independiente, es otra forma
organizativa importante dentro de la organizacin del proceso educativo en la
educacin infantil, probablemente la ms importante, de acuerdo con los
enfoques ms actualizados, y se caracteriza porque en ella el nio y la nia
hacen lo que desean de forma autnoma, lo cual no implica que el educador no
pueda jugar un rol en su orientacin.
La actividad complementaria es una forma organizativa particular del trabajo
educativo, que se realiza fundamentalmente en los grupos de la temprana (1 a
3 aos) y en algunas condiciones en los grupos mayores (4 a 6 aos), que
juega un papel de complemento del programa educativo. Se distingue por
realizarse no como una actividad pedaggica estructurada, sino aprovechando
los perodos de la actividad libre, aunque posee un contenido programtico.
Los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas son formas organizativas
dirigidas, por una parte a garantizar el cumplimiento de los requerimientos
fisiolgicos de la actividad del organismo (sueo, alimentacin, aseo e higiene,
entre otros) y por la otra, a coadyuvar la organizacin racional de la vida de los
nios y la nia en el centro infantil (cambio de ropas, la recepcin y entrada de
los nios y nias, entre otros). Se considera una forma organizativa del trabajo
educativo porque tiene implcita una determinada formacin de hbitos, por lo
que tambin posee un contenido programtico.
El juego se define como un tipo de actividad de los nios y nias histricamente
surgida que consiste en la reproduccin de acciones de los adultos y de las
acciones entre ellos. Los juegos creadores son aquellos donde los nios y
nias inventan su propio contenido, reflejando en ellos sus impresiones,
comprensin del mundo circundante y actitud ante este. El grupo de juegos
creadores lo constituyen los juegos de roles, los juegos dramatizados y los de
construccin. Los juegos con reglas son estructurados; dentro de ellos se
destacan los juegos de movimiento, los didcticos, los musicales, los de
entretenimiento, etc.
Cada tipo de juego tiene rasgos especficos por lo que requieren diferente
organizacin. El juego como forma organizativa del trabajo educativo constituye
un excelente recurso metodolgico para trasmitir a los nios y nias
importantes aspectos de la realidad, y como va de asimilacin de
conocimientos, y hbitos de conducta social. En el caso de la primera infancia

117

resulta vital para el proceso pedaggico. Aunque el juego es a su vez una

actividad libre, el mismo puede ser correctamente orientado por el educador
para que alcance un grado y calidad en el mismo.
Implicaciones en la edad escolar
La enseanza en la escuela transcurre en direccin a un objetivo planteado. Se
trata de que los alumnos adquieran en un determinado espacio de tiempo,
ciertos conocimientos y capacidades y simultneamente, algunas cualidades
propias de un ciudadano.
La enseanza en la escuela es un proceso organizado, que tiene lugar en
centros educativos especiales y es realizado y planificado sistemticamente por
personas y colectivos profesionales, de acuerdo con determinados horarios,
planes de enseanza, libros de texto, medios didcticos especiales y en el
marco de un determinado reglamento.
De acuerdo con el desarrollo evolutivo de los nios y nias la forma
organizativa predominante en esta edad lo constituye la clase.
La clase se define como la forma organizativa principal en la educacin bsica,
mediante la cual el maestro, en el trascurso de un tiempo establecido y en un
lugar condicionado especficamente para este fin, orienta la actividad
cognoscitiva de un grupo constante de alumnos, teniendo en cuenta las
particularidades de cada uno de ellos, y utilizando los mtodos y medios
apropiados para que todos los alumnos asimilen lo estudiado directamente en
el proceso de enseanza, as como tambin de la educacin y el desarrollo de
las capacidades cognoscitivas de los alumnos.
Objetivamente la enseanza en la clase quiere decir que los nios y nias
deben asimilar, en un breve espacio de tiempo, los fundamentos del saber
acumulado por la humanidad a lo largo de miles de aos. De ello resulta que
los alumnos no pueden adquirir estos conocimientos de modo puramente
emprico. Para la asimilacin de las verdades establecidas por la ciencia se
debe aplicar un procedimiento ms racional, es por ello que en la enseanza
de la escuela ocupan un gran espacio aquellos mtodos que se basan en el
lenguaje: la narracin, la explicacin, la exposicin y las lecturas. El mtodo del
contacto directo con la realidad, tpico del centro infantil, cede ante estos
mtodos.
La enseanza en la escuela tiene carcter obligatorio, porque los alumnos no
tienen la libertad de buscar su ocupacin, tal como podan hacerlo en las
condiciones de su actividad cognoscitiva libre. Tienen que ocuparse de aquello
que ha sido establecido para un momento dado. Este estado antinatural para
los nios y nias, presenta muchas dificultades para ellos y el maestro.

118

En lo que a la calidad de los conocimientos se refiere, la enseanza en la

escuela persigue el objetivo de transmitir a los alumnos conocimientos slidos,
razonables, duraderos y verdaderos.
La clula fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje en la edad
escolar como ya se dijo es la clase, a travs de ella se realiza la instruccin de
nuevos conocimientos, hbitos y habilidades y el alumno va acumulando datos
sistemticos sobre el mundo circundante, la naturaleza y la sociedad.
Los tipos de clases se clasifican de acuerdo con las tres tareas didcticas:
1. Introducir la nueva materia.
2. Consolidar los conocimientos (clases prcticas, de laboratorio).
3. Comprobarlos.
Al camino del conocimiento dado por la percepcin inmediata se le suma ahora
el de la asimilacin de las descripciones verbales de diferentes objetos y
fenmenos, ya sea dada por el maestro o presentada en el libro de texto.
As va aumentando la precisin y profundidad de las representaciones y
conceptos, del aprendizaje de las causas y leyes de diferentes fenmenos, los
conocimientos se unen cohesionndose en determinados sistemas.
Dentro de este desarrollo mental un lugar primordial lo ocupa la memoria, sera
errneo basar la enseanza sin la explotacin de este aspecto. Es conveniente
conseguir que los alumnos conciban, registren y consoliden la informacin
presentada, formulando autnomamente respuestas a las preguntas
planteadas. Es importante ensear a los alumnos, la agrupacin lgica como
mtodo de memorizacin, y garantizar la productividad del estudio.
Es necesario aprovechar el deseo de ser escolar e inculcarle la idea de que los
estudios no son un nuevo tipo de juego sino un trabajo serio, intenso e
interesante, porque permite conocer mucho de nuevo, recreativo y necesario.
El prestigio del maestro es importante premisa para la enseanza y educacin
exitosas en las clases primarias. Aplicndolo diestramente el educador
experimentado, lograr progresos en formar en los alumnos la organizacin,
laboriosidad, la actitud positiva hacia los estudios.
Gracias a la enseanza la percepcin se reajusta y alcanza un mayor nivel, el
maestro apunta a la selectividad, la especificidad, la sistematizacin, ya sea
durante las excursiones, los trabajos prcticos, el dibujo, la actividad laboral. Es
necesario procurar que los alumnos perciban tambin lo menos claro y
atractivo, fijando especialmente en ello la atencin.

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Hay que trabajar las habilidades de razonar, deducir y resumir, ya en los grados
superiores (tercero a sexto) sobre esta base: demostrar y argumentar. El
maestro debe constituir un ejemplo en este sentido, nunca despreciar las
capacidades mentales en esta edad, ni dosificar una carga intelectual
incompleta.
El educador debe tratar de conseguir un enriquecimiento del lenguaje con
formas cada vez ms correctas y lgicas pero manteniendo la viveza claridad,
sinceridad y metaforismo. Las composiciones literarias sobre temas libres, las
narraciones de sus vivencias, libros ledos, pelculas vistas, los ejercicios
sistemticos en la lectura expresiva al odo; constituyen importantes recursos
didcticos para desarrollar el lenguaje.
El maestro ha de cuidar que su leccin sea interesante pero adiestrando
gradualmente a los alumnos a concentrar su atencin. Es conveniente variar el
tipo de actividad que se realiza y hacer cortas interrupciones educativas entre
las lecciones. El desarrollo de la atencin voluntaria se fortalece con la
formacin del valor responsabilidad ante el estudio.
Las disposiciones y aclaraciones del maestro son claves en los razonamientos
morales en los primeros grados, las conductas positivas siguen sus directas
instrucciones. Estos razonamientos van ganando en precisin y ya en tercer
grado se acta por propia iniciativa de modo correcto.
Gradualmente por constante influjo educacional se forma la habilidad de vencer
dificultades, suprimir deseos inmediatos y ser paciente. Esto tambin se
manifiesta en la formacin de los sentimientos superiores: el amor a la patria, el
sentido del deber, sentimientos estticos, la amistad, la compasin.
La educacin laboral es muy importante incorporando a los escolares al trabajo
socialmente til, por ejemplo, la limpieza y la fabricacin manual de objetos
sencillos para los nios y nias de los centros infantiles, esto produce alegra,
satisfaccin y respeto al trabajo ajeno reconociendo su importancia.
Los crculos de inters adjuntos a las escuelas son primordiales para el
desarrollo de los intereses y capacidades, abarcando la vasta gama de
actividades humanas.
Para organizar mejor la clase de cultura fsica e intensificar la atencin de los
alumnos, el maestro, realiza juegos, en forma de ejercicios, o acompaados
por la recitacin, introduce elementos de competencia, exige un estricto
cumplimiento de todas las rdenes y tareas, estructura la clase de manera que
los ejercicios ejecutados por los alumnos se realicen con acompaamiento
musical.
El estudio sistemtico ayuda a desarrollar la imaginacin, pues obliga a los
escolares a recrear una imagen de la realidad que les ha llegado previamente
mediante descripciones verbales, ilustraciones y esquemas, y que se
manifiesta mediante una imaginacin reproductiva, en la cual no obstante se

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introducen ya modificaciones, y una creadora, en la que se da la reelaboracin
propia a partir de los elementos que previamente forma parte de la experiencia
vital de los alumnos.
De esta manera las particularidades del desarrollo evolutivo del nio y la nia,
las caractersticas de sus aspectos motores, cognoscitivos, afectivos y sociales,
determinan la organizacin, estructura y formas organizativas del trabajo
educativo, que son particulares y propios de cada etapa del desarrollo, por lo
que constituye un error el tratar de aplicar frmulas idnticas en el proceso de
enseanza-aprendizaje, o traer a una etapa las formas organizativas de otra.
No obstante, entre cada etapa siempre existe un lapso en el cual se da el
trnsito de una condicin del desarrollo a la siguiente, en el que los diferentes
tipos de desarrollo van transformndose, lo cual no es igual ni idntico en cada
aspecto, por lo que se requiere de una adaptacin psicolgica y de una
articulacin pedaggica en dicho perodo para garantizar que se sienten las
bases mas sanas del desarrollo de la personalidad y las mejores condiciones
para el proceso docente-educativo siguiente. Y esto es una implicacin muy
significativa en el proceso de enseanza-aprendizaje a tener en cuenta en la
etapa de la niez.
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