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Las ideas cientficas de los alumnos y alumnas de Primaria: tareas, dibujos y textos
ngel Ezquerra
Pilar Fernndez
Paloma Galn
Eugenia Garca
Mairena Gonzlez
ngel de Juanas
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ndice
Introduccin
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Qu caractersticas tienen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Cmo cambian? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Minerales y rocas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Clasificacin de la materia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Reciclaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Digestin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
201
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211
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Electricidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Cambios qumicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Salud y enfermedad
Energa
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Introduccin
Tanto es as que las ideas que los nios y nias tienen sobre el
mundo que les rodea constituyen una lnea de investigacin muy fructfera en el mbito de la Didctica de las Ciencias. Pero adems, su
1
ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la
ordenacin de la Educacin Primaria (BOE, 20, julio, 2007).
http://www.boe.es/boe/dias/2007/07/20/pdfs/A31487-31566.pdf
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Cuando se utilizan los trminos alumno o maestro, nos referimos indistintamente a
alumnos y alumnas, maestros y maestras, y solo se hace por facilitar la lectura.
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conocimiento y utilizacin didctica resultan imprescindibles si queremos que los ms pequeos aprendan ciencias de forma significativa
y duradera.
Lo que presentamos es el resultado de veinte aos de trabajo en el
contexto de la asignatura optativa Concepciones de los Alumnos (6-12
aos) sobre la Ciencia, de los estudios de Magisterio de la Universidad
Complutense de Madrid, ofertada por el Departamento de Didctica
de las Ciencias Experimentales. Nuestro inters como formadores de
futuros maestros se ha centrado en que estos fueran capaces de disear un instrumento que les permitiera detectar y analizar las ideas de
los alumnos sobre un contenido cientfico del currculo de Primaria
que fuera de su inters, y as estar en condiciones de disear actividades para hacer evolucionar tales ideas. Los estudiantes de Magisterio
aprendieron a preguntar a los alumnos de Primaria alejndose de las
preguntas tipo examen. Pero, sobre todo, se sorprendieron de sus respuestas: muchas y muy variadas.
La orientacin prctica de la asignatura ha permitido recopilar una
gran cantidad de tareas para explorar ideas sobre contenidos muy
variados: desde el sistema Sol-Tierra-Luna, hasta la clasificacin de los
animales, pasando por los cambios de estado. Dicho en otros trminos,
tratamos de averiguar cuestiones tales como: qu creen que les ocurre a
los alimentos cuando nos los comemos?, qu criterios utilizan espontneamente para clasificar materiales?, qu explicaciones dan al da y la noche?, etc.
El libro que presentamos empieza ofreciendo una primera respuesta a preguntas bsicas sobre las ideas de los alumnos: las ideas de los
alumnos son errores o qu son?, son las mismas en los alumnos de la misma
aula?, cmo podemos averiguarlas?, etc. As pues se describen las principales caractersticas de las ideas de los alumnos como fruto de muchos
aos de investigacin psicolgica y didctica, y se ofrecen orientaciones prcticas para elaborar tareas que sirvan para explorar las ideas de
los alumnos y para analizar sus respuestas. Tambin se incluye una
bibliografa bsica para iniciarse en el estudio y la prctica con las
ideas de los alumnos. Esta parte ha sido elaborada por Pilar
Fernndez, Mairena Gonzlez, Constanza San Martn y ngel de
Juanas, profesores del rea de Psicologa del aprendizaje, y Rosa
Martn del Pozo, profesora del rea de Didctica de las Ciencias.
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Introduccin
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I.
Algunas preguntas sobre
las ideas de los alumnos
Las ideas de los alumnos son errores, o qu son?
Qu caractersticas tienen?
Cul puede ser su origen?
Cmo cambian?
Cmo podemos averiguarlas?
Qu hacemos con las respuestas de los alumnos?
Cmo se pueden utilizar en el aula?
Por qu son importantes estas ideas para aprender ciencias?
Qu piensan los maestros de las ideas de los alumno?
Bibliografa general sobre las ideas de los alumnos
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Las declaraciones son parte del Cuestionario sobre la enseanza-aprendizaje de las ciencias, del Proyecto I+D+i EDU2011-23551, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.
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De
acuerdo
Indeciso
En
desacuerdo
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CONOCIMIENTO
DE LOS ALUMNOS
referente
enriquece
CONOCIMIENTO
referente
ESCOLAR
CONOCIMIENTO
CIENTFICO
referente
OTROS CONOCIMIENTOS
(domsticos, tcnicos, etc.)
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Qu caractersticas tienen?
Las investigaciones realizadas en diversos pases y reas cientficas distintas son
coincidentes en que los alumnos, producto de su experiencia y su percepcin cotidiana de los fenmenos fsico-naturales, poseen una serie de ideas sobre dichos
fenmenos. Diferentes autores (Driver y otros, 1989, 1999; Cubero, 1989; 2005;
Pozo y otros., 1991; Posada, 2000; Martn del Pozo, 2001; Furi y otros., 2006) parecen coincidir en la existencia de una serie de caractersticas generales en las concepciones de los alumnos, que indicamos a continuacin.
Persistencia en el tiempo y resistencia al cambio
Tal y como sealaba Cubero (1989), las ideas de los alumnos no son hechos
anecdticos, ms bien son concepciones que se mantienen a lo largo del tiempo. Las
ideas de los alumnos son bastante estables y persistentes, a pesar de la enseanza
recibida. Esto es ms evidente en la medida en que las ideas transmitidas estn ms
alejadas de la intuicin. Por ejemplo, aunque los porcentajes de la idea de digestin
como almacenamiento de los alimentos en el estmago disminuye claramente con
la edad, es una idea que persiste a lo largo de la escolaridad, como podemos ver en
los siguientes dibujos (Figura 2).
La persistencia de las ideas de los alumnos y, por tanto, su resistencia al cambio,
tambin ha sido atribuida a factores motivacionales. De tal modo, se entiende que
si el nio no presenta inters en un nuevo contenido, ser difcil modificar las ideas
que mantiene al respecto. De ah la importancia de la motivacin para aprender.
8 aos
12 aos
16 aos
25 aos
La digestin = estmago
Figura 2. Representacin de la digestin en diferentes edades.
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Otros autores han sealado que, para algunos contenidos muy jerarquizados,
esta dificultad se puede explicar por la carencia de conocimientos previos. Es decir,
les resulta complicado entender nuevos argumentos si no son capaces de conectarlos con lo que ellos saben, en consecuencia, generar un cambio en las concepciones
previas (Cubero, 2005).
Adems, muchas de las ideas que tienen los alumnos les son tiles para desenvolverse en la vida cotidiana. Esta funcionalidad es otra de las causas por las que
estas ideas se resisten a cambiar y persisten en el tiempo, a pesar de la enseanza.
Desde la perspectiva de los alumnos, sus propias teoras son coherentes, permiten
predecir futuros acontecimientos, otorgan una explicacin causal a distintos fenmenos, as que por qu cambiarlas? (Pozo, 2008).
Relativa coherencia interna
Las ideas de los alumnos no parecen ser ideas aisladas sino que constituyen
estructuras, esquemas, marcos, teoras personales o sistemas de ideas, pero con una
escasa relacin jerrquica. Presentan una relativa coherencia interna que recurre a
esquemas causales muy simples para explicar los acontecimientos. De tal manera,
las teoras implcitas que dan explicacin a una serie de fenmenos cientficos presentan una relacin lineal entre la causa y el efecto, y en un solo sentido. Se trata de
una simplificacin como resultado de un anlisis de origen sensorial. Por ejemplo,
para algunos alumnos de 6. de Primaria un cambio qumico es cuando cambia el
color, explota o sale humo, es decir, un acontecimiento que les llama la atencin y
que han visto, y no la interaccin entre una o varias sustancias para formar otra u
otras diferentes de las primeras. Por tanto, la interpretacin de los fenmenos en trminos de sistemas de interaccin se ve frenada por las ideas cotidianas que restringen el procesamiento de la informacin a esquemas de causalidad simple.
Aun cuando se ha descrito una cierta coherencia e interconexin en las ideas de
los alumnos, stas se presentan en ocasiones de un modo contradictorio, puesto que
una misma persona es capaz de explicar desde varios puntos de vista, inconsistentes
entre s, un mismo fenmeno (Pozo y Carretero, 1987). Por este motivo, se habla de
un grado de coherencia variable o relativo, puesto que pueden formar parte de un
modelo mental explicativo, o bien constituir representaciones ms o menos aisladas.
Ambas posibilidades han sido defendidas por diversos autores. Carretero (1997) ha
indicado que estas dos posturas son complementarias, puesto que pueden tener
representaciones poco coherentes respecto de algunos fenmenos, o bien, ser capaces de elaborar representaciones integradas, coherentes y ms complejas, no solo
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Carcter implcito
Las ideas de los alumnos se manifiestan a travs del lenguaje oral, escrito y grfico, y esencialmente estn implcitas en las tareas que los alumnos realizan. Debido
a esto, no suelen ser utilizadas de un modo consciente para analizar la realidad, sino
que observamos la realidad a travs de ellas. Por tanto, actan como verdades que las
personas asumen como propias. La naturaleza implcita o inconsciente de la mayora de nuestras ideas previas, se traduce en la dificultad para darlas a conocer verbalmente y, por tanto, para identificarlas. Por ello, debemos buscar los mecanismos
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Diversidad
Universalidad
Implcitas
Paralelismo
con teoras precientficas
Relativa
coherencia
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La tendencia a tratar de explicar aquello que cambia, y que es ms espectacular, que lo que permanece y es considerado ms natural. Esta limitacin en la
necesidad de buscar una explicacin dificulta enormemente la comprensin,
en trminos de conservacin, de los procesos de cambio.
La tendencia a atribuir un efecto a la causa que resulta ms accesible a la
memoria y que depende, a su vez, de lo reciente del hecho, de la frecuencia con
que se atribuye un hecho a una causa y de lo impactante que sea ese hecho. La
primaca de lo perceptivo es pues un rasgo predominante en las ideas de los
alumnos y ha sido puesto de manifiesto por numerosos autores en todos los
campos conceptuales.
La tendencia a atribuir a lo desconocido, o no observable, las propiedades de
lo conocido u observable. As, es habitual que los alumnos otorguen las caractersticas de lo macroscpico al mundo de lo microscpico: si la identidad de
las sustancias cambia, la identidad de los tomos tambin cambia.
La tendencia al razonamiento causal lineal y simple, utilizando explicaciones
aditivas ms que interactivas.
La tendencia a razonar en trminos de contigidad (espacial y temporal)
entre la causa y el efecto.
Cmo cambian?
Para esta lnea de investigacin didctica, cuya preocupacin est en la mejora de
la enseanza, o en trminos de aprendizaje, conseguir que los alumnos aprendan
ciencias, no basta con conocer las ideas de los alumnos y sus posibles causas. Es
imprescindible conocer cmo esas ideas pueden cambiar y qu puede hacerse para
provocar ese cambio.
Por lo que respecta al cambio de las ideas de los alumnos, parece existir un consenso importante en que el cambio va ms all de la mera sustitucin de unas ideas
puntuales por otras cientficamente ms aceptables; ms bien, se entiende como un
proceso gradual de enriquecimiento y reestructuracin de las estructuras conceptuales de los alumnos, de su manera de ver el mundo (Martn del Pozo, 2001).
En el modelo de cambio conceptual propuesto por Posner y otros (1982), el
aprendizaje supone una interaccin entre la nueva informacin y las ideas que se
tengan. Los dos componentes fundamentales de este modelo son:
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Las condiciones para que se produzca el cambio conceptual, que hacen referencia a la insatisfaccin de lo existente y a la potencialidad de la nueva conceptualizacin.
La ecologa conceptual del alumno, es decir, el producto del conjunto de
experiencias y de las interacciones sociales de la persona, que van a influir en
el cambio. Sobre todo, en lo que respecta a las anomalas que presente una
idea que se tenga o a cuestiones ms genricas que los investigadores denominan compromisos epistemolgicos, creencias y conceptos metafsicos
sobre la ciencia.
En el cambio conceptual pueden diferenciarse dos fases:
Asimilacin, en la que los alumnos utilizan su ecologa conceptual, su sistema
de ideas, para hacer frente a la nueva informacin.
Acomodacin, en la que se deben reestructurar los conceptos existentes para
trabajar con los nuevos fenmenos, lo cual implica un cambio ms radical,
pero que se efecta gradualmente.
Para Vosniadou (1994) la forma ms simple de cambio conceptual es la ampliacin de una estructura conceptual existente. La ampliacin se entiende como la simple adicin de informacin a un entramado terico existente. Se asume que esta es
una forma relativamente fcil de cambio conceptual. La revisin se requiere cuando
la informacin a adquirir es inconsistente con las creencias o suposiciones existentes, o con la estructura relacional de una teora. Se argumenta que la revisin de una
teora especfica es ms fcil que la revisin de todo un marco terico.
En esta lnea se plantea que en la construccin de estructuras conceptuales ms
complejas a partir de otras ms simples, parece haber tres procesos fundamentales.
Estos procesos son (Pozo y Gmez, 1998):
La explicitacin progresiva de las ideas, debido al carcter implcito de buena
parte de ellas, tratando de formalizarlas al mximo para favorecer los procesos de reestructuracin.
La reestructuracin, como proceso ms profundo de cambio conceptual, admitindose que pueden darse otros cambios ms dbiles, de enriquecimiento y
ajuste de las ideas ya existentes.
La integracin jerrquica de las ideas de los alumnos en las ideas que consideremos deseables, teniendo en cuenta que estas tendrn mayor capacidad de
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Para averiguar las ideas de los alumnos hay que tener en cuenta qu y cmo se
pregunta, es decir, lo que se denomina el contexto de demanda. Varias son las recomendaciones:
Que las preguntas no parezcan planteadas como un examen.
Que las preguntas se refieran a situaciones cotidianas y familiares, y no infrecuentes, raras o muy acadmicas.
Las preguntas abiertas en las que se plantean problemas (situaciones nuevas)
suelen dar ms y mejor informacin que las de preguntas cerradas, aunque
tienen el problema de que son ms difciles de analizar.
Hay que evitar las preguntas ambiguas o susceptibles de diferentes interpretaciones. Para ello es conveniente hacer un ensayo previo con varias personas
para ver que estas entienden lo que se les est preguntando.
Tambin hay que evitar preguntas del tipo: define, para qu sirve, qu
funcin tiene, cmo es, pues muchas veces llevan a respuestas acadmicas.
En todo caso, hay que utilizar trminos sencillos y precisos, y no trminos tcnicos.
Las preguntas no deben inducir en su enunciado una determinada respuesta.
El uso de esquemas o dibujos puede facilitar que los alumnos pongan de
manifiesto sus ideas. En todo caso, conviene combinar distintas modalidades
de preguntas: resolucin de una situacin-problema, comentario de una opinin, interpretacin de un fenmeno, realizacin de un dibujo, etc.
Los maestros que trabajan con las ideas de sus alumnos suelen utilizar el cuaderno de clase como principal fuente de informacin de ideas, pues en l se plasman
sus textos escritos (en los que podemos pedirles que incluyan sus expresiones orales)
y dibujos. Para que el cuaderno cumpla esta funcin, parte de las tareas que proponemos a los alumnos deben estar orientadas a que expresen sus opiniones, hiptesis
y predicciones acerca de los fenmenos fsico-naturales, teniendo muy presente lo
que hemos sealado para los cuestionarios.
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1 pjaro
3 pez
2 cangrejo
6 rana
7 serpiente
5 mariposa
4 gato
9 delfn
8 cerdo
1 pingino
2 tortuga
3 rana
4 gusanos 5 paloma
6 tiburn
7 gallina
1 jirafa
2 len
4 guila
3 vaca
5 hombre
6 mono
4. Haz grupos con los siguientes animales segn su relacin con las personas:
1 perro
2 pez
3 tigre
I. 4 elefante
1 gallina
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Criterios
Animales
Son preciosos
Son bonitos
Me gustan
Se revuelcan
2, 9, 4, 6
6, 7
1, 5
8
Tienen alas.
Viven en el mar
Son iguales
No contesta
No contesta
1, 5
3, 6, 9
4, 8
7
2
Son aves
Son cangrejos
Son peces
Son gatos normales
Todos los animales y mariposa
1, 3
1, 2, 9
2, 3, 4
4, 6
5, 8
3, 6, 9
1, 5
4, 8
7, 9
1, 9
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Tienen cola
Vuelan
Saltan
Nadan
4, 7, 8
1, 5
3, 6, 9
2, 3, 9
1, 2, 5, 9
6, 8
4, 7
2
2, 3, 9.
1, 5.
4, 8.
6, 7.
!!
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1, 4
2, 6, 8
3, 7
5, 9
1, 5
2, 6, 7
3, 9
4, 8
11
Vuela
Nada
1, 5
3, 6, 9
12
Tiene aletas
Vuelan
Se arrastran
Tienen rabo
3, 9
1, 5
2, 7.
4, 8
13
Tienen alas
Tienen cola
Son monos
Tienen aletas
Tienen pinzas
1, 5
4, 7
6, 8
3, 9
2
14
Me gusta
Es muy bonito
Se arrastra
Es guay
Son monos
4, 5
1, 3
6, 7
2, 9
8
3, 9
1, 5
4, 8
6, 7
1, 5
2, 3
6, 9
4, 8
7
6, 8
3, 9
1, 5
4
7
3, 9
1, 5
7, 9
4, 6
8
10
15
16
17
18
Tienen aletas
Tienen alas
Son carnvoros
Son anfibios
Vuelan
Viven en el agua
Nadan
Tienen patas
Se arrastran
Tienen cuatro patas
Tienen aletas
Tienen alas
Tienen rabo
Se arrastra
Son bonitos
Vuelan
Son preciosos
Andan con cuatro patas
No contesta
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Animales
5, 1
6, 2
3, 4
7
Vuelan
Viven en el agua
Caminan igual
1, 7, 5
3, 6
2, 4
Son animales
Son animales domsticos
Hay tortugas y pjaros
Los tiburones que comen a los peces
1, 4
3, 7
2, 5
6
Son divertidos
Son lentos
Los dos saltan
Se arrastran
Hacen lo mismo
5, 7
2, 4
3, 1
6, 4
1, 2, 3, 4, 5, 6
Van despacio
Nadan
Saltan
Vuelan
Vuelan
Nadan
Caminan lento
Salta
Caminan y vuelan
Se arrastran
Nadan
4, 2
1, 6
3, 6
5, 7
7, 5
6, 1
4, 2
3
5, 7
4, 2
6, 3.
2, 4
1, 6
3, 7
2, 4
1, 6
3, 7
5
1, 5
3, 6, 9
Alumnos
4
5
6
10
11
No clasifica
!!
30
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12
13
14
15
16
17
18
Van volando
Van caminando
Saltan
Me mola
Me encanta
Me gusta
Se arrastra
Vuelan
Se arrastran
Me gusta
Nada
Son aves
Van en el agua
Son lentos
Nadan
Van despacio
Son aves
No responde
Se mueven
Van igual
Est en el agua
Vuela
Me gustan
Son lentos
Nadan
5, 7
1, 2, 4
6, 3
1, 6
4, 7
3, 2
4
1, 5
2, 4
7, 3
6
7, 5
1, 6
2, 4
6, 3
2, 4
5, 7
1
1, 7
4, 2
3, 7
5
3, 7, 6
1, 4
1, 6
2. len
Criterios
Animales
Comen hierba
Cazan
Uno come pltano y el otro come de todo
1, 3
2, 4
5, 6
No clasifica
Son carnvoros
Comen hojas y hierba
Son omnvoros
2, 4
1, 3
5, 6
Tienen cuernos
No clasifica
1, 3
2, 4, 5, 6
Comen lo mismo
1, 2, 3, 4, 5, 6
3. vaca
!!
31
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10
11
12
13
14
15
16
17
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Comen carne
Comen hierba
Come hierba
Come carne
Los dos comen pltano
Comen carne
Comen pltano
Comen hojas
Son carnvoros
Son herbvoros
Son omnvoros
Son carnvoros
Son herbvoros
Son omnvoros
No clasifica
Comen hierba
Comen carne
No contesta
No categorizable
No comen igual
Comen lo mismo
Comen carne
Comen hierba
Comen carne
Comen hierba
Comen carne
Comen de todo
Comen hierba
Comen carne
Comen pltano
No clasifica
2, 4, 5
1, 6, 3
1, 3
4, 2
5, 6
2, 4
5, 6
1, 3
2, 4
3, 1
5, 6
2, 4
3, 1
5, 6
1, 3
2, 4
5, 6
6, 2
1, 3
5
1, 3
2, 6
1, 3, 6
4, 2
5
1, 3
4, 2
6
4. Haz grupos con los siguientes animales segn su relacin con las personas:
1. perro 2. pez 3. tigre 4. elefante 5. gallina
Alumnos
Criterios
Animales
1
2
3
No clasifica
No clasifica
Hay un pez
2, 5
!!
32
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No clasifica
No clasifica
Te ataca
Son cariosos
Nos dejan tocarlos y son buenos
Son salvajes
No son salvajes
Se parecen
Son pequeos
Se parecen
Comen hierba
No clasifica
Los puede tener una persona
No los puede tener una persona
Viven con las personas
No viven con las personas
Son buenos con las personas
Me gusta mucho
Son salvajes
No clasifica
No indica el criterio
No indica el criterio
No clasifica
3, 4
1, 2, 5
1, 5
1, 3
5, 4
1, 4
2, 5
1, 3
4, 5
1, 2
3, 4
1, 5
4, 3, 2
1, 5
2, 3, 4
1, 3
1, 2
5
Frecuencia
Porcentaje
22
20
29 %
27 %
!!
33
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14
9
6
1
1
2
19 %
12 %
8%
1%
1%
3%
Frecuencia
Porcentaje
19
30 %
13
21 %
8
8
5
4
2
1
1
1
1
13 %
13 %
8%
6%
3%
2%
2%
2%
2%
34
2. len
3. vaca
Frecuencia
Porcentaje
16
12
5
3
2
2
2
3
37 %
28 %
12 %
7%
5%
2%
2%
7%
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4. Haz grupos con los siguientes animales segn su relacin con las personas:
1. perro 2. pez 3. tigre 4. elefante 5. gallina
Criterio
No relacionados con la relacin con las personas
Convivencia con las personas
Caractersticas del animal hacia las personas
Salvajes o no
No clasifica
Frecuencia
Porcentaje
7
4
4
3
7
28 %
16 %
16 %
12 %
28 %
III. RESULTADOS
Los resultados pueden expresarse como la respuesta a lo que queremos averiguar
con la tarea:
1. Qu criterios utilizan espontneamente para clasificar un determinado grupo de animales?
La mayora utiliza el criterio de la forma de desplazarse (29 %) y de las caractersticas externas (27 %). El resto utilizan diversos criterios: segn sus gustos
(19 %), el tipo de animal (12 %), su hbitat (8 %), la alimentacin (1 %) y criterios antropomrficos (1 %).
2. Cmo aplican las distintas formas de desplazamiento para clasificar un determinado
grupo de animales?
La mayora clasifican segn las diferentes formas de desplazamiento (47 %).
El resto de los alumnos utiliza otros criterios no relacionados con el desplazamiento (30 %) y el 21 % usa caractersticas del desplazamiento para clasificar.
3. Cmo aplican los distintos tipos de alimentacin para clasificar un determinado grupo
de animales?
La mayora de los alumnos reconoce los animales herbvoros (37 %), seguido
de los carnvoros (28 %) y de los omnvoros (12 %). Otros criterios que utilizan son las caractersticas de la alimentacin (7 %), o criterios no relacionados con la alimentacin (5 %).
4. Cmo aplican el criterio de relacin con las personas para clasificar un determinado
grupo de animales?
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cia desde el punto de vista del aprendizaje. Esta opcin sera coherente con un
modelo didctico de corte tradicional o transmisivo.
Considerarse errores que el profesor debe conocer y tratar de sustituir por el
conocimiento correcto, pero no para ser utilizados por los alumnos para
conseguir aprendizajes. Modelos didcticos de carcter tecnolgico han utilizado esa informacin para justificar secuencias de actividades.
Tratarlas en el aula durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje para
hacerlas evolucionar porque se consideran el motor del aprendizaje. Este
planteamiento es coherente con modelos didcticos de orientacin constructivista.
La investigacin didctica sobre las concepciones de los alumnos tambin ha
buscado estrategias didcticas que promuevan la evolucin de dichas ideas.
Podemos considerar que los diferentes autores y proyectos curriculares que se fundamentan en este marco constructivista plantean un esquema bsico que contendra tres momentos o fases metodolgicas (Pozo y Gmez, 1998):
Explicitacin y clarificacin de las ideas de los alumnos.
Cuestionamiento y contraste con otras informaciones (o modelos).
Aplicacin a nuevas situaciones y consolidacin de los avances logrados.
En este sentido, Vosniadou (1994) hace las siguientes sugerencias:
Proporcionar al nio situaciones en las que puedan ocuparse en practicar la
ciencia, presentndoles problemas para resolver situaciones que requieran
observacin, experimentacin y comprobacin de hiptesis.
Animar al nio a proporcionar explicaciones verbales de los fenmenos, compartir estas explicaciones con otros nios, defender el contraste crtico, y
comparar sus explicaciones con las de los expertos.
Tomarse en serio los modelos mentales de los alumnos y crear ambientes que
les permitan manifestar sus concepciones, realizar manipulaciones, ponerlas
a prueba, y tener la experiencia de revisarlas satisfactoriamente.
De todas formas, hay que tener en cuenta que del conocimiento de una determinada idea no se infiere automticamente una secuencia didctica idnea para
hacerla evolucionar. Es, hoy por hoy, objeto de investigacin el saber cmo un conjunto de ideas sobre un determinado tema pueden/deben ser tratadas para que evolucionen, y si efectivamente esto ocurre.
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Como proponen los autores citados, estos planteamientos pueden representarse en forma de una escalera en la que podemos visualizar los tres niveles de complejidad y los obstculos generales que dificultan la progresin de unos a otros
(Figura 6).
Las ideas de los alumnos como un conocimiento alternativo
al conocimiento cientfico-escolar, que cambian por reconstruccin, en procesos de investigacin escolar.
OBSTCULO
Hay un conocimiento superior
y verdadero que hay que ensear. La
enseanza es causa directa del
aprendizaje.
OBSTCULO
Las ideas de los alumnos no tienen valor
ni epistemolgico ni didctico.
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las ideas de los alumnos tienen un significado muy diverso: son opiniones, experiencias, errores, conocimientos previos (el nivel de conocimientos que tienen), e
incluso una manifestacin de la motivacin, inters y participacin. Ante semejante
polisemia, las ideas de los alumnos se tienen en cuenta solo al iniciar el proceso de
enseanza-aprendizaje. En definitiva, los maestros entrevistados se sitan en niveles
de escasa complejidad sobre las ideas de los alumnos.
Si ahora volvemos al cuestionario con el que empezbamos esta primera parte,
podremos hacernos una idea de en qu nivel se sitan nuestros planteamientos iniciales sobre las ideas de los alumnos.
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II.
Tareas e ideas
El sistema Sol-Tierra-Luna
Minerales y rocas
El ciclo del agua
Clasificacin de la materia
Reciclaje
Alimentacin y hbitos alimenticios
Salud y enfermedad
El interior de nuestro cuerpo
Digestin
Masa, volumen y densidad
Energa
Electricidad
Estados fsicos y cambios de estado
Cambios qumicos
La ciencia y los cientficos
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En la primera parte, hemos tratado de responder a los interrogantes que suelen surgir al empezar a trabajar con las ideas de los alumnos
desde el inters que tienen para la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias.
En esta segunda parte, como sealbamos en la introduccin, les
planteamos multitud de cuestiones a los alumnos y obtuvimos
muchas respuestas sobre: nuestro planeta (Sistema Sol-TierraLuna, Minerales y rocas, Ciclo del agua, Clasificacin de la
materia y Reciclaje), nuestro cuerpo (Hbitos alimenticios,
Salud y enfermedad, El interior del cuerpo y Digestin), los
materiales y los cambios (Masa, volumen y densidad, Energa,
Electricidad, Estados fsicos y cambios de estado y Cambios qumicos) y por ltimo, La ciencia y los cientficos.
Recordamos que en cada tema, ofrecemos la siguiente informacin:
Una breve introduccin al tema, teniendo en cuenta fundamentalmente la informacin del currculo de Primaria.
Las tareas (preguntas y dibujos) que hemos propuesto a los
alumnos de Primaria y que los maestros pueden utilizar en sus
aulas para explorar las ideas de sus alumnos.
El anlisis de las respuestas que los alumnos de la muestra estudiada nos han dado. Unas veces son alumnos de varios cursos,
otras veces solo de uno, dependiendo del tema del que se trate.
Tambin se incluyen las tareas realizadas por algunos alumnos,
y que han sido escaneadas para la ocasin.
Los niveles de conocimiento de los alumnos sobre estos temas,
lo cual nos permitir apreciar la diversidad de ideas y la diferente complejidad de las mismas.
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48
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El sistema
Sol-Tierra-Luna
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SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
I. El entorno y su conservacin
Percepcin y descripcin de algunos
elementos y fenmenos naturales:
la Luna, las estrellas, el Sol, el da y
la noche.
I. El entorno y su conser-
I. El entorno y su
vacin
Movimientos de la Tierra
y fases de la Luna.
Las estaciones del ao.
conservacin
El Sistema solar.
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Criterios de evaluacin
1. Poner ejemplos de elementos del medio fsico
(sol) y establecer relaciones sencillas con la vida de
las personas.
Dentro de los contenidos relacionados con el conocimiento del sistema SolTierra-Luna, se han investigado las ideas de los alumnos en los siguientes aspectos
concretos:
1. Percepcin general del sistema S-T-L
2. El da y la noche
3. Las estaciones
4. Las fases de la Luna
5. Los eclipses
Para cada uno de los anteriores apartados, los alumnos han llevado a cabo diferentes tareas, variando ligeramente la muestra de unas a otras, por lo que este dato
se especifica en cada uno de los aparatados correspondientes.
Las tareas realizadas fueron las siguientes:
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El sistema Sol-Tierra-Luna
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Curso
Terrestre
Punto
Espacial. Tierra plana
de
Espacial. Tierra 2 hemisferios
vista
Espacial
No realizan la tarea
1.
27 %
3%
6%
62 %
1%
2.
23 %
77 %
0%
3.
5%
95 %
0%
4.
1%
1%
97 %
1%
5.
6.
100 % 100 %
0%
0%
54
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El sistema Sol-Tierra-Luna
Por ltimo, y a lo largo de toda la etapa de Primaria, aumenta progresivamente el n. de alumnos que son capaces de percibir el sistema desde un punto de
vista espacial. Todos tienen este punto de vista al acceder al Tercer ciclo.
Ms pequeo
Dos cuerpos de igual tamao
Tres cuerpos de igual tamao
Sol
Tierra
Luna
Sol
Tierra
Luna
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
15 %
22 %
20 %
22 %
7%
14 %
25 %
17 %
25 %
18 %
10 %
16 %
8%
18 %
19 %
19 %
34 %
18 %
3%
12 %
7%
27 %
11 %
23 %
De manera general puede decirse que los tamaos relativos entre el Sol, la Luna
y la Tierra no se plasman en los dibujos de los alumnos. Del anlisis de los datos se
puede deducir que:
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En la mayora de los casos, los tamaos de los tres cuerpos parecen haber sido
dibujados al azar, aleatoriamente, de lo cual se deduce que desconocen la gran diferencia de tamao entre ellos, o que no lo consideran un factor relevante a la hora de
plasmar este dato en sus esquemas.
En otros se impone la apreciacin de la realidad subjetiva que sensorialmente han adquirido los alumnos, es decir, el tamao del Sol que ellos pueden observar
en el cielo es pequeo, mientras que el de la Tierra es grande:
56
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
0%
7%
22 %
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El sistema Sol-Tierra-Luna
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cripcin de los mismos. No obstante, tanto los que desconocen los movimientos
correctos, como aquellos que los describen adecuadamente tienen problemas para
representarlos en un grfico:
Por otra parte, hay que sealar que este conocimiento no es operativo en la
mayora de los casos, es decir, es un conocimiento estanco, no utilizado espontneamente en otros contextos. Esto se deduce de los grficos realizados para describir el da y la noche, o para dar una visin general del sistema S-T-L o las estaciones,
en lo cuales se presentan la Tierra y la Luna, sobre todo a la Luna, en posiciones
imposibles si hubieran tenido en cuenta sus movimientos, lo que hace que bajo el
punto de vista dinmico dichos grficos resulten incorrectos:
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El sistema Sol-Tierra-Luna
Los datos ms significativos con respecto a los movimientos de los cuerpos del
sistema Sol-Tierra-Luna quedan resumidos en las siguientes tablas, en las que se
ponen de manifiesto el grado de conocimiento alcanzado en el tercer ciclo, as como
los errores ms significativos que se han detectado:
1.er ciclo 2. ciclo 3.er ciclo
Movimientos
Consideran
que...
72 %
11 %
sin datos
9%
18 %
19 %
27 %
76 %
el Sol
la Tierra
la Luna
1.er ciclo
2. ciclo
55 %
15 %
17 %
68 %
5%
19 %
59
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Por ltimo, y aunque los porcentajes son mucho menores, resulta llamativo
que al terminar el tercer ciclo, haya alumnos que sigan pensando que la Tierra es un
cuerpo inmvil.
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El sistema Sol-Tierra-Luna
lacin lunar: Se hace de noche si ella pasa por donde estamos, o bien porque al igual
que el Sol es fuente de luz, la Luna lo es de oscuridad, de sombras.
Incluso en algunos casos, en los que parece que podra interpretarse la alusin a
la rotacin terrestre como causa de los das y las noches, no es as: la rotacin terrestre no hace, para algunos alumnos, que el Sol nos ilumine o no, sino que pasemos
delante del Sol o de la Luna, entre los cuales se encuentra la Tierra. Es decir, se hace
de noche al rotar si pasamos por donde est la Luna.
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Explicaciones
estticas
Explicaciones
dinmicas
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1.er 2. 3.er
ciclo ciclo ciclo
Animismo + finalismo
El Sol y la Luna tienen sueo, duermen, descansan, se levantan, despiertan.
Es de da porque hay que ir al colegio, jugar, de noche para
dormir.
7%
25 % 33 %
5%
13 %
2%
10 %
Efecto eclipse
Es de da o de noche porque el Sol tapa a la Luna o la Luna
al Sol
4%
2%
12 %
8%
7%
3%
33 %
6%
26 %
5%
18 % 32 %
Correcta
La Tierra gira, y en la mitad donde da el Sol es de da y en la
otra mitad es de noche.
La tierra gira y ahora el sol est dando en la mitad de la tierra en la que vivo, y cuando es de noche en la mitad en la que
no vivo
2%
2%
3%
9%
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El sistema Sol-Tierra-Luna
Frecuentemente los profesores damos por supuesto que la visin de una imagen
esttica con determinados smbolos ser correctamente decodificada e interpretada
por los alumnos. En el caso que nos ocupa, una Tierra con la clsica flecha con la
que suele representarse la rotacin es una imagen que sugiere un evidente dinamismo para un adulto, pero no siempre es as para un nio. Igualmente, se puede caer
en el error de pensar que una simple explicacin sobre en qu consiste la rotacin o,
incluso, mostrarles puntualmente un modelo ms grfico con un foco de luz y esferas, o un globo terrqueo, es suficiente para que interioricen correctamente el movimiento y sus consecuencias. Sin embargo, los datos muestran que, tras su aparente
sencillez, la comprensin de la rotacin y sus consecuencias no resulta tan sencilla
para los alumnos. Parece pues necesario utilizar habitualmente buenas animaciones
y modelos dinmicos espaciales (luz y esferas), con el objetivo de introducir la idea
de que la parte de la superficie terrestre que corresponde a las mitades iluminadas/no iluminadas est cambiando permanentemente en el tiempo.
Las explicaciones correctas sobre la rotacin y los efectos de la misma sobre la
superficie de la Tierra son escasas al terminar la etapa, segn se deduce de los datos
obtenidos.
3. Cmo explican las estaciones del ao? Por qu hay veranos e inviernos?
La tarea pedida fue llevada a cabo por un total de 346 alumnos. Los dibujos realizados responden a dos puntos de vista: terrestre (un paisaje veraniego o invernal) y
espacial (Tierra y Sol vistos desde fuera), con la explicacin correspondiente.
El primer tipo de explicacin responde a aquellos alumnos para los que las estaciones se explican no por sus causas, sino por sus consecuencias: en verano hace
calor y en invierno fro.
En el segundo caso, encontramos una gran variedad de explicaciones que tratan
de explicar las causas. Entre todas ellas cabe destacar el hecho de que un 15 % de
alumnos recurre a ideas geocntricas para explicar el fenmeno de las estaciones (el
Sol, segn ellos, gira alrededor de la Tierra y es verano en la zona que mira hacia l).
Las explicaciones de los alumnos se fundamentan bsicamente en la idea de que
el Sol es fuente de calor, y su influencia, o el estar bajo sus efectos, provoca el verano; mientras que el invierno est originado por estar en un mbito en el que reinan
la no iluminacin, la oscuridad y el fro. Tampoco es infrecuente la confusin entre
la causa de los das y las noches y la de las estaciones:
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19 %
1%
16 %
10 %
4%
3%
29 %
26 %
8%
11 %
15 %
3%
11 %
29 %
18 %
4%
6%
3%
1%
Por la traslacin.
5%
1%
Alusin
a movimientos
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El sistema Sol-Tierra-Luna
ms calor cuando estamos cerca de un foco de calor que cuando estamos lejos. Pero,
sobre todo, influye en esta idea el desconocimiento del valor de la excentricidad de
la rbita terrestre, que se supone alta cuando en realidad es muy baja; de manera que
la rbita de la Tierra suele dibujarse como una elipse muy achatada, cuando en realidad se acerca bastante a la de una circunferencia. Esta inadecuada esquematizacin
de la primera Ley de Kepler para el caso de la Tierra aparece con cierta frecuencia en
las imgenes, incorrectas, de algunos textos escolares, por lo que en este caso el origen de esta confusa idea es una causa escolar.
Las explicaciones ms elaboradas tratan de explicar las estaciones en funcin de
algn tipo de variacin en la radiacin solar que incide sobre la Tierra. Al final de
la Educacin Primaria slo uno de cada cinco alumnos menciona que la causa de
las estaciones radica en que los rayos solares llegan ms o menos inclinados, o que
unas veces nos dan perpendiculares y otras no. Sin embargo no relacionan esta
variacin del ngulo de incidencia de la radiacin solar con la causa que la provoca: la inclinacin del eje de rotacin de la Tierra, lo que determina que la cantidad
de radiacin que incide sobre una determinada unidad de superficie vare a lo largo
del ao. Algunos aluden genricamente a la traslacin, muy probablemente porque
han odo/ledo/estudiado que as como la rotacin es causa del da y la noche, la
traslacin lo es de las estaciones (frase que aparece en numerosos textos). En esta
etapa todos los alumnos parecen desconocer que la causa de las variaciones en la
cantidad de radiacin solar que incide sobre una determinada superficie reside en
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Esto les lleva a dibujarla, en ocasiones, de tal manera que la parte iluminada
ocupa una posicin independiente de la que ocupa el Sol en sus esquemas: si la Luna
es de esa forma, creciente o menguante, no tiene por qu estar su parte iluminada
orientada hacia donde se encuentre el Sol:
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El sistema Sol-Tierra-Luna
Muestra
llena
creciente
Si dibujan espontneamente
a la Luna, la dibujan en fase
menguante
algn cuarto
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
86
24 %
19 %
49 %
2%
138
35 %
12 %
41 %
125
56 %
12 %
31 %
El desconocimiento de las fases de la Luna se pone de manifiesto en la gran cantidad de alumnos que no realizan la tarea que se les pide en relacin a este tema (alrededor de la mitad) y en el hecho de que no haya respuestas aceptables para la explicacin del fenmeno.
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
11 %
7%
2%
3%
1%
2%
28 %
17 %
29 %
7%
13 %
17 %
!!
67
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5%
2%
4%
2%
45 %
56 %
5%
42 %
Aunque hay en un porcentaje pequeo, que desaparece prcticamente en el tercer ciclo, que sorprende por la facilidad con la que resuelven el problema: las fases se
producen sencillamente porque hay (porque existen) diferentes lunas. De hecho
no son infrecuentes los dibujos en los que aparecen dos lunas en el mismo cielo,
como puede apreciarse en las imgenes siguientes:
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El sistema Sol-Tierra-Luna
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1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
68 %
75 %
56 %
55 %
36 %
19 %
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El sistema Sol-Tierra-Luna
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En sus explicaciones, los alumnos mencionan dos o tres de los cuerpos del sistema. Las explicaciones en las que se mencionan slo dos cuerpos corresponden a
aquellos alumnos que conciben el fenmeno, en la mayora de los casos, desde un
punto de vista terrestre, lo que se ve desde la Tierra. An cuando la descripcin de
lo que observan fuera correcta, supone una explicacin parcial, ya que para la comprensin del fenmeno se necesitan los tres cuerpos y aludir a las sombras que se originan y sobre quin se proyectan. Dicho de otra manera, en el mejor de los casos los
alumnos explican lo que ocurre, pero no por qu ocurre.
La mayor parte de las explicaciones remiten a la luna tapa al Sol, es decir, los
alumnos describen lo que puede verse desde la Tierra cuando ocurre un eclipse solar,
y parece que este grupo solo admiten este tipo de eclipse. Otros, seguramente porque saben que hay dos tipos de eclipses, intentan describirlos recurriendo a frases
del tipo la luna tapa al Sol, o el Sol tapa a la Luna, sin ser conscientes de la imposibilidad de la segunda parte de la afirmacin. Es evidente que estos alumnos no
conocen cmo se mueven en el espacio los tres cuerpos entre s.
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
8%
5%
13 %
13 %
6%
3%
2%
7%
16 %
4%
1%
3%
6%
21 %
5%
8%
72
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El sistema Sol-Tierra-Luna
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
6%
1%
1%
1%
5%
6%
Lo que dibujan
A la hora de analizar sus dibujos hemos tenido en cuenta, entre otros criterios,
cuntos cuerpos aparecen en las representaciones que realizan. De nuevo este dato
nos permite indagar acerca de si simplemente representan, o intentan representar,
lo que se observa desde la Tierra (SL), o si conciben el fenmeno bajo un punto de
vista astronmico, para lo cual deben recurrir a los tres cuerpos (SLT), opcin esta
ltima que, como se ha mencionado anteriormente, supone una concepcin ms
elaborada y madura. En todo caso hay que sealar que la utilizacin de dos o tres
cuerpos no implica, como veremos, que las ideas acerca del fenmeno sean
correctas.
En la siguiente tabla se han esquematizado, en unas cuantas categoras, los diferentes dibujos de los alumnos con dos cuerpos.
Dibujos con dos cuerpos
Tierra / Luna
Sol / Tierra
Sol / Luna
Sol y Luna?
Posiciones astronmicamente imposibles (Luna detrs del Sol)
Las nubes tapan al Sol o a la Luna
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
2%
1%
1%
8%
11 %
6%
2%
2%
1%
41 %
7%
8%
4%
8%
5%
6%
2%
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El sistema Sol-Tierra-Luna
1.er ciclo
2. ciclo
3.er ciclo
2%
8%
8%
1%
1%
1%
1%
2%
3%
2%
2%
1%
84 %
2%
de Sol
de Luna
No sabe / no contesta
Correctos
2%
97 %
83 %
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vez ms, la Luna frente al Sol en fase creciente, con forma de pltano). Cuando en
estos esquemas la Luna aparece con la forma de alguna fase creciente o menguante
se manifiesta con mayor rotundidad la confusin de los puntos de vista que perciben los alumnos del sistema, as como las dificultades que existen en este nivel educativo para una comprensin correcta del mismo y de las relaciones espaciales entre
los tres cuerpos.
Los esquemas tipo C. Son incorrectos al no existir alineacin entre los tres cuerpos. Con ellos se pone de manifiesto el desconocimiento de los alumnos acerca de la
naturaleza de las sombras. Ya hemos comentado que son muy escasos los que las dibujan, y, de estos, algunos las dibujan errneamente. En el esquema inferior aparecen
sombras proyectadas sobre la Luna, sin que exista ningn cuerpo entre ella y el Sol.
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El sistema Sol-Tierra-Luna
Esquemas tipo E. Ya se ha mencionado anteriormente, que el desconocimiento de cmo se producen en el espacio los movimientos de los tres cuerpos lleva a
algunos alumnos a explicar que un eclipse puede producirse cuando el Sol tapa a
la Luna, situacin astronmicamente imposible.
Ya se ha sealado el escaso porcentaje de alumnos que realizan esquemas aproximados de los eclipses. A pesar de que el tema se trata muy superficialmente a lo
largo de la Educacin Primaria, los alumnos muestran gran curiosidad por l, aunque el conocimiento que poseen sea terico, ya que las oportunidades de visualizarlos son escasas. Los eclipses de Luna, que cuando ocurren se pueden ver desde cualquier lugar de la Tierra donde sea de noche, son poco evidentes en el cielo nocturno.
En cuanto a los de Sol son slo visibles desde determinadas zonas de la Tierra y
cuando es de da (el ltimo visible en nuestro pas fue en el ao 2006 y la siguiente
oportunidad no tendr lugar hasta agosto del 2026).
A continuacin se muestran dos esquemas que, por diferentes motivos, tienen
un grado de excepcionalidad en los resultados obtenidos en esta tarea concreta:
El primero corresponde a un eclipse de Luna que el propio alumno identifica como tal. En el esquema no existen ni luces ni sombras, algo habitual como ya
se ha comentado anteriormente, pero es el nico, en la totalidad de la muestra de
alumnos, en el que se dibuja explcitamente este tipo de eclipse.
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A lo largo de la etapa de Educacin Primaria se aprecia una mejora en la percepcin del sistema bajo un punto de vista espacial, as como en los tamaos de
los tres cuerpos y su posicin entre entre s.
En el conocimiento de los movimientos de los tres cuerpos tambin se detectan ideas progresivamente ms correctas, al menos en cuanto a su descripcin se
refiere. Sin embargo, es este el aspecto en el que se captan ms deficiencias al terminar esta etapa educativa: baste recordar que, al concluirla, todava hay alumnos que consideran que alguno de los tres cuerpos carece de movimientos.
Es en este desconocimiento de los movimientos relativos de los tres cuerpos
entre s, junto con la ausencia de ideas correctas acerca de la situacin espacial
entre ellos, es donde reside, a nuestro juicio, el principal obstculo que subyace
en las carencias y errores detectados en la comprensin de los dems fenmenos
relativos al sistema.
2. El da y la noche
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El sistema Sol-Tierra-Luna
Las explicaciones correctas (rotacin y efectos de la misma sobre la superficie de la Tierra) son escasas al terminar la etapa, segn se deduce de los datos
obtenidos.
3. Las estaciones del ao
Como se ha visto, las explicaciones de los alumnos se fundamentan bsicamente en la idea de que el Sol es fuente de calor, y estar bajo sus efectos provoca
el verano, mientras que el invierno est originado por estar en un mbito en el
que reinan la no iluminacin, la oscuridad y el fro.
Otra idea, ampliamente detectada, como se ha mencionado en las investigaciones didcticas, explica el verano y el invierno por las diferentes distancias
entre la Tierra y el Sol a lo largo del ao. Cuando los dos cuerpos estn cerca estaramos en verano, y si estn ms alejados en invierno.
Las explicaciones ms elaboradas tratan de relacionar las estaciones con
algn tipo de variacin en la radiacin solar que incide sobre la Tierra. Al final
de la Educacin Primaria slo uno de cada cinco alumnos menciona que la causa
de las estaciones radica en que los rayos solares llegan ms o menos inclinados, o que unas veces nos dan perpendiculares y otras no. Sin embargo, son
prcticamente nulas las referencias a la inclinacin del eje de rotacin de la
Tierra y su influencia en el fenmeno.
4. Las fases de la Luna
La comprensin del fenmeno es muy escasa. Como se ha dicho anteriormente, y en el mejor de los casos, los alumnos recurren a describir lo que ocurre,
pero no por qu ocurre. Es en los dibujos de los eclipses donde se manifiesta una
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El sistema Sol-Tierra-Luna
Disponible en:
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21411/93371
Dado que el artculo se refiere a la deteccin de representaciones que tienen
estudiantes de 12 a 18 aos y futuros maestros, permite conocer las dificultades que persisten despus de la Educacin Primaria, lo que resulta de indudable inters para los maestros. Se centra sobre algunos aspectos del modelo SolTierra, especialmente sobre el modelo de rbita terrestre y en las causas que
hacen que haya veranos e inviernos.
El autor pone de manifiesto ciertas implicaciones didcticas a partir de las
concepciones encontradas y de sus posibles orgenes.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., Wood-Robinson, V. (1999). Dando
sentido a la Ciencia en Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios. Captulo
24, 215- 263. Visor. Madrid.
Navarrete, A., Azcrate, P., Oliva, J. M. (2004). Algunas interpretaciones
sobre el fenmeno de las estaciones en nios, estudiantes y adultos. Revista
Eureka sobre Enseanza y divulgacin de las Ciencias, 1, 3, 146-166.
Disponible:
http://venus.uca.es/eureka/revista/Volumen1/Numero_1_3/Revisi%F3
n_modelos_estaciones.pdf
Completa revisin bibliogrfica sobre lo publicado respecto a las interpretaciones acerca de las estaciones. Se describen e interpretan los modelos explicativos ms comunes, las edades en las que se detectan y las variables de enseanza que ms parecen incidir en los mismos.
Vega Navarro, A. (2007). Ideas, conocimientos y teoras de nios y adultos
sobre las relaciones Sol-Tierra-Luna. Estado actual de las investigaciones.
Revista de Educacin, 342. Enero-abril, 475-500.
Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re342/re342_22.pdf
En este trabajo se realiza una revisin de los principales estudios sobre las
ideas que nios y adultos mantienen sobre la forma de la Tierra, gravedad,
ciclo da-noche, fases lunares y estaciones, sealando las implicaciones que se
derivan de cara a las actividades de enseanza-aprendizaje.
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Minerales
y rocas
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Los minerales son los constituyentes de las rocas, materiales inorgnicos que
forman la parte slida de nuestro planeta Tierra. Los minerales se identifican y describen a travs de sus propiedades fsicas determinadas de visu, como el color, transparencia, dureza, brillo, exfoliacin Las rocas, sin embargo, se describen en base a
la asociacin mineralgica que presentan y la relacin existente entre s de los minerales (cristales) o fragmentos de rocas que las constituyan, es decir, su textura.
Minerales y rocas son el origen de los miles de productos que usamos en la vida cotidiana, tanto productos que han requerido en su fabricacin una sencilla manufactura (ladrillos, tejas, cemento, vidrios) como aquellos otros en los que la transformacin ha sido tal, que es dificil establecer una relacin directa entre el producto
final y la materia prima de la que se obtiene (combustibles, plsticos, metales...). La
explotacin de estos recursos de origen mineral, la fabricacin de productos a partir
de ellos, su uso y su posterior desecho, originan importantes problemas medioambientes que todos deberamos conocer (disminucin de las reservas, contaminacin
del agua, suelo, aire, deterioro paisajstico, ruido).
El Curriclum de Educacin Primaria especifica que al acabar esta etapa educativa los alumnos deben saber describir y clasificar los minerales y las rocas, utilizando criterios cientficos, demostrar que han adquirido un conocimiento prctico de
la utilizacin de los recursos naturales de la Tierra y ser capaces de identificar algunos recursos fsicos utilizados en la vida cotidiana.
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Responder a una serie de cuestiones de carcter abierto sobre aspectos variados relacionados con los minerales y las rocas como: imagina que tienes una roca delante,
cmo es? Imagina que tienes un mineral delante, cmo es? Es lo mismo un mineral que una roca? De dnde vienen las rocas? Crees que las rocas pueden cambiar?
Realizacin de un dibujo de un mineral y de una roca.
Seleccionar y distinguir entre una serie de imgenes de minerales y rocas, aquellos
que segn su criterio eran fotografas de minerales. Del mismo modo y con otro
grupo de imgenes se les pidi que escogieran aquellas que correspondan a rocas.
Deban as mismo razonar su eleccin.
Reconocer el posible origen mineral de una serie de materiales u objetos de uso cotidiano.
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3.
4.
6.
43 %
76 %
14 %
14 %
26 %
35 %
29 %
24 %
25 %
11 %
39 %
14 %
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Minerales y rocas
Pesada
Bonita
De colores
spera
No contesta
19 %
14 %
14 %
0%
5%
6%
0%
3%
9%
0%
3%
3%
8%
3%
9%
Las rocas son vistas por la mayora de los alumnos como de colores apagados
(grises, negras, blancas o marrones), duras (sobre todo en 3.), grandes y
redondas. Observamos que a medida que avanza la Educacin Primaria hay
menos nios que piensan en ellas como objetos de colores poco llamativos y duras,
siendo el calificativo de grande el ms frecuente, quizs porque las perciban como
los grandes elementos que conforman el relieve. Por el contrario, en 3. hay ms
nios que las describen como pequeas refirindose probablemente, en este caso,
a aquellos pequeos fragmentos que habitualmente encuentran en las zonas de
juego de los parques.
3.
4.
6.
19 %
10 %
10 %
10 %
10 %
5%
5%
0%
48 %
21 %
32 %
26 %
15 %
9%
9%
6%
6%
6%
36 %
39 %
22 %
3%
14 %
6%
0%
6%
18 %
Los minerales los describen como de colores llamativos (rojos, azules, morados, plateados, verdes), brillantes, pequeos (sobre todo 4. y 6.).
Calificativos como duros y bonitos tambin aparecen entre las respuestas.
Hemos de sealar que un buen nmero de nios los describen con frases que hacen
alusin al hbito polidrico, con formas impresionantes, con forma de cubo o de
brillante, con caras, con pinchos, agudos Tambin los califican como
valiosos, no solo en esta, sino tambin en algunas otras preguntas de las que les
fueron formuladas.
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3.
4.
6.
38 %
62 %
0%
80 %
15 %
6%
81 %
11 %
8%
Aunque en el primer curso analizado (3.) una mayora cree que son conceptos
equivalentes, en los cursos superiores manifiestan de forma mayoritaria que s existen diferencias entre las rocas y los minerales, aunque evidentemente la argumentacin de las respuestas es irrelevante bajo el punto de vista cientfico. A continuacin
se sealan algunas de las respuestas de los alumnos:
En cuanto a sus cualidades y valor: Las rocas no brillan y los minerales s,
las rocas son grises y los minerales de colores, por mucho que se parezcan el
tamao los diferencia, un mineral es ms pequeo y una roca ms grande, los
minerales son ms valiosos, un mineral tiene ms valor y son piedras preciosas,
los minerales son ms beneficiosos, los minerales son ms bonitos y valen dinero, las rocas son duras y los minerales no.
En cuanto a su naturaleza: Los minerales forman las rocas, estn hechos
de diferente material, las rocas son piedras (en sentido despectivo).
En cuanto a su ubicacin: Las rocas son ms fciles de encontrar que los
minerales, los minerales estn en el fondo del mar, los minerales [] y no estn
en las montaas.
Dibuja en los recuadros un mineral y una roca. Puedes colorearlos si lo crees necesario.
Cmo los dibujan?
Mineral
10
3.
4.
6.
3.
4.
6.
Hbito polidrico
Dibujan puntos o manchas en
el interior de las rocas
El mineral muestra colores
llamativos
La roca es de color gris o marrn
52 %
24 %
33 %
0%
0%
36 %
9,5 %
6%
17 %
19 %
29 %
33 %
48 %
50 %
30 %
29 %
32 %
17 %
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Minerales y rocas
Brillo
Geoda
No contesta
33 %
15 %
6%
6%
3%
6%
3%
Dibujan a menudo los minerales con hbitos polidricos, pero no as las rocas,
que las dibujan con los bordes redondeados.
3.
Mineral
Roca
Mineral
Roca
4.
Mineral
Roca
6.
Mineral
Roca
Mineral
Roca
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Algunos alumnos muestran las rocas, en sus dibujos, como objetos con puntos
o manchas, es decir, con un aspecto no uniforme. Es posible que con ello pretendan
representar la idea de que las rocas estn constituidas por diferentes componentes,
que seran los minerales.
Roca
Mineral
Mineral
Roca
Mineral
Al menos una cuarta parte de los nios de 3. y 4. dibujan los minerales significativamente ms pequeos que las rocas. Teniendo en cuenta que los minerales
son los constituyentes de las rocas, parece lgico pensar que stos sean representados ms pequeos que aquellas. Siendo esta la norma general, hay que recordar que
en la naturaleza, excepcionalmente, se pueden encontrar minerales de gran tamao,
y tambin que por procesos de alteracin y erosin las rocas a menudo aparecen disgregadas en fragmentos de pequeo tamao.
Mineral
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Roca
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Minerales y rocas
Mineral
Mineral
Roca
Observa las siguientes fotos y escribe el n. de las que crees que son fotografas de minerales
Se les mostr una lmina con 16 fotografas numeradas de minerales. Se les
pidi que sealaran aquellas que para ellos representaban imgenes de minerales y
que justificaran los motivos de su eleccin. Se incluyeron minerales de diferentes
colores, hbitos, brillos y transparencias para intentar detectar si tienen alguna idea
acerca de si los minerales poseen, o deben poseer, un determinado modelo prototpico en cuanto a su aspecto externo se refiere.
En la siguiente tabla se presentan los resultados obtenidos, en orden decreciente, en cuanto al porcentaje medio de los tres cursos.
Fotografas que se les mostraron
Media
3.
4.
6.
82 %
71 % 91 % 81 %
78 %
62 % 82 % 83 %
!!
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92
77 %
57 % 88 % 78 %
76 %
67 % 85 % 72 %
75 %
71 % 79 % 72 %
73 %
57 % 79 % 75 %
60 %
67 % 56 % 61 %
Cuarzo lechoso
47 %
52 % 47 % 44 %
44 %
52 % 38 % 44 %
Malaquita
40 %
38 % 38 % 42 %
Grafito
38 %
29 % 35 % 47 %
Sillimanita
33 %
52 % 38 % 17 %
Limonita
31 %
24 % 38 % 28 %
Jaspe
20 %
19 % 15 % 25 %
Agregado de Sepiolita
15 %
29 % 12 % 11 %
Cinabrio
14 %
10 % 21 % 11 %
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Minerales y rocas
Al menos tres de cada cuatro alumnos consideran como minerales a las muestras con hbito polidrico, transparentes y brillantes, tanto incoloros como coloreados.
Y muy pocos (menos de un tercio) escogen como minerales las muestras opacas,
sin brillo, o con colores poco llamativos. Se puede constatar a la vista de los resultados, que poseer un color llamativo no es por si solo un criterio para que los nios
seleccionen una muestra como mineral: dentro del grupo de los ms escogidos, aparecen algunos minerales incoloros (el cuarzo o la calcita) y, sin embargo, son menos
elegidos la limonita o la malaquita a pesar de sus vivos colores amarillo y verde respectivamente (pero con hbito masivo). Por encima del color, que evidentemente
llama su atencin, las muestras que en mayor porcentaje son seleccionadas por los
nios para formar parte del grupo de los minerales tienen unas caractersticas en
comn: tienen una forma externa polidrica y un brillo evidente.
Se reproducen a continuacin algunas de las respuestas de los alumnos: brillan, brillan y son bonitos, brillan y son transparentes, son bonitos, todos
eran brillantes y de colores llamativos, tienen formas raras, porque tienen partes blandas y lisas (polidricos), son piedras preciosas, son pequeos, tienen
colores especiales, tienen color brillante, son de colores como de cristal,
parece que son cristales de colores
Hay alumnos que en su justificacin no describen ninguna caracterstica de las
muestras. Explican que simplemente los han seleccionado porque tienen las caractersticas de un mineral, tienen forma de mineral y adems se nota, porque son
como los minerales y me parecen minerales.
Observa las siguientes fotos y escribe el nmero de las que crees que corresponden
a fotografas de rocas
Se les mostr una lmina que inclua 16 fotografas, la mayora de ellas de rocas
y algunas correspondientes a minerales. Se les peda que seleccionaran aquellas que
consideraban que correspondan a rocas y que sealaran los motivos de su eleccin.
Se incluyeron rocas con colores y texturas variadas. Partiendo de la idea de que la
mayora de los nios de esta etapa saben que las rocas estn constituidas por minerales, pretendamos saber si nicamente sealan aquellas en las que claramente se
distinguen los diferentes componentes. Adems incluimos imgenes de minerales
de aspecto llamativo (cuarzo rosa y lechoso) y otros menos atractivos (ortosa, galena, sepiolita y caolinita) para indagar si es el color, el brillo o el hbito las caractersticas que determinan que los incluyan dentro de los minerales o de las rocas.
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Media
3.
4.
6.
Sepiolita
81 %
57 % 94 % 83 %
Caolinita
75 %
52 % 62 % 72 %
75 %
67 % 79 % 75 %
Andesita
73%
48 % 82 % 78 %
Conglomerado
69 %
62 % 71 % 72 %
Arenisca
67 %
43 % 82 % 67 %
64%
48 % 71 % 67 %
Gabro
62 %
62 % 68 % 56 %
Granito
60 %
62 % 65 % 56 %
Gneis
46 %
57 % 47 % 39 %
Pizarra
40 %
48 % 56 % 19 %
37 %
33 % 44 % 19 %
37 %
57 % 44 % 19 %
36 %
57 % 29 % 31 %
!!
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Minerales y rocas
16 %
43 % 9 %
8%
9%
14 % 9 %
6%
La mayora considera que pertenecen al grupo de las rocas, o bien las muestras
opacas, con un aspecto pulverulento y homogneo, como la sepiolita, la caolinita y
ortosa (mineral este ltimo), o bien aquellas en las que se observan distintos componentes en una masa que los engloba (a modo de hormign, por ejemplo, el conglomerado o la andesita).
En consonancia con los criterios que utilizaron en la cuestin anterior, a la
hora de seleccionar los minerales, las muestras menos elegidas como rocas son tres
de los cuatro minerales que se les incluyeron: los cristales de cuarzo, tanto rosa
como lechoso, al poseer intenso brillo y ser transparentes o translcidos, y la galena (cbica y con brillo metlico). Menos de un 40 % escoge la pegmatita o la pizarra y el gneis quiz debido a que la foliacin de los dos ltimos les puede parecer
artificial.
Las respuestas ms representativas de los alumnos son: no brillan, son duras
y rocosas. Otras respuestas: son vulgares, no son raras, no parecen muy especiales, son sucias, no son transparentes, son grandes y pesadas, son negras
y marrones, por su color oscuro
Al igual que ocurra con los minerales, para algunos es evidente que hay algo
en el aspecto de las muestras que hace que las clasifiquen como rocas: se nota que
son rocas, son todas iguales, porque tienen forma de rocas.
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3.
4.
6.
76 %
14 %
5%
5%
14 %
50 %
24 %
9%
6%
12 %
28 %
31 %
8%
14 %
11 %
3.
4.
6.
33 %
29 %
0%
0%
43 %
30 %
15 %
3%
0%
35 %
31 %
12 %
6%
6%
36 %
El porcentaje de alumnos que no responden a la cuestin es muy elevado. La respuesta ms frecuente, independientemente del curso, es que tienen un origen que
podramos llamar sedimentario, formadas por la mezcla de materiales pequeos
amalgamados (arena, piedras pequeas, barro, minerales) gracias a la accin del
agua y/o al cemento. Slo dos nios de 6. aluden a la formacin de rocas volcnicas minerales que se secan juntos y se unen. Tambin podemos resaltar algunas
contestaciones como con el paso del tiempo o durante muchos aos sin hacer
alusin a ningn otro factor o fenmeno formador de rocas, ya que para ellos el
tiempo por s solo puede ser un factor generador de rocas. Podramos concluir en
que tienen un gran desconocimiento sobre el origen de las rocas a pesar de que en
6. de Primaria ya han tratado los tipos de rocas segn su origen (rocas sedimentarias, magmticas y metamrficas).
3. Dnde podemos encontrar rocas y minerales?
3.
4.
6.
Media
43 %
5%
21 %
56 %
42 %
28 %
34 %
33 %
!!
96
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Minerales y rocas
Mar / playa
Ros
Campo
Calle / parque
Volcanes
Todas partes
No contesta
57 %
43 %
10 %
24 %
0%
0%
10 %
15 %
9%
15 %
3%
9%
12 %
6%
11 %
14 %
14 %
14 %
6%
22 %
14 %
23 %
19 %
13 %
12 %
7%
12 %
10 %
Las rocas fundamentalmente las podemos encontrar en las montaas, en el subsuelo (minas, cuevas, bajo tierra) y, sobre todo para los ms pequeos, en lugares
como las playas y los ros. Adems tambin podemos hallarlas en el campo, en la
calle o en el parque. Parece deducirse de lo anterior que asocian con rocas no slo a
las grandes masas rocosas (montaas, subsuelo), sino tambin a los fragmentos de
menor tamao (cantos rodados de los ros, arenas de playas).
El porcentaje de nios que sealan que las rocas podemos encontrarlas en
todas partes aumenta a lo largo de la Educacin Primaria. Esta mayor percepcin
de la ubicuidad de las rocas en los niveles ms altos es un hecho significativo, en
tanto que podra significar un mayor conocimiento del medio natural.
3.
4.
6.
Media
29 %
48 %
5%
0%
0%
10 %
0%
5%
33 %
18 %
50 %
9%
3%
6%
3%
0%
3%
18 %
17 %
50 %
8%
8%
11 %
3%
11 %
8%
11 %
20 %
49 %
8%
4%
7%
4 %
4%
5%
19 %
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Por tanto, de manera general, podramos concluir que ubican las rocas en un
medio externo, que pueden percibir ms fcilmente, y de ah que sean menos
raras, menos valiosas y ms fciles de encontrar que los minerales, que, para
ellos, han de buscarse sobre todo en minas o en cuevas subterrneas. Aunque tericamente conocen que las rocas estn formadas por minerales, espontneamente no
recurren a ellas como materiales en los que los minerales estn presentes, formando
parte de ellas.
3.
4.
6.
62 %
0%
38 %
44 %
12 %
44 %
36 %
8%
56 %
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Minerales y rocas
vez que tienen su forma no pueden cambiar, porque tienen una forma y as
se quedan, es imposible, si se rompe ya no pueden formarse.
3.
4.
6.
43 %
45 %
14 %
43 %
26 %
15 %
15 %
59 %
8%
42 %
42 %
50 %
3.
4.
6.
19 %
33 %
0%
0%
48 %
5%
0%
12 %
3%
0%
15 %
0%
0%
0%
28 %
36 %
11 %
3%
0%
22 %
11 %
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3.
4.
6.
19 %
10 %
0%
71 %
41 %
29 %
26 %
29 %
42 %
31 %
36 %
28 %
3.
0%
0%
5%
10 %
4.
24 %
6%
41 %
12 %
6.
47 %
14 %
17 %
19 %
5%
21 %
29 %
5%
0%
17 %
Tan slo un tercio de los alumnos que constituyen la muestra de tercer curso responde a esta pregunta. En sus respuestas mezclan nombres de minerales y rocas, o
slo nombran rocas, o incluso utilizan el mismo listado para responder a la peticin
de nombres de minerales y de rocas.
En los cursos superiores se detecta que conocen muchos ms minerales que
rocas, aunque el grado de confusin entre ambos sigue siendo bastante elevado (un
42 %). Asimismo aumentan los porcentajes de aquellos que son capaces de nombrar
al menos dos minerales de forma correcta, de hecho en los niveles superiores existen
varios nios que son capaces de nombrar cinco o ms.
Con relativa frecuencia incluyen como minerales al acero o al bronce, materiales fabricados por el hombre, aunque de origen mineral.
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Minerales y rocas
El cuarzo en sus distintas variedades es el mineral ms conocido, y en menor porcentaje el oro, la plata y los diamantes. Todo ello unido a las frecuentes respuestas
de minerales-gema (sobre todo en los cursos ms altos), nos hace pensar, como ya se
ha mencionado anteriormente, que los nios asocian mineral con algo bello y
extremadamente valioso.
Aunque en los niveles superiores se detecta un mayor conocimiento de los minerales, pues hay un mayor nmero de respuestas correctas, hay que sealar que el granito, el mrmol o la pizarra son incluidos con demasiada frecuencia en sus listas de
minerales, de lo que se deduce que al finalizar la Educacin Primaria persiste la confusin entre los minerales y las rocas ms comunes y utilizadas.
6. Uso cotidiano de rocas
Se les facilit la lista de los materiales que aparecen en la tabla, y que son de uso
cotidiano, y se les formul la siguiente pregunta: Se utilizan rocas para fabricar carreteras, chubasqueros, vasos de cristal, etc.? Se trataba de constatar si eran conscientes, y hasta
qu punto, de que viven rodeados de muchos materiales y objetos derivados de recursos minerales, tiles e imprescindibles en la vida cotidiana.
Se utilizan rocas
para fabricar
Carretera
Chubasquero
Vaso cristal
Jersy lana
Puente (acero, hormign)
Tejas
Juguete
Azulejos
Gasolina
Escayola (brazo)
Lata refresco
3.
4.
6.
Media
S
%
No
%
NC
%
S
%
No
%
NC
%
S
%
No
%
NC
%
S
%
No
%
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14
5
62
67
14
33
24
24
5
33
90
76
86
24
24
71
52
62
67
81
5
10
10
10
14
10
14
14
14
10
14
73
3
26
6
70
62
6
62
21
24
15
20
94
70
91
26
35
91
35
76
73
82
7
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
61
0
14
5
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3
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28
3
39
97
75
92
17
47
94
30
83
72
94
0
3
9
3
9
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3
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1
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5
67
59
8
54
19
25
8
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25
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71
86
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NIVELES DE CONOCIMIENTO
Podramos definir tres niveles de conocimiento en cuanto a los resultados obtenidos, que de mayor a menor complejidad seran:
Los nios que pertenecen a este nivel describen e identifican los minerales y
las rocas bsicamente por su apariencia, atractiva en el caso de los minerales
(colores llamativos, brillo intenso o formas polidricas) o vulgar en el caso
de las rocas (colores apagados, sin brillo y redondeadas). No son capaces de
nombrar de forma correcta minerales y rocas, y desconocen su origen y los
productos derivados de los mismos. El mayor valor que les conceden a los
minerales les lleva a localizarlos en lugares raros y poco accesibles, en el subsuelo, mientras que las rocas, segn ellos, las encontramos en la superficie.
Consideran a la Tierra inmutable.
Los nios que constituyen este nivel no slo describen a los minerales por su
aspecto ms o menos llamativo sino que incluyen tambin muestras visualmente menos atractivas. Tienen una concepcin ms dinmica de los procesos
formadores de rocas, aunque slo se refieren a los procesos de origen sedimentario por agregacin de materiales pequeos. Son capaces de nombrar al
menos una roca y dos minerales, y conocen el origen mineral de algunos materiales poco manufacturados.
Estara constituido por nios que saben que los minerales son los formadores
de las rocas, y por ello no les conceden a priori propiedades de visu diferentes a las mismas. Son conscientes de que la Tierra cambia con el tiempo (visin
dinmica), y adems de los procesos sedimentarios conocen los procesos vol-
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Minerales y rocas
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El ciclo
del agua
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5. de Primaria
75 %
71 %
42 %
33 %
20 %
25 %
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Solidificacin
(agua-hielo)
Vaporizacin
(agua-hielo)
Condensada
(vapor-agua)
Sublimacin
progresiva
(hielo-vapor)
Sublimacin
regresiva
(vapor-hielo)
No
No
No
No
No
No
100 %
0%
100 %
0%
90 %
8%
42 %
54 %
75 %
21 %
42 %
54 %
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71 %
38 %
50 %
44 %
30 %
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Fusin
Para este proceso se formularon las siguientes cuestiones:
Podemos convertir un cubito de hielo en agua lquida? Cmo? Si, segn tu,
es posible convertirlo, crees que sigue siendo lo mismo? Explica por qu. (3.er ciclo
de Primaria, 24 nios).
El proceso de fusin del hielo es reconocido por todos, ya que se trata de un
fenmeno que han observado en numerosas ocasiones: el hielo en las bebidas, la
nieve en las montaas o en las aceras de la ciudad.
Cmo?: sacndolo del congelador, ponindolo al sol, dejndolo al
calor o en un sitio caluroso, calentndolo, dejndolo en un vaso. Ninguno
utiliza la expresin se funde, la mayora se refiere a se derrite o se convierte en
agua, lo que nos lleva a pensar que desconocen el trmino correcto con el que se
designa a este cambio de estado.
Sigue siendo lo mismo? El 67 % creen que el hielo sigue siendo la misma
sustancia despus de haberse fundido; algunas de las respuestas son: es la misma
sustancia, sigue siendo agua, slo cambia el fsico (estado). Aquellos que
opinan que no pueden ser lo mismo manifiestan que: uno es slido y la otra
lquida.
Solidificacin
Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
Podemos convertir el agua de un vaso en hielo? Cmo? Si, segn t, es posible convertirlo, crees que sigue siendo lo mismo? Explica por qu. (3.er ciclo de
Primaria, 24 nios).
Imagina que metemos una botella de agua en el congelador. Y al da siguiente la sacamos: qu ha pasado con el agua de la botella?, crees que sigue siendo
agua? (3.er ciclo de Primaria, 18 nios)
El 100 % de los dos grupos asegura que el agua es posible transformarla en hielo
(solidificacin) si la metemos en el congelador o la ponemos en un lugar fro. Al
igual que sucede con el proceso de fusin, la solidificacin del agua es un fenmeno
que con relativa frecuencia han observado tanto a nivel domstico como en la naturaleza. Sin embargo, tan slo el 71 % considera que la sustancia es la misma antes y
despus del proceso de solidificacin.
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Evaporacin
Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
Podemos convertir el agua de un vaso en vapor? Cmo? Si, segn t, es posible convertirlo, crees que sigue siendo lo mismo? Explica por qu. (3.er ciclo de
Primaria, 24 nios).
Imagina que dejas un vaso de agua en el radiador de tu casa. Al da siguiente
vas a ver el vaso. Qu ha pasado con el agua? Crees que sigue siendo agua? (3.er
ciclo de Primaria,18 nios).
La vaporizacin (ebullicin y evaporacin) es admitida por el 90 % de los nios
del 3.er ciclo. Es un fenmeno observado por ellos en reiteradas ocasiones, como
por ejemplo cuando los charcos o la ropa se secan, cuando el agua hierve en una
cacerola, etc. A tenor de sus respuestas, algunos se refieren al proceso de ebullicin
y otros al de evaporacin, pero en casi todas las ocasiones est implcita la necesidad de una fuente trmica que le permita al agua cambiar de estado: hirvindolo,
ponindolo al calor (fuego), ponindolo al sol, al sol sin tapar, se evapora.
La ebullicin implica en todas las ocasiones un aporte de calor, sin embargo la evaporacin es un fenmeno en el cual el Sol no tiene por qu estar siempre presente,
basta que el aire sea capaz de albergar vapor de agua (que la humedad relativa del
aire no sea elevada) para que el fenmeno suceda, pudiendo ocurrir incluso durante la noche.
La mayora de los nios del 3.er ciclo (62 %) opinan que tras el cambio la sustancia deja de ser la misma pues: se convierte en aire, se convierte en gaseoso, se
evapora, el vapor se va a las nubes. La transformacin del agua en vapor an
supone una gran abstraccin para un gran nmero de nios del 3.er ciclo de la
Educacin Primaria.
Con el fin de investigar si los nios del 2. ciclo eran conscientes del proceso de
evaporacin (incluso cuando el agua no se encuentra al sol) y hacia dnde va el agua
durante el proceso, se les pregunt a 23 alumnos de 3. de Primaria: qu le pasara
al agua si dejamos un barreo (o vaso) con agua en la calle? Dnde ir el agua?
(Nota para el maestro: hay que evitar decir que el agua se expone al sol).
El 60 % de los nios de 3. Primaria reflejan de un modo u otro el hecho de que
el agua se transforma (cambia de estado), bien explcitamente (se evapora) o de forma
implcita (desaparece) porque se seca, se va, se va a la atmsfera. Ms de un tercio de la clase indica que el agua puede enfriarse o incluso congelarse; respuestas lgi-
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cas teniendo en cuenta que se ha evitado decir que el agua se encontraba al sol, aunque tan slo por el hecho de que el agua se encuentre a la sombra no tenga por qu
enfriarse. El resto de respuestas indican que los nios han descrito cambios de temperatura sin que el agua llegue a transformarse en vapor (no hay cambio de estado).
Qu le suceder al agua?
Se evapora
Se seca, se va el agua, se va la atmsfera (desaparece)
Se enfra, se congela
Otras ( se calentara, se ensuciara)
3. de Primaria
43 %
17 %
35 %
17 %
El hecho de que la mayora de los nios (35 %) piense que el vapor de agua va
directamente a las nubes, y teniendo en cuenta que todos hacen referencia al proceso de evaporacin, hemos de entender que las nubes, segn ellos, estaran constituidas por vapor de agua. Es esta una idea ampliamente detectada en las investigaciones didcticas de todos los niveles de enseanza y pudiera tener su origen en el
hecho de que numerosas representaciones del ciclo del agua de los libros de textos
omiten referencias al proceso de condensacin en la formacin de las nubes.
Dnde va el agua?
A las nubes
A ningn sitio
A las alcantarillas
A los acuferos
Otras (al cielo, a la atmsfera, al sol)
3. de Primaria
35 %
9%
9%
4%
13 %
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Condensacin
Podemos convertir el vapor en lquido? Cmo? Si, segn t, es posible convertirlo, crees que sigue siendo lo mismo? Explica por qu. (3.er ciclo de Primaria,
24 nios).
Menos de la mitad de los nios (42 %) asegura que es posible transformar el
vapor en lquido. Cmo?: cuando las nubes se enfran y descargan agua, el vapor
se convierte en agua, aludiendo a la naturaleza gaseosa de las nubes y al descenso
de temperatura como factor determinante en la precipitacin. Quizs las respuestas
ms coherentes y acertadas sean:
En la olla tapada el vapor sube y se queda la tapa llena de agua, tal vez refirindose a que el exceso de vapor en el interior de la olla haga que ste se transforme
en agua lquida.
Cuando levantamos la tapa de la olla el vapor se hace lquido por el aire y
ms tarde contesta con el fro se hace agua. A menudo los nios (y tambin los
adultos) creen que la condensacin slo sucede cuando el vapor de agua se enfra,
para ello aluden a choques con masas de aire fro o superficies fras (en este caso
al contacto con la atmsfera exterior). Evidentemente en el caso de la ebullicin no
sera posible observar las gotas de agua en la tapa si no la destapamos, pero el proceso es independiente del contacto con el aire exterior, es ms, ser tanto ms efectivo cuanto ms cerrado sea el sistema, puesto que la atmsfera del interior de la olla
se saturar en vapor de agua ms fcilmente.
En estos dos ejemplos queda patente que la percepcin de la condensacin por
los nios queda restringida a pequeos sistemas cerrados, no encontrndose ninguna respuesta coherente a nivel del medio natural, por ejemplo, formacin de nubes,
niebla, vaho en invierno, roco...
Varios se refieren a que es posible si hace mucho calor; estos nios no son
capaces de entender el proceso, puesto que precisamente las altas temperaturas inhiben la condensacin.
Un 54 % cree que es imposible convertirlo: porque el vapor no se hace lquido
ni aunque lo metas en la nevera, porque se va a las nubes, porque no puedes
coger el vapor, es imposible
Tan slo una quinta parte de los nios piensa que, tras el cambio, la sustancia es
la misma. El resto contesta en blanco, o sealan que el vapor no es lo mismo que el
agua.
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Sublimacin
Podemos convertir hielo en vapor? Podemos convertir el vapor en hielo?
Cmo? (3.er ciclo de Primaria, 24 nios).
Aunque el 75 % de los nios sealan que el hielo es posible transformarlo en
vapor y el 42 % piensan que es posible transformar vapor en hielo, la respuestas de
aquellos (muy pocos) que las emitieron son en la mayora de los casos incoherentes.
Algunos aseguran que es posible pero primero se hace agua y luego se evapora, si
ponemos un cubito a hervir Aunque varios alumnos piensan que la materia sigue
siendo la misma tras los cambios, ninguno aporta su por qu. La sublimacin progresiva y regresiva es, por tanto, un fenmeno de difcil comprensin para ellos, lo
que no es del todo sorprendente puesto que, de hecho, es difcil de observar.
En los cambios ms cotidianos y perceptibles los nios ofrecen respuestas ms o
menos correctas pero en cuanto se les pregunta por cambios de difcil observacin
sus respuestas se vuelven incongruentes.
En resumen, los cambios de estado ms reconocidos por los nios del 3.er ciclo
(ordenados de mayor a menor) son: fusin solidificacin vaporizacin
sublimacin progresiva condensacin sublimacin regresiva (100 % 100 %
90 % 75 % 42 % 42 %).
Los procesos regresivos en los que interviene el vapor de agua son los menos
reconocidos por los alumnos. La condensacin es un fenmeno muy frecuente que
han observado en numerosas ocasiones (nubes, roco, niebla, vaho, etc.), sin embargo no perciben estos cotidianos fenmenos como resultado de un proceso de condensacin del agua.
Los nios piensan que se conserva la materia en los siguientes cambios: solidificacin fusin condensacin sublimacin progresiva vaporizacin
sublimacin regresiva (71 % 67 % 50 % 44 % 38 % 30 %). Los procesos
en los que est implicado el vapor de agua son los que, en un nmero menor de
alumnos, creen en la conservacin de la materia.
3. Las nubes
El origen, naturaleza y estado de las nubes siempre han sido conceptos de difcil
comprensin para los alumnos, independientemente del nivel del que se trate. Los
libros de texto o de divulgacin son los principales responsables de transmitir los
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2. ciclo
3. er ciclo
52 %
35 %
13 %
4%
54 %
8%
4%
13 %
4%
21 %
Las respuestas de un buen nmero de alumnos de 2. ciclo son mucho muy claras y explcitas: las nubes estn formadas por diminutas gotitas de agua. Un 48 %
de nios de este ciclo se refiere al agua lquida como uno de los constituyentes de las
nubes frente al 12 % del 3.er ciclo.
En el ltimo ciclo de Primaria, sin embargo, las respuestas no son tan claras,
hemos de resaltar las de aquellos que sealan que el vapor que constituyen las nubes
es un vapor diferente: vapor concentrado en el cielo, vapor amontonado,
vapor que se acumula en el cielo, vapor que se ha convertido en el cielo, vapor
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en forma de nubes..., respuestas que aunque no las podamos considerar del todo
correctas, s dejan entrever que estos nios intuyen que algo ha debido sucederle al
vapor para que se manifieste en forma de nube.
Tan slo un 12 % de los nios asume un estado lquido a las nubes aunque sus
respuestas han de ser interpretadas: son extensiones de agua de vapor, son las
que expulsan agua, es un montn de agua que se derrite y cae a la tierra cuando
llueve y luego lo absorbe y vuelve a hacerse las nubes. Esta ltima respuesta parece
indicar, al igual que esta otra: son las que atraen a la lluvia y la hacen caer, que las
nubes son de algn modo succionadoras de agua, atrayendo hacia el cielo el agua
del mar. En algunas investigaciones ya ha sido detectada esta idea en la que las nubes
van rellenndose con el agua que absorben del mar.
2. ciclo
3. er ciclo
4%
22 %
13 %
13 %
4%
35 %
21 %
29 %
13 %
4%
21 %
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ningn otro cambio teniendo en cuenta que para la mayora de ellos las nubes estn
constituidas nicamente por vapor de agua. Por tanto, no hay condensacin a tenor
de sus respuestas.
4. La lluvia
En diferentes trabajos se ha observado que a menudo para los nios hablar de
nubes significa hablar de lluvia, y con mucha frecuencia confunden los procesos que las originan. Alumnos de diferentes niveles se refieren al proceso de condensacin (aunque no siempre de forma explcita) como proceso que origina la lluvia a partir de las nubes, es decir, la nube (ya formada) se condensa y da lugar a la
lluvia (recordemos que para muchos las nubes siguen siendo vapor de agua).
Las preguntas formuladas fueron las siguientes:
Qu es la lluvia? Cmo se forma? Dnde va la lluvia cuando ya ha cado?
(23 alumnos de 3. de Primaria, 2. ciclo, y 24 de 5. de Primaria, 3.er ciclo).
Qu es la lluvia?
Qu es la lluvia?
Agua (que cae de las nubes)
Agua en estado lquido o slido (nieve, hielo)
Vapor
Otras (se derriten las nubes
No contesta o respuestas vagas
2. ciclo
3. er ciclo
78 %
17 %
4%
71 %
4%
8%
18 %
De forma mayoritaria respondieron en los dos cursos que la lluvia es agua que
cae desde las nubes. Algunos nios de 2. ciclo afirman que la lluvia puede ser agua
que se encuentra tanto en estado lquido como slido, probablemente haciendo alusin a la existencia de cristales hielo en algunas nubes.
Cmo se forma?
Ms de la mitad de la clase de 3. de Primaria (2. ciclo) no contesta a la pregunta. Los que lo hacen se refieren a:
Los constituyentes de las nubes: con el vapor de agua, del vapor de las
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nubes, porque hay vapor, con las gotitas de agua, por gotitas de agua enanas, sin hablar en ningn momento del proceso que les origina.
Por enfriamiento del vapor de agua: por el vapor de agua que se enfra, se
forma cuando el vapor de la atmsfera se enfra. Estos ejemplos nos hablan del proceso de formacin de las nubes (condensacin), proceso indispensable pero no suficiente para la formacin de la lluvia.
Por el enfriamiento de las nubes (similar al anterior): se forman porque las
nubes se enfran y empieza a caer lluvia, porque las nubes se enfran y caen gotas
de agua en estado lquido o slido. Para estos nios una vez las nubes estn formadas han de enfriarse para dejar precipitaciones.
Cuando las gotitas de agua se hacen muy grandes caen a la tierra en forma
de agua (respuesta correcta).
Las respuestas de los alumnos del ltimo ciclo de la Educacin Primaria son tan
variadas que no es fcil realizar una clasificacin de las mismas, aunque algunas aparentemente pueden tener un sentido similar:
Exceso de vapor: cuando el vapor se concentra tanto que hace agua, cuando el gas se acumula tanto que no puede ms y suelta el agua, las nubes cogen
todo el vapor y del vapor se produce la lluvia. Son afirmaciones que parecen indicar que el exceso de vapor se convierte en agua lquida que cae en forma de lluvia.
Por tanto, para ellos la condensacin se produce cuando llueve y no antes (cuando
se forma la nube).
Por enfriamiento: cuando una nube se enfra y descarga agua o cuando las
nubes se enfran, tanto en el caso anterior como en ste la condensacin sucede
justo en el momento de la lluvia, aunque en este caso tiene lugar por enfriamiento.
Por acumulacin de agua: cuando las nubes tienen ya bastante agua acumulada, cuando las nubes se llenan de agua llueve, cuando las nubes estn hmedas, cuando estn llenas las nubes sueltan el agua, cuando las nubes se juntan.
En estos ejemplos la acumulacin de agua obliga a las nubes a soltar el agua. Ello
sugiere, por un lado, que las nubes estn constituidas de agua lquida y por otro que
las nubes en tanto no tengan suficiente agua acumulada no darn lugar a las precipitaciones. En realidad es el tamao de las gotas de agua que constituyen las nubes
el que determinar la lluvia, cuando las gotas son lo bastante grandes (al unirse
muchas) la gravedad las har caer.
Otras respuestas: la lluvia sale de las nubes, cuando el vapor del agua del
mar sube hasta las nubes, la lluvia se produce gracias a los rboles, etc.
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2. ciclo
3. ciclo
35%
30 %
30 %
17 %
8%
8%
13 %
17 %
17 %
21 %
4%
Al mar u ocano
A los ros y lagos
A la tierra, suelo, campo
A las alcantarillas
A las nubes, al cielo
Ciudades y pueblos
Bajo el suelo
Es sorprendente que casi una cuarta parte de los nios diga que la lluvia va a las
nubes o al cielo; un nio especifica que despus de evaporarse de nuevo. Hemos
de resaltar el hecho de que para los nios del 2. ciclo los mares y ocanos son los
lugares donde preferentemente cae la lluvia, en contra de lo que habitualmente se
deja ver en las imgenes de los ciclos del agua de los libros de textos.
Un nico nio de entre ambos cursos (concretamente de 3 de Primaria) seala
el subsuelo (aguas subterrneas) como fin del agua de lluvia, aunque despus no
quede reflejado en su dibujo.
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En los continentes: glaciares (agua slida), ros, lagos (agua lquida) y vegetacin.
El mar
Un ambiente urbano: casas, coches, personas, alcantarillas, etc.
Con el fin de conocer el nmero y el grado de complejidad de los procesos en los
que interviene el agua, y cmo quedan reflejados en los dibujos de los nios, hemos
seleccionado aquellos ms representativos:
Precipitacin: Es el proceso ms evidente para cualquier nio, pues lo han podido experimentar en numerosas ocasiones. Sin embargo, la representacin de la precipitacin ocenica es a menudo omitida no slo en los dibujos de los nios, sino
incluso en los ciclos del agua que se representan en los textos escolares.
Evaporacin: Es un proceso mucho ms abstracto que el anterior, dado que el
vapor de agua es invisible y de ah que este cambio de estado no pueda observarse
directamente. La condensacin del vapor de agua, previamente evaporado, no ha
sido tenido en cuenta, puesto que ningn nio ha sido capaz de expresarlo verbalmente an cuando la mayora dibujan las nubes.
Escorrenta superficial: Representa el movimiento del agua una vez sta llega a la
superficie va precipitacin, ya sea continental u ocenica.
La infiltracin: A pesar de la importancia de la escorrenta subterrnea en el
ciclo del agua, no ha habido ningn elemento que, de forma grfica ni escrita, nos
haga pensar que los nios la han tenido en cuenta (ni la infiltracin, ni la localizacin del agua subterrnea).
Gracias al anlisis de estos elementos y de los procesos representados en los
dibujos, hemos realizado una clasificacin en cuanto a la complejidad en la comprensin de este importante ciclo. Los ciclos dibujados por los alumnos pueden
englobarse en alguna de las siguientes categoras:
Aquellos que slo representan elementos aislados, tales como nubes, ros,
mares, vegetacin, pero ningn proceso.
Aquellos que representan la precipitacin como nico proceso. Se han diferenciado en este grupo aquellos dibujos en los que se observa una precipitacin
(lquida fundamentalmente) en un ambiente urbano, de aquellos otros en los que
sucede en un medio natural (montaas, ros o campo y mucho menos frecuentemente en el mar).
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ELEMENTOS
Qu dibujan?
Continente
Sol
Nuves
Vapor
Ros
Lagos
Glaciares
Vegetacin
Mar
Elementos
artificiales
1. er
ciclo
0%
19 %
100 %
19 %
14 %
10 %
19 %
19 %
19 %
10 %
5%
57 %
14 %
2.
ciclo
0%
17 %
91 %
17 %
52 %
17 %
39 %
26 %
48 %
4%
17 %
57 %
4%
3. er
ciclo
21 %
17 %
54 %
33 %
29 %
0%
13 %
21 %
21 %
4%
4%
17 %
0%
Algunos de los alumnos de 3.er ciclo realizan un esquema sobre cambios de estado en lugar de la tarea solicitada.
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En varias ocasiones los nios hacen un ciclo del agua antrpico, aludiendo a
la transformacin humana del mismo al extraer, conducir y depurar el agua que el
ser humano utiliza. Quedan reflejados elementos como depuradoras, conducciones
de agua, alcantarillas, fuentes
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Aunque los porcentajes son bajos en casi todos los cursos analizados, es interesante resaltar este hecho de una visin utilitarista del agua por parte de algunos
nios, que relacionan el agua exclusivamente como un bien a disposicin del ser
humano: en sus dibujos se observan nios bebiendo, piscinas y baeras o grifos de
los que sale el agua.
CICLO DEL AGUA
Anlisis de los procesos representados
No realizan la tarea
En mares
PROCESOS
Qu le sucede
al agua?
Evaporacin
Precipitaciones,
cmo son?
Lquidas
Slidas
Ciudad
Campo, montaas
Mares
Ros y lagos
Precipitaciones,
dnde?
Escorrenta
superficial
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0%
13 %
21 %
21 %
0%
4%
13 %
100 %
0%
62 %
29 %
5%
5%
91 %
4%
26 %
52 %
17 %
35 %
54 %
21 %
21 %
13 %
0%
0%
19 %
57 %
17 %
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Hemos de resaltar que los nios de 3. de Primaria dibujan con ms frecuencia que
el resto algunos elementos naturales como: ros, glaciares, mares, lo que podra deberse a que precisamente es en 3. donde se trabaja de manera especial el ciclo del agua.
B) En cuanto a los procesos representados:
Los nios del tercer ciclo de Primaria reflejan la evaporacin ms a menudo que
en los niveles inferiores. Esta frecuentemente sucede en el mar, aunque la evaporacin continental (ros o lagos) tambin es contemplada. La evaporacin ocenica es
la ms ampliamente representada en las imgenes de los ciclos del agua en los libros
de texto, y es por ello que los que sealan este cambio de estado en sus dibujos, casi
siempre lo hacen en el mar y, adems, para ellos, a menudo este proceso marca el
inicio del ciclo del agua, lo cual refleja el hecho de que frecuentemente ellos no lo
vean como algo cclico, es decir, que no tiene principio ni fin.
El proceso de precipitacin, mucho ms evidente y visible que el proceso de evaporacin, y que debera haber sido representado por la mayora, es tan slo dibujado por la mitad de los alumnos de tercer ciclo. Sin embargo, prcticamente el 100 %
de los nios de los ciclos inferiores representan este proceso (casi siempre en estado
lquido), vivido por ellos en numerosas ocasiones. Las precipitaciones slidas estn
mejor representadas por los niveles superiores.
Tanto en el 1.er como en el 3.er ciclo las precipitaciones suceden sobre todo en un
medio urbano, mientras que en el 2. ciclo las precipitaciones tienen lugar ms a
menudo en un medio natural (campo, montaas, ros, mar), de hecho las precipitaciones sobre el mar (frecuentemente olvidadas en los ciclos de los libros de texto)
slo son representadas por este grupo.
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La escorrenta superficial (ros) es dibujada por los nios del 2. ciclo fundamentalmente. Esto nos lleva a pensar que los nios de este ciclo tienen una idea ms
clara y completa de los elementos y de algunos de los procesos implicados en el ciclo
del agua que el resto.
No hay representacin alguna de un proceso que no debera faltar en cualquier
ciclo del agua, no tanto por el volumen de agua implicada, sino por la participacin
en el mismo de los seres vivos, sobre todo de origen vegetal, como es la transpiracin.
Igualmente son inexistentes las representaciones de la infiltracin del agua de
lluvia en el subsuelo, y el dibujo de las aguas subterrneas. En ningn caso se ha
podido vislumbrar ningn rasgo que indique ni la presencia ni mucho menos el
movimiento de estas aguas, fundamentales ya no slo desde un punto de vista
medioambiental (alimentan ros, lagos, humedales) sino adems por el hecho de que
representan el mayor almacn de agua dulce del planeta, del que el ser humano utiliza un importante volumen.
Se han podido definir una serie de niveles de complejidad de los ciclos del agua
realizados, bsicamente teniendo en cuenta los procesos representados:
Ciclo del agua
0%
4%
17 %
10 %
4%
8%
Slo precipitacin
En un medio urbano
En un medio naturalnes,
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
10 %
Es un tanto sorprendente que sean precisamente los nios del ltimo ciclo los
que ms a menudo en sus dibujos reflejan slo elementos, algo parecido a un paisaje en el que nada sucede.
Los dibujos en los que el nico proceso representando es la precipitacin se
observan ms a menudo en los niveles inferiores, sobre todo en un contexto urbano.
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Los dibujos que representan un movimiento lineal del agua (flujo lineal) son
ms frecuentes en el 2. ciclo. En ellos se observa la precipitacin seguida por una
escorrenta superficial del agua (ros) que finalmente llega hasta el mar.
Los ciclos del agua ms complejos, aquellos que verdaderamente pueden considerarse como tales por su carcter cerrado, son representados por un nmero no
muy elevado de nios. Tanto los del nivel 1 en los que se puede observar la evaporacin del agua del mar y una nube que deja precipitaciones, como los del nivel 2, que
adems dibujan el retorno va superficial del agua desde el continente hasta el mar
por medio de los ros, son ms frecuentes a medida que avanza la Educacin
Primaria.
Todo ello podemos apreciarlo en los siguientes dibujos:
127
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2. ciclo Primaria
3. er ciclo Primaria
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Solo precipitacin
(en un medio
natural)
1. er ciclo Primaria
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Solo precipitacin
(en un medio
urbano)
No se representan
procesos, solo
elementos
Tipo de ciclo
CICLO SUPERFICIAL
(Nivel 1)
2. ciclo Primaria
3. er ciclo Primaria
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1. er ciclo Primaria
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CICLO SUPERFICIAL
(Nivel 1)
Precipitacin evaporacin
(nube lluvia nube)
FLUJO LINEAL
Tipo de ciclo
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NIVELES DE CONOCIMIENTO
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Reconocen todos los cambios de estado del agua incluidos aquellos en los que
est implicado el vapor de agua y tambin la conservacin de la materia en
todos ellos.
Las nubes estn formadas por gotitas de agua lquida que se han formado por
la acumulacin y/o enfriamiento en la atmsfera del vapor de agua.
Representan un ciclo del agua ms completo (precipitacin-escorrenta-marevaporacin), aunque slo en la fase area y superficial, es decir las aguas subterrneas siempre estn ausentes. Tanto la condensacin como la transpiracin de los seres vivos no son representadas en los dibujos.
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(incluyendo al ser humano) participan en el ciclo. En general tienen dificultades para describir gran parte de los procesos fsicos-qumicos que intervienen
en el ciclo percibiendo adems con dificultad la transferencia de materia y la
conservacin de la misma durante estos procesos.
Cardak, O. (2009). Sciencies students misconceptions of the water cycle
according to their drawing. Journal of Applied Sciences, 9 (5), 865-873.
http://scialert.net/qredirect.php?doi=jas.2009.865.873&linkid=pdf
A pesar de tratarse de un trabajo basado en el anlisis de los dibujos realizados por estudiantes universitarios, lo incluimos en este apartado porque presenta una clara clasificacin de los dibujos en cuanto a la complejidad de los
elementos y procesos representados. Los ciclos del agua han sido catalogados
en varios niveles, desde aquellos que muestran errores ms o menos significativos hasta aquellos que hacen un ciclo completo que incluye la escorrenta
subterrnea pasando por alumnos que muestran una comprensin correcta
pero slo parcial. Algunos de los principales errores detectados son: aquellos
que slo representan la evaporacin y posterior condensacin (no hay escorrenta), los que representan la evaporacin que procede nicamente del mar,
aquellos que solo representan un proceso (precipitacin lquida o slida) o
aquellos que omiten la condensacin para la formacin de nubes.
Fries-Gaither, J. (2008). Common Misconceptions About States and
Changes of Matter and the Water Cycle.
http://beyondpenguins.ehe.osu.edu/issue/water-ice-and-snow/common-misconceptions-about-states-and-changes-of-matter-and-the-water-cycle
En este trabajo on-line se recopilan los ms frecuentes errores conceptuales
detectados en las investigaciones relacionadas con el ciclo del agua. A modo
de tabla recoge por un lado lo que el alumno piensa y por otro lo que debera pensar (ideas correctas). De forma sencilla hace una revisin de una gran
parte de estas ideas alternativas, reflexiona acerca del origen de las mismas y
propone para los docentes numerosas preguntas para detectarlas y recursos
para, de algn modo, intentar corregirlas.
Kind, V. (2004). Ms all de las apariencias. Ideas previas de los estudiantes sobre conceptos bsicos de qumica.
http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/masallaapariencias.pdf
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Clasificacin
de la materia
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La clasificacin de la materia se trabaja en dos bloques de contenido del currculo de Primaria: uno sobre la materia viva y otro sobre la materia inerte. A lo largo de
los tres ciclos se van incluyendo diferentes criterios de clasificacin cada vez de
mayor complejidad:
En primer lugar, diferenciar la materia viva de la inerte, segn desarrolle o no
funciones vitales (nutricin, relacin, reproduccin).
En segundo lugar, la clasificacin de la materia viva en animales, plantas y
otras formas de vida (que agrupa a los reinos: Fungi, Protista y Monera).
Para clasificar a un ser vivo como animal se considera: organismo pluricelular, tipo de nutricin (hetertrofa, se alimentan de otros seres vivos o de restos), movimiento autnomo, sistema nervioso y rganos sensoriales.
En el caso de las plantas: organismos pluricelulares, nutricin auttrofa
(fotosntesis, no se alimenta de otros seres vivos, obtienen la energa del Sol),
sin movimiento autnomo y sin sistema nervioso.
En el caso de las otras formas de vida: si son organismos unicelulares (los protozoos y las algas son unicelulares), el tipo de nutricin (los hongos se alimentan de materia orgnica) y el tipo de clulas (las bacterias no tienen
ncleo).
La clasificacin de la materia inerte, que inicialmente se hace atendiendo a
sus posibilidades de uso y caractersticas observables (estado de agregacin,
textura, color, forma, plasticidad, etc.), despus se apoya en el concepto de
sustancia, basado a su vez en el de propiedad caracterstica. Es en la
Secundaria cuando se establecen diferencias entre sustancias, como elementos o compuestos.
En tercer lugar, para clasificar animales y plantas se utilizan varios criterios.
En el caso de los animales si tienen o no columna vertebral, tipo de respiracin, de reproduccin, etc.
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Son dos las cuestiones que nos han interesado de la clasificacin de la materia:
Qu criterios utilizan espontneamente los alumnos para clasificar la materia?
Cmo utilizan los criterios bsicos de clasificacin?
Las posibles tareas que nos pueden permitir averiguarlo consisten en poner a los
alumnos a hacer grupos con imgenes que les proporcionamos, sin olvidarnos de
preguntarles la razn de su agrupamiento.
Lo ms importante es, lgicamente, qu imgenes seleccionar. En primer lugar
deben ser lo ms conocidas por los alumnos. En cada caso hay que buscar un equilibrio entre los diferentes tipos de imgenes. Por ejemplo, en la materia en general,
debe de haber una proporcin semejante de materia viva e inerte, pero incluyendo
imgenes polmicas. En el caso de la materia viva, en las imgenes deben aparecer
especies de al menos tres reinos diferentes, y que exista una muestra amplia de animales para intentar representar el mayor grupo posible (vertebrados: peces, aves,
mamferos, reptiles; invertebrados: gusanos, etc.). Como hemos dicho, se debe cuidar que todas sean conocidas por los alumnos pero tambin evitar los estereotipos
de animales y plantas a las que estamos acostumbrados.
En concreto, este es el formato de las tareas que proponemos:
Haz dos grupos con lo que ves en las siguientes imgenes:
1
10
11
12
Porque...
Porque...
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Clasificacin de la materia
Imgenes seleccionadas
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el criterio natural/artificial. Slo los alumnos de primer ciclo utilizan un criterio subjetivo como es la relacin causa-efecto; y con respecto al criterio localizacin marinos/terrestres, este ya no aparece en el tercer ciclo. En la grfica se aprecia claramente
como el criterio comida/no comida destaca sobre el resto, presentando su mximo
porcentaje en el grupo de 4. y disminuyendo en 6. donde queda relegado al segundo lugar, pero todava con un peso muy considerable. Si analizamos cmo estos grupos han considerado la imagen de la cebra, podemos deducir que el criterio comida/no comida es utilizado por los alumnos de 2. ciclo de una forma ms restrictiva
y con una visin antropocntrica, ya que slo hay un alumno que considere cebra
como comida; sin embargo un 75 % de los alumnos de 6. que han utilizado este criterio, clasifican la cebra como comida.
Criterios clasificacin materia
Criterios generales
Criterios especficos
Criterios subjetivos
Clasificar sin indicar criterios
No contesta
2.
4.
6.
33 %
14 %
6%
4%
4%
33 %
4%
2%
57 %
14 %
14 %
14 %
3%
26 %
15 %
15 %
9%
29 %
6%
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Clasificacin de la materia
1. mejilln
7. championes
2. roca
8. bicicleta
3. cebra
9. sangre
4. olas de mar
10. garbanzos
11. televisin
6. huevos
2. Primaria
4. de Primaria
6. Primaria
2. 4. 6.
22 % 29 % 29 %
20% 33 % 25 %
2%
2%
4%
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Criterios especficos
Criterios subjetivos
Criterios generales
Invertebrados
Otros criterios (ni animal ni planta)
Se alimentan de seres vivos
Son seres vivos
Son virus
Relacin salud-ser humano
Otros (no me gustan,)
Son agresivos, perjudiciales
Localizacin (marinos)
Frecuencia (raras)
Apariencia (textura, color)
Procedencia (natural,)
Sin criterios
16 %
7%
9%
2%
4%
2%
13 %
4%
10 %
11 %
4%
6%
4%
2%
2%
2%
10 %
12 %
12 %
Entre las imgenes que ms dificultad entraan se encuentra laa del nio clasificado como animal solo por 1 alumno de primer ciclo, por 9 en segundo ciclo y por
10 en tercer ciclo; el 50 % de los alumnos del primer ciclo no lo clasifican y un 25 %
establece una relacin causa-efecto con otros. El moho, tampoco es clasificado por 11
alumnos del primer ciclo; en los siguientes ciclos hay 4 y 5 alumnos respectivamente que lo consideran plantas. El virus presenta dificultades para los del primer ciclo,
8 alumnos no lo incluyen en su clasificacin y 7 establecen relaciones de perjuicio
para la salud humana; en el grupo de 4. ya hay alumnos que lo incluyen en categora ni animal ni planta aunque todava hay 6 alumnos que los consideran como perjudiciales, esto se mantiene para el grupo de 6., donde 7 alumnos lo consideran perjudiciales. El liquen gener durante la prueba numerosas preguntas por parte de los
alumnos del primer ciclo; y es en su mayora considerado una planta por los de 4.
(13 alumnos) y 6. (9 alumnos). Entre los errores ms llamativos se encuentra el
coral, que no ha sido considerado como animal por ningn alumno de 2. y 4., y
slo por 2 alumnos de 6.. Por ltimo, el pingino no es incluido en ningn grupo
por 6 alumnos de 2..
Estas son algunas de las respuestas de los alumnos a la tarea:
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Clasificacin de la materia
1. gusano de seda
2. nio
9. pez
4. coral
5. helecho
6. serpiente
6. pingino
2. Primaria
4. Primaria
6. Primaria
11: es un virus
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2.
23 %
10%
7%
7%
7%
13 %
33 %
4.
39 %
36 %
8%
5%
11 %
6.
29 %
25 %
9%
9%
6%
6%
2. plomo
7. vapor de agua
8. calcio
3. agua y aceite
9. vinagre
4. oro
10. miel
5. azucar
6. piedras
11. mercurio
6. jabn
2. Primaria
4. Primaria
6. Primaria
1, 3, 6, 7 y 8: se compone con
ms de una cosa
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Clasificacin de la materia
podemos observar que no utilizan el mismo para todas las imgenes. Slo en el
grupo del tercer ciclo esto cambia un poco y manejan varios simultneamente.
Durante la elaboracin de las tareas, se observa cmo, en general, segn aumentamos de ciclo los alumnos tienen menor dificultad a la hora de aplicar los criterios,
pero sin embargo, les resulta tremendamente complicado justificar aquellos aspectos en los que se han centrado para clasificar las imgenes; de forma que en el grupo
de 6. sigue habiendo tres alumnos que no sealan ningn atributo para lo vivo.
Atributos de lo vivo
2. 4. 6.
Atributos de lo inerte
2. 4. 6.
Se mueve
35 % 33 % 41 %
No se mueve
20 % 22 % 35 %
Nacen/mueren
10 % 11 % 42 %
Artificiales
(creado por las personas)
10 % 55 % 35 %
Siente
Se alimentan
Crecen
5%
5 % 11 %
5 % 27 % 17 %
No nace/no muere
No siente
No se alimenta
5 % 5 % 11 %
5% 5%
5 % 11 %
Respiran
5%
No tienen cuerpo,
rganos, venas, sangre
5 % 16 % 11 %
Tienen clulas
Germinan
5%
16 %
No respiran
No crecen
No piensan(1) /
no inteligencia(1)
11 %
11 % 11 %
11 % 11 %
Respiran
16 %
Tienen rganos
(corazn, races)
16 % 29 %
No se expresan
5%
Sienten
Se alimentan
Ciclo vital (nacer, crecer, morir
Se comunican
Tienen intencionalidad
Se expresan
Piensan
Tienen hormonas (reaccionan)
5%
5%
11 %
5%
5%
5%
5%
5%
5%
5%
5%
5%
El atributo movimiento es el criterio que utilizan fundamentalmente para caracterizar lo que est vivo. As el volcn es considerado con vida probablemente por
haberse considerado el movimiento de la lava. Por eso no sorprende que las judas
sean vistas como inertes al carecer de movimiento, y presenten un error considerable en todos los ciclos. Otro hecho que confirma lo encontrado en otras investiga145
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ciones previas es constatar que la imagen que se clasifica de forma correcta por el
100 % de los alumnos es el lince, el cual se corresponde con un modelo tpico y estereotipado de animal; y son los modelos que se alejan de esos estereotipos los que presentan mayor error (como sucedi con el coral en la tarea segunda). Las investigaciones sobre el concepto animal nos informan sobre la influencia que tienen los
animales que los alumnos conocen por sus experiencias cotidianas (visitas a zoolgicos, animales de granja y mascotas). Sin embargo, hemos de decir que, a diferencia
de otras investigaciones, en nuestro caso la clasificacin del rbol ha sido bastante
exitosa, siendo considerado vivo por el 100 % de los alumnos de 4. y 6.. Tambin
se aprecia que los alumnos del segundo y tercer ciclo utilizan criterios de comportamiento (come, se mueve), ms que criterios morfolgicos, estructurales o fisiolgicos.
Estas son algunas de las respuestas de los alumnos a la tarea:
Haz dos grupos, uno con lo vivo y otro con lo que no est vivo y que nunca ha tenido vida:
1. leche
2. telfono mvil
3. huevos de rana
7. coche
8. estrella de mar
9. judas blanca
4. setas de cardo
10. almeja
5. lince
6. volcn
11. rbol
2. Primaria
4. Primaria
6. Primaria
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Clasificacin de la materia
3.
4.
6.
17 %
10 %
6%
ANIMAL
2 de los 4
6 extremidades, pelo, plumas,
Con rganos propios
animales (ojos,
13 %
20 %
21 %
%
% sangre,
% sentidos)
boca, cerebro,
corazn,
Son animales, caractersticas animales (sin especificar) o sin caractersticas vegetales 17
Con funciones vitales (se alimenta, siente, se reproduce, respira, se rela4%
20 %
26 %
10
6
ciona, emite sonidos, nace, crece, muere, oye, ve, instintos reacciona)
Con rganos propios de los animales (ojos, extremidades, pelo, plumas, boca, cerebro, coraSe mueve
9%
30 %
35 %
zn,
sangre, sentidos,) 13
20
21
Con
funciones
vitales
(se alimenta,
siente,
se reproduce,
Otros:
no poseen
cualidades
humanas (no
hablan),
atribucin derespira,
cuali- se relaciona, emite sonidos,
9%
3%
nace,
crece,
muere,
oye, ve, instintos reacciona,) 4
20
26
dades
humanas
(pensar)
SeOtros:
mueve
30
35
hbitat 9
3%
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Planta
2.
4.
6.
11 %
18 %
3%
37 %
3%
12 %
7%
25 %
21 %
4%
4%
4%
4%
22 %
4%
22 %
3%
12 %
3%
16 %
6%
10 %
9%
12 %
6%
2.
4.
6.
11 %
3%
3%
Sin rganos animales o vegetales (sin huesos, sin carne, sin races, sin
extremidades, sin tallo)
18 %
37 %
12 %
7%
25 %
21 %
4%
3%
6%
Con movilidad
Sin movilidad
Otras: sin vida, fabricados por el hombre
Otras: relacin con el hombre (malas)
Otros: hbitat
Sin criterios
Sin criterios
Criterios incoherentes
4%
4%
4%
22 %
4%
22 %
4%
8%
12 %
3%
16 %
10 %
9%
12 %
6%
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Clasificacin de la materia
Del resultado de esta tarea se confirma que los modelos que se alejan ms de los
estereotipos que tenemos de animal o de planta son los que presentan mayores dificultades, como ha sido el caso de la anmona. Aqu hemos incluido a una persona
(mujer), como ya hicimos en la segunda tarea, aunque aqu les damos el criterio animal, los alumnos vuelven a manifestar dificultades a la hora de considerar al ser
humano como animal.
Con respecto a la categorizacin de las respuestas, vemos que utilizan preferentemente caractersticas observables externamente (partes) y comportamiento. Se nos
confirma la asociacin animal-vivo, de una forma muy destacable en los ms pequeos; y una evolucin muy clara en toda la etapa para clasificar planta atendiendo a
la no movilidad, incrementndose notablemente en el tercer ciclo.
Estas son algunas de las respuestas de los alumnos a la tarea:
Haz tres grupos, uno con los animales otro con las plantas y otro con lo que no son ni animal ni planta
1. pez
2. orquidea
7. mujer
Animal
Planta
Otras
formas
de vida
8. lquen
3. iguana
9. lombriz de tierra
4. avestruz
5. anmona
10. medusa
11. bacterias
6. musgo
12.moho
2. Primaria
4. Primaria
6. Primaria
1, 3, 4, 9 y 10: tienen
ojos, se mueven
1, 3, 4, 9, 10 y 11: viven,
respiran, se mueven, crecen
2, 5, 6 y 8: tienen
raz y hojas
2, 5, 6 y 8: no se mueven,
viven, respiran y crecen
2, 5 y 6: van creciendo y se
reproducen
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Sustancia
Criterios
generales
Criterios
especficos
2.
4.
6.
15 %
50 %
35 %
5%
10 %
33 %
28 %
11 %
11 %
22 %
44 %
25 %
12 %
6%
12 %
23 %
71 %
50 %
17 %
35 %
5%
6%
Procedencia (natural)
Funcionalidad (comida, utilidad)
Otros criterios
Sustancia como unidadse reproducen)
Sustancia como lo contrario de mezcla
Sin criterios
No contesta
Mezcla
Criterios
generales
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Criterios
especficos
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Clasificacin de la materia
1. yogur
7. hielo
2. sal
8. hierro
9. aceite
4. diamante
5. agua
11. plata
6. cobre
2. Primaria
4. Primaria
6. Primaria
2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 y 11: es una
sustancia porque no lo ha
hecho el hombre.
En resumen: sobre los criterios que utilizan espontneamente los alumnos para
clasificar la materia y sobre cmo utilizan los criterios bsicos de clasificacin, podemos decir que:
Para clasificar la materia los alumnos utilizan mayoritariamente criterios de
carcter general, especialmente la funcionalidad relacionada con la comida, junto
con criterios subjetivos, solo relevantes en el caso de los alumnos de menor edad. Los
criterios especficos (vivo/no vivo y animal/planta) solo se utilizan mayoritariamente en el caso de la materia viva, no as en el caso de la materia inerte (sustancia/mezcla).
El criterio vivo/no vivo se aplica mayoritariamente asociado al atributo movimiento para lo vivo, que se mantiene durante todos los ciclos. Para lo no vivo, los
atributos se asocian a la ausencia de movimiento autnomo, que aumenta en el tercer ciclo o a su carcter artificial, que aumenta de primer a segundo ciclo, y disminuye ligeramente en el tercero.
El criterio animal/planta se asocia mayoritariamente al movimiento (o a su
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ausencia), aumentando a lo largo de los tres ciclos. Junto con esta idea general aparece la asociacin con lo vivo, esta vez disminuyendo desde primer a tercer ciclo, en
el caso de los animales, y aumentando en el caso de la plantas. Este criterio tambin
se aplica con ideas estructurales (posesin o no de rganos especficos) que aumentan progresivamente a lo largo de los ciclos en el caso de los animales, y en el caso de
las plantas aumenta considerablemente al pasar al segundo ciclo, para volver al
mismo porcentaje que en el primero. En la misma proporcin se aplica con ideas
asociadas a las funciones vitales, que aumenta de primer a tercer ciclo en el caso de
los animales, mientras que para las plantas el aumento es de primer a segundo ciclo,
mantenindose en el tercero. Junto con estas dos ideas especficas, en el caso de la
aplicacin de criterio planta aparece ligado a la localizacin (sustrato tierra), que se
mantiene a largo de los ciclos.
La aplicacin del criterio otras formas de vida tiene gran dificultad a la hora de
justificar su clasificacin, mayoritariamente se aplica atendiendo a lo que no tiene
(rganos, movimiento, etc.) o no hace (funciones vitales) aumentando a lo largo de
los ciclos.
El criterio sustancia se aplica como algo que es nico, que no se ha mezclado con
nada o de procedencia natural. Este criterio se aplica bsicamente por igual en
segundo y tercer ciclo. El criterio mezcla se aplica como la materia formada por varios
componentes o que tiene carcter artificial o elaborado. Para este criterio la idea de
varios componentes aumenta hasta tercer ciclo, mientras que se mantiene la caracterstica de artificial.
En general, la diversidad de criterios de clasificacin de la materia disminuye
al pasar de primer a segundo ciclo, pero vuelve a aumentar en tercer ciclo, mientras
que los criterios de mayor complejidad aumentan al pasar de primer a segundo ciclo,
y se mantienen, o incluso disminuyen, al pasar a tercer ciclo.
NIVELES DE CONOCIMIENTO
Teniendo en cuenta los resultados del estudio, proponemos hasta cinco niveles
de conocimiento en la clasificacin de la materia, que de menor a mayor complejidad se resumen como sigue:
0. La materia se clasifica con criterios basados en la relacin subjetiva de los
objetos y seres vivos con el contexto y/o el sujeto. Los alumnos no son capaces
de clasificar todo aquello que es ms prximo a su entorno. Por ejemplo, se
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Clasificacin de la materia
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Clasificacin de la materia
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en un medio terrestre, otros dentro del agua de ros o lagos, otros dentro
del mar y otros pueden ser terrestres y acuticos.
Rellena la siguiente tabla segn dnde viva cada uno de ellos:
Medio
ambiente
Agua de ros
o lagos
Agua
marina
Terrestres
y acuticos
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Clasificacin de la materia
Reptiles
Aves
Peces
Mamferos
44.2
3
27.5
4
41.5
3
57.4
2
2.8
5
Estas tareas tienen un formato interesante para apreciar cmo los alumnos
aplican los criterios de clasificacin a los casos concretos, aunque no obtenemos informacin de su manera de entender ese criterio utilizado, y tampoco
nos suministran datos sobre los criterios que espontneamente utilizaran los
alumnos para resolver las tareas de clasificacin, que es nuestro inters.
Galn, P. (2010) Los criterios de clasificacin de la materia en le Educacin Primaria:
concepciones de los alumnos y niveles de competencia. Trabajo fin de Mster. UCM.
Los datos de este TFM, han sido publicados en las siguientes revistas de
Didctica de las Ciencias:
Los criterios de clasificacin de la materia inerte en la Educacin Primaria:
concepciones de los alumnos y niveles de competencia. Revista Eureka sobre
Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 9 (2), 213-230, 2012.
Los criterios de clasificacin de la materia: concepciones y niveles de competencia en alumnos y futuros maestros de Primaria. Revista Complutense de
Educacin, 23(2), 347-373, 2012.
Los criterios de clasificacin de la materia viva en la Educacin Primaria:
concepciones de los alumnos y niveles de competencia. Revista Electrnica de
Enseanza de las Ciencias (pendiente de publicacin).
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Reciclaje
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Reciclaje
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1.
2.
3.
Ciclo
1.
2.
3.
Qu es reciclar?
Realizar acciones (por ejemplo: tirar basura al contenedor adecuado)
Reutilizar materiales
Hacer algo nuevo
Cuidar el medio ambiente
No contestan
Reutilizar materiales
Realizar acciones (por ejemplo: separar basura)
Es algo importante para el medio ambiente
Transformar los residuos
No contestan
Realizar acciones (por ejemplo: separar y no acumular basura)
Tratar los residuos para que se puedan volver a utilizar
No contestan
Por qu es importante reciclar?
Para separar basura
Para el medio ambiente
No contestan
Para no contaminar
No contestan
Para el medio ambiente
Para no contaminar
Para que no se acabe el planeta
No contestan
N
7
5
2
1
10
13
13
5
2
2
18
13
5
%
28
20
8
4
40
37
37
14
6
6
50
36
14
N
4
10
11
29
6
28
4
2
2
%
16
40
44
83
17
78
11
5.5
5.5
1 El estudio realizado forma parte del Trabajo de Prcticas Docentes realizado por los estudiantes Daniel
Blanco, Laura Dez y Pablo Moreno, en el curso 2006-2007.
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Reciclaje
Ciclo
1.
2.
3.
Qu pasara si no reciclsemos?
Ms contaminacin
No aprovechamiento de recursos
N
9
6
%
36
24
No contestan
Ms contaminacin
No aprovechamiento de recursos
Habra ms basura y menos cosas
Se calentara la Tierra y se destruira la atmsfera
No contestan
Ms contaminacin
No aprovechamiento de recursos
Se calentara la Tierra y se destruira la atmsfera
Se destruira el medio ambiente
No contestan
28
18
9
4
2
2
18
8
3
3
4
51
25
12
6
6
50
22
8
8
11
N
22
1
%
88
4
26
4
5
20
9
7
74
12
14
55
25
20
Ciclo
1.
2.
3.
En tu casa se recicla?
S (sin indicar razones)
No (sin indicar razones)
No s
S (sin indicar razones)
No (sin indicar razones)
No s
S (sin indicar razones)
No (porque no hay cubos, 3 alumnos)
No s
Botella de cristal
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
44
24
0
32
91
3
0
6
75
3
20
2
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Peridicos
Latas vacas
Pilas
Contenedor
VERDE
Contenedor AZUL
Contenedor
AMARILLO
PUNTO LIMPIO
Lo han visto
No lo han visto
Saben para qu se utiliza
No saben para qu se utiliza
Lo han visto
No lo han visto
Saben para qu se utiliza
No saben para qu se utiliza
Lo han visto
No lo han visto
Saben para qu se utiliza
No saben para qu se utiliza
Lo han visto
No lo han visto
Saben para qu se utiliza
No saben para qu se utiliza
40
20
8
32
32
8
4
56
28
32
4
36
83
0
11
6
74
20
0
6
26
66
0
5
70
0
17
13
58
14
17
11
44
31
6
19
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
60
40
28
72
68
32
24
76
56
44
20
80
20
80
4
96
89
11
74
26
91
9
80
20
89
11
69
31
17
83
0
100
92
8
69
31
81
19
72
28
81
19
56
44
33
67
3
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Reciclaje
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Cuarto de Primaria
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Reciclaje
Sexto de Primaria
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NIVELES DE CONOCIMIENTO
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Alimentacin y
hbitos alimenticios
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..
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Contribuir desde la escuela a que los alumnos tengan una dieta saludable es un
claro objetivo del currculo de Primaria. La identificacin y descripcin de los alimentos y de lo que significa una dieta equilibrada contribuye a fundamentar los
hbitos alimenticios y a relacionarlos con la salud.
TAREAS PARA DETECTAR IDEAS SOBRE LA ALIMENTACIN
Y HBITOS ALIMENTICIOS
Para explorar sus hbitos alimenticios y sus ideas sobre la alimentacin, nos
planteamos las siguientes cuestiones:
1. Con qu criterios clasifican los alimentos?
2. Hay diferencias entre lo que comen, lo que les gusta comer y lo que creen que
es saludable?
3. Qu hbitos alimenticios consideran saludables y cules no?
4. Qu caractersticas le otorgan a una dieta equilibrada?
Para ello les propusimos las siguientes tareas:
RECREO
COMIDA
MERIENDA
CENA
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Qu comiste ayer?
DESAYUNO
RECREO
COMIDA
MERIENDA
CENA
RECREO
COMIDA
MERIENDA
CENA
Qu comiste ayer?
DESAYUNO
La alimentacin y los hbitos alimenticios han sido una de las temticas que
ms hemos explorado en los colegios pblicos de Madrid. Por ello, los tipos de respuestas corresponden a diferentes muestras que iremos indicando.
Criterios de clasificacin de los alimentos
(22 alumnos de 5. de Primaria)
Por su composicin (grasas, hidratos de carbono, protenas)
Por el tipo de alimento (fruta, verdura, pescado)
Por ser saludables
Porque suelen comerse o me gustan
No contestan
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Porcentaje
32
17
17
14
20
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Qu comiste ayer?
(27 alumnos de 4. de Primaria)
DESAYUNO
lcteos 32 %
chocolate 23 %
pan 21 %
galletas 11 %
bollos 5 %
zumo 4 %
aceite 3 %
fruta 1 %
RECREO
nada 43 %
bocadillo 20 %
fruta 14 %
bolleria 13 %
lcteos 10 %
COMIDA
MERIENDA
CENA
carne 45 %
verduras 28 %
fruta 15 %
pasta, arroz 11 %
legumbres 1 %
bocadillos 40 %
lcteos 17 %
fruta 12 %
zumos(5) 9 %
dulces 7 %
galletas 3 %
cereales 3 %
bollos 2 %
Chocolates 2 %
Pescado 2 %
Patatas 2 %
Carne 2 %
lcteos 21 %
carne-pescado 21 %
verdura 14 %
fruta 12 %
patatas 7 %
pasta 5 %
zumo 4 %
fritos 3 %
Arroz 3 %
No cena 3 %
Pan 2 %
Embutido 2 %
Chocolate 2 %
Legumbre 2 %
Qu te gusta comer?
(27 alumnos de 4 de Primaria)
DESAYUNO
cereales-pan 30 %
chocolates 21 %
lcteos 19 %
galletas 12 %
bollos 7 %
zumo 7 %
embutido 3 %
176
RECREO
fruta 30 %
bocadillo 22 %
dulces 18 %
nada 18 %
bollera 13 %
COMIDA
carne 26 %
pasta 22 %
patatas 15 %
lcteos 12 %
verduras 6 %
fruta 6 %
pan 4 %
dulces 4 %
bocadillos 3 %
embutidos 2 %
legumbres 1 %
MERIENDA
CENA
bocadillos 35 %
lcteos 17 %
bollos 10 %
chocolates 10 %
zumos 9 %
fruta 7 %
dulces 5 %
pescado 1 %
galletas 1 %
pan 1 %
verdura 1 %
lcteos 22 %
pan 19 %
pasta 14 %
fritos 9 %
carne-pescado 8 %
patatas 5 %
bocadillos 4 %
verduras 3 %
frutas 3 %
refrescos 3 %
chocolate 3 %
arroz 3 %
zumos 2 %
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RECREO
COMIDA
MERIENDA
CENA
lcteos 30 %
cereales-pan 26 %
fruta 19%
zumo 14 %
dulces 10 %
fruta 35 %
leche 22 %
bollera 22 %
nada 12 %
bocadillo 9 %
verduras 34 %
carne, pescado 32 %
fruta 16 %
agua 3 %
patatas 3 %
lcteos 3 %
pasta 3 %
cereales, pan 3 %
legumbres 2 %
bocadillo 51 %
fruta 38 %
lcteos 4 %
dulces, aceites, grasas 4 %
no s 2 %
carne, pescado 32 %
verdura 29 %
fruta 18 %
pasta 8 %
lcteos 5 %
pan-cereales 5 %
patatas 2 %
no cenar 2 %
Porcentaje
50 %
25 %
21 %
4%
Estos son ejemplos de lo que les gustara comer, lo que comieron el da anterior
y lo que deberan comer, as como lo que significa para ellos una dieta equilibrada.
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Higiene (16)
Enfermedades (7)
En resumen: Sobre los interrogantes que nos plantebamos podemos decir que:
Con qu criterios clasifican los alimentos?
Los alumnos clasifican los alimentos atendiendo a una diversidad de criterios.
Desde criterios ms objetivos como la composicin (hidratos de carbono, protenas, grasas) o el tipo de alimento (fruta, verdura, etc.) hasta criterios ms
subjetivos como el gusto por los mismos.
Hay diferencias entre lo que comen, lo que les gusta comer y lo que creen que es saludable?
En el DESAYUNO (leche con cacao y cereales) la diferencia est en que el cacao
desaparece en beneficio de la fruta, cuando se trata de su dieta saludable.
Algunos de los alumnos de la muestra no toman nada a media maana y los
que lo hacen suelen tomar bocadillo o fruta (les gusta ms). La diferencia est
en que la leche toma el relevo al bocadillo de media maana en su dieta saludable.
En la COMIDA, siempre se nota que una gran parte de los alumnos come en el
colegio, as que las diferencias suelen aparecer con sus gustos: la pasta en lugar
de la verdura, verdura que, junto con el pescado, vuelve a aparecer en su dieta
equilibrada.
En la MERIENDA, los bocadillos siguen siendo caractersticos en todos los
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NIVELES DE CONOCIMIENTO
Los hbitos alimenticios que tienen los alumnos de las diferentes muestras
podemos encuadrarlos en tres tipos segn su distancia al objetivo de la dieta saludable (y fundamentada):
Los que tienen una dieta equilibrada y lo conciben como algo necesario y saludable, identificando sus principales caractersticas, y con coherencia entre lo
que consideran saludable, lo que les gusta y lo que suelen comer. Conocen los
diferentes tipos de alimentos segn su composicin (37 % en 4.).
Los que tienen una dieta con carencias (pescado, legumbres) y algunos excesos,
sobre todo en carne, dulces y bollera. Presentan ciertas incoherencias entre lo
que consideran saludable, lo que les gusta y lo que suelen comer. No obstante, identifican el carcter saludable de una dieta equilibrada (46 % en 4.).
Los que tienen una dieta desequilibrada no lo asocian con la salud personal y tienen un escaso conocimiento de los alimentos. Tienen un escaso conocimiento ms objetivo de los alimentos (17 % en 4.).
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Salud
y enfermedad
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A una muestra de 26 alumnos de 5. de un colegio pblico de Madrid, les propusimos que realizaran la tarea anterior. Estos son algunos de los resultados ms
interesantes:
En primer lugar hemos de decir que todos los alumnos menos uno crea estar
sano, y ste pensaba que no estaba sano porque: No como fruta.
T crees que ests sano?
S, porque tengo una alimentacin adecuada y hago ejercicio
S, porque no estoy enfermo
Por qu crees que te pones enfermo?
La causa de la enfermedad son los malos hbitos
La causa de la enfermedad es un agente externo (virus, mal tiempo)
La causa de la enfermedad son los sntomas (tener fiebre, tos, dolor de tripa)
No contestan
Qu te pasa cuando ests enfermo?
Porcentaje
73 %
27 %
Porcentaje
46 %
22 %
17 %
25 %
Porcentaje
20 %
14 %
10 %
6%
16 %
28 %
No contesta
5%
Enfermedades ms conocidas
Porcentaje
32 %
20 %
10 %
7%
8%
10 %
!!
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Salud y enfermedad
6%
No contesta
7%
Origen de su conocimiento
38 %
33 %
13 %
2%
No contesta
14 %
Costumbres saludables
Porcentaje
48 %
28 %
19 %
5%
Costumbres no saludables
Malos hbitos alimenticios (comer muchas chuches, comer mucho)
44 %
28 %
8%
3%
No contesta
17 %
En este caso no disponemos de las tareas originales, pero s de todas las respuestas de los alumnos a estas tareas. A continuacin recogemos algunas de las ms
representativas de las diferentes ideas sobre salud y enfermedad:
T crees que ests sano?
S, porque
Como bien.
Me cuido muy bien, hago gimnasia y tomo muchas vitaminas.
No toso, no me duele nada y no me han tenidos que llevar al mdico.
No, porque
No como fruta
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Salud y enfermedad
... y tres costumbres que creas que no son buenas para tu salud
Comer muchas chuches
No abrigarse
Fumar
Ver mucho la tele
No hacer caso
En resumen, sobre los interrogantes que nos plantebamos podemos decir que:
A qu asocian los alumnos la salud y la enfermedad?
La mayora de los alumnos relacionan la salud con una alimentacin adecuada y con la prctica del ejercicio fsico y en menor medida con la ausencia de
enfermedad
Qu tipo de enfermedades declaran conocer?
Los alumnos conocen una gran cantidad de enfermedades, sobre todo las relacionadas con el sistema inmunolgico (la varicela es la que ms nombran) y
las conocen porque las han padecido personas conocidas o ellos mismos
Qu costumbres consideran saludables y cules no?
La mayora de los alumnos consideran la alimentacin como el centro de los
buenos y malos hbitos saludables, y en menor medida la prctica o ausencia
de ejercicio fsico, as como otros hbitos higinicos y tambin sociales.
NIVELES DE CONOCIMIENTO
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Las ideas que tienen los alumnos de Primaria sobre salud y la enfermedad no es
un tema que est muy explorado en Didctica de las Ciencias. En la revista Alambique
encontramos dos trabajos de inters:
Daz Gonzlez, R., Albun, G., Nogueira, E., Garca Losada, A., Garca
Gandoy, J. A. y Lpez Rodrguez, R. (1996). Ideas de los alumnos acerca del
proceso infeccioso. Alambique, 9, 49-56.
En este artculo se pretende hacer una aportacin al conocimiento de las ideas
del alumnado de educacin primaria en torno a conceptos de salud. Teniendo
en cuenta que las enfermedades transmisibles son muy frecuentes en estas
edades y que por ello se deben de formar ideas sobre las mismas desde muy
temprano, se han indagado lo que piensan los alumnos y las alumnas sobre
dos conceptos estrechamente relacionados con el proceso infeccioso: los productos contaminantes y los vehculos de infeccin, prestando especial atencin a las explicaciones de los nios sobre la contaminacin de estos ltimos.
Este nmero de la revista est dedicado a la Educacin para la salud
Daz Gonzlez, R., Lpez Rodrguez, R., Abun, G., Garca Losada, A.,
Nogueira, E. y Garca Gandoy, J. A. (2000). Ideas de los alumnos en torno a
conceptos relacionados con la enfermedad transmisible. Alambique, 25, 67-78.
En este artculo se analizan las principales ideas de los alumnos acerca del origen de las enfermedades transmisibles y otros conceptos relacionados con este
tema. Este estudio fue realizado sobre las ideas de nios de 10 y 13 aos de
edad. Los resultados obtenidos en esta investigacin, ponen de manifiesto que
la mayora de los alumnos tienen problemas para encontrar una explicacin
causal.
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El interior
del cuerpo
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Para explorar su visin del interior del cuerpo, nos centramos en tres cuestiones:
1. Qu elementos del interior del cuerpo reconocen?
2. Qu relacin establecen entre ellos?
3. Cmo evolucionan sus representaciones a lo largo de los cursos?
Para ello les propusimos la siguiente tarea:
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Aparatos /
sistemas
seo
Muscular
Nervioso
Cardiovascular
Respiratorio
Digestivo
Urinario
Reproductor
Otros
elementos
Porcentaje
Elementos
2.
4.
6.
Primaria Primaria Primaria
Huesos en general
Huesos de una zona (de las manos, de los pies)
72
17
0
24
1
7
11
76
92
Msculos en general
Msculos de una zona (de la pierna, del brazo...)
Msculos especficos (bceps, trceps)
rgano representativo (cerebro)
67
33
0
100
8
24
76
93
11
0
88
60
40
54
46
50
95
5
87
86
14
49
50
12
51
19
81
26
74
21
79
0
0
100
60
40
100
36
64
44
56
100
53
80
47
20
En resumen. Podemos decir que los dibujos de los alumnos de los tres cursos
hacen referencia a todos los sistemas/aparatos (exceptuando el urinario en 2. de
Primaria). A medida que avanzan los cursos, los dibujos se hacen ms detallados y
completos, dibujando ms rganos y elementos de los diferentes sistemas/aparatos,
y estableciendo ms relaciones. Estos son algunos de sus dibujos:
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NIVELES DE CONOCIMIENTO
La visin del interior del cuerpo podemos encuadrarla en tres modelos de complejidad creciente:
Modelo de rganos sueltos sin conexin entre s. En este modelo se sitan la
mayora de los alumnos de 2. (70 %) y un porcentaje importante de los de 4.
(31 %).
Modelo de rganos con algunas conexiones entre s. Este es el modelo mayoritario para los de 4. (54 %) pero tambin est presente en 2. (39 %) y 6.
(28 %).
Modelo de rganos relacionados entre s. Para 6. es el modelo mayoritario
(72 %) y solo un 15 % de los alumnos de 4. estara en este modelo.
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Modelo complejo
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Digestin
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Los alumnos de Primaria han de formarse una visin completa del funcionamiento del cuerpo humano, siendo capaces de identificar y localizar los principales
rganos implicados en la realizacin de las funciones vitales del cuerpo humano,
como es la de nutricin, tal y como se seala en el currculo prescriptivo.
La digestin, como proceso para la obtencin de nutrientes a partir de los alimentos, interviene en la funcin de nutricin junto con el aparato respiratorio (para
captar el oxgeno que necesitamos para vivir), el circulatorio (para transportar los
nutrientes, el oxgeno y las sustancias de desecho) y el excretor (para eliminar los
desechos).
Se trata de que conozcan los rganos que intervienen en este proceso y la funcin que realizan: desde la boca hasta el ano, y desde la formacin del bolo alimenticio hasta el momento de la formacin de las heces. Es realmente importante que
comprendan cmo esos alimentos que ingerimos se van transformando y utilizando para obtener la materia y la energa necesarias para realizar las funciones vitales.
En http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29701428/salud/digesti.htm
puede consultarse una buena sntesis para el nivel de Primaria de la digestin, y del
resto de los procesos que constituyen la funcin de nutricin.
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Es la hora del recreo y tu madre te ha hecho un bocadillo y un zumo. Dibuja las partes del cuerpo
por las que pasa el bocadillo y el zumo y nmbralas.
Explica qu le pasa al bocadillo y al zumo.
Qu le diras a tu hermano pequeo para explicarle qu es la digestin?
A 22 alumnos de 6. de Primaria de un colegio pblico de Madrid se les propuso la tarea anterior. Estos son algunos de los resultados ms interesantes:
Cmo representan las partes del cuerpo (dibujo)
Se representa bsicamente: tubo y bolsa (estmago)
Se representa bsicamente: tubo, bolsa (estmago), intestinos y ano.
Porcentaje
23 %
77 %
Elementos representados
10
16
28
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Digestin
Pasa por la boca luego la faringe llega al estmago y lo cagas por el ano.
Primero masticamos despus pasa al estmago y lo disuelve con los jugos gstricos y pasa por los intestinos hasta el ano que los expulsamos.
El bocadillo lo masticas.
El zumo se bebe
Que pasa por el estmago del estmago al intestino delgado y grueso ah los nutrientes no sanos se
hacen heces.
Que la saliva se mezcla con el alimento y forma el bolo alimenticio baja por la faringe y luego pasa por
el intestino delgado y se expulsa por el ano en forma de heces.
Pasa por la faringe luego por el estmago y baja por el intestino.
Que se lo come pasa por la faringe hasta llegar hasta el ano.
Que llega al estmago y del estmago al ano.
Que se hace papilla.
Que recorren todo el aparato digestivo.
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Como puede apreciarse vuelven a aparecer las mismas ideas sobre la digestin,
pero al hacerles la pregunta en otro contexto, vara el porcentaje:
La digestin como recorrido de los alimentos por el tubo digestivo (50 %).
La digestin como almacenamiento de los alimentos en el estmago (9 %).
La digestin como transformacin de los alimentos (5 %).
Es resto de los alumnos, o no responde (14 %) o no es categorizable su respuesta (22%).
Estas son algunas de las respuestas de los alumnos a la tarea:
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Digestin
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En resumen, sobre los interrogantes que nos plantebamos podemos decir que:
Qu representan del proceso de la digestin?
La mayora (77 %) representan los elementos del aparato digestivo como tubo,
bolsa, intestinos y ano. El resto (23 %) representa bsicamente un tubo y una
bolsa.
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Digestin
La idea que tienen los alumnos de la muestra sobre la digestin podemos encuadrarla en tres niveles de mayor a menor complejidad:
La digestin como transformacin de los alimentos. Representan la digestin como
el proceso por el cual se absorben los nutrientes de los alimentos para el funcionamiento del cuerpo. En esta muestra, solo el 14 % de los alumnos alcanza
este nivel.
La digestin como recorrido de los alimentos. La digestin como el recorrido que
hacen los alimentos por el cuerpo, desde la boca al ano. La mayora de los
alumnos se sita en este nivel (68 %)
La digestin como almacenamiento de los alimentos. La digestin como almacenamiento de alimentos en el estmago y los intestinos. En este nivel estara el 18
% de los alumnos
PARA SABER ALGO MS
Las ideas que tienen los alumnos de Primaria sobre la digestin es un tema que
est muy estudiado en Didctica de las ciencias. En la revista Enseanza de las
Ciencias encontramos tres artculos ya clsicos:
Banet, E. y Nez, F. (1988).Ideas de los alumnos sobre la digestin: aspectos anatmicos. Enseanza de las Ciencias, 6(1), 30-37.
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v6n1p30.pdf
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Masa, volumen
y densidad
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Las propiedades fsicas masa, volumen y densidad son conceptos que desarrollan el
trmino materia. En el currculo de Primaria, en el bloque de contenido denominado Materia y energa se agrupan, de forma progresiva en dificultad, los elementos
que permiten pasar de una idea intuitiva de materia a la medida de algunas de sus
magnitudes asociadas como: masa, volumen y densidad.
As en el primer ciclo, en el bloque 4 Materia y energa se indica:
La materia y sus propiedades. Tipos de materiales. Clasificacin segn criterios elementales.
Entre los criterios de evaluacin se especifica, identificar propiedades fsicas observables de los materiales (olor, sabor, textura, peso/masa, color, dureza).
Posteriormente, en el segundo ciclo tan solo podemos encontrar una indicacin
lateral:
La materia y sus propiedades. Tipos de materiales
Por ltimo, en el tercer ciclo, se indica:
Estudio y clasificacin de algunos materiales por sus propiedades.
Diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo.
Explicacin de fenmenos fsicos observables en trminos de diferencias de densidad. La
flotabilidad en un medio lquido.
Llegando a establecer entre los criterios de evaluacin: Planificar y realizar sencillas
investigaciones, mediante una aproximacin al mtodo cientfico, para estudiar el comportamiento de los cuerpos
As pues, el concepto materia se trabaja a partir de las magnitudes observables
(volumen, peso) y no observables directamente (densidad, masa), y de algunos fenmenos o hechos cercanos, como la flotacin.
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El conjunto que tareas que hemos considerado adecuadas para detectar las ideas
del alumnado pueden ser del estilo siguiente:
1. Relaciones masa-volumen
Tenemos una bola de plastilina y una bola de acero, ambas de igual volumen.
Tienen la misma masa?
Tenemos una bola de plastilina y una bola de cristal (canica), ambas de igual
masa. Ocupan el mismo volumen?
Tenemos una bola de acero (del tamao de una ciruela) y una bola de cristal ms
pequea (canica)
Tienen la misma masa?
2. Flotacin
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Las respuestas las hemos agrupado por ciclos, si bien, se debe tener presente que
algunas cuestiones no se plantearon a los 22 nios del 1.er ciclo. Esto significa que
no todo el alumnado respondi a las mismas preguntas.
1. Relaciones masa-volumen
Las respuestas a esta tarea por parte de 13 alumnos de 6. de Primaria son:
Materiales Masa Volumen S No Depende No s
Justificacin
Plastilina
Acero
Igual
Plastilina
Cristal
Igual
17
diferente
Madera
Acero
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Acero
Cristal
diferente
2. Flotacin
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
90 %
60 %
40 %
90 %
70 %
60 %
95 %
90 %
70 %
10 %
10 %
Obsrvese que en la primera pregunta se plantea la situacin con dos bolitas del
mismo tamao y, por tanto, se permite que el acero tenga ms peso; mientras en la
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segunda, se indica que las esferas tienen el mismo peso. Sin embargo, el alumnado
no se ve influenciado por este hecho. As, los nios y nias del primer ciclo responden con mayor frecuencia que se hunde porque pesa ms en esta segunda cuestin. Pensamos que esto es debido a aparicin del trmino peso lo que les arrastra a
considerar este factor.
Tenemos una bola de corcho y otra de acero del mismo
peso, qu sucede si las echamos en el agua?
Se hunde la de acero
Flota la de corcho
Porque el acero pesa ms
Porque el acero es ms denso
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
90 %
70 %
60 %
90 %
85 %
50 %
95 %
90 %
40 %
15 %
3. Densidad
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
80 %
5%
60 %
30 %
40 %
50 %
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Cuando acompaas a tus padres, te has fijado cmo se compran los productos?
Indica en qu se mide la masa, el peso o el volumen
En euros, con dinero, con muchos euros Estas suelen ser las respuestas
cuando se pregunta en qu se compran los productos de la compra. Resulta necesario, por tanto, aclarar que nos referimos a en qu se mide la cantidad de producto.
En nuestra experiencia este tipo de cuestiones suelen ser muy interesantes si se realizan de modo verbal a la clase estructurada en pequeos grupos. Una vez recogidas
las primeras respuestas relacionadas con cuestiones econmicas, acotamos y centramos nuestro inters en la medida de las cantidades de producto. A partir de este
punto suele aparecer un debate muy ilustrativo sobre qu conocen nuestros alumnos en torno a las unidades de masa, peso, volumen y densidad. En la tabla adjunta
hemos recogido algunos resultados de nuestras indagaciones. Como cualquiera
puede imaginarse, la diversidad de respuestas es inmensa. Aqu hemos tenido que
sintetizar, ordenar y clarificar las respuestas en los productos ms tpicos.
Indica en qu se mide la masa, el peso o el volumen
1. ciclo
2. ciclo
3. ciclo
40 %
10 %
80 %
10 %
95 %
20 %
10 %
60 %
95 %
95 %
10%
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10 %
40 %
10 %
20 %
60 %
40 %
10 %
Qu sucede si metes una piedra en un vaso con agua? Cmo mediras el volumen de una pieza metlica (por ejemplo, un anillo)?
Hemos optado por mostrar los resultados de estas dos cuestiones conjuntamente. La intencin es comprobar el poco inters o la escasa intencin que muestran los alumnos por cuantificar los hechos. As, cuando se plantea qu sucede si
metemos una piedra en un vaso, las respuestas casi exclusivas son se hunde y se
moja. Prcticamente, en ningn caso se hace referencia al que el nivel del agua sube.
Fijmonos que este hecho es el que nos permite medir. Por esta razn, es muy importante dirigir la atencin hacia este suceso.
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Sin embargo, hemos comprobado que una vez realizada la experiencia de laboratorio con alumnos de 6, las respuestas habituales suelen volver a repetirse, si bien,
comienzan a aparecer nios y nias que indican que se produce un cambio de nivel.
Qu sucede si metes una piedra en un vaso con agua?
Cmo mediras el volumen de una pieza?
Se hunde, se va al fondo, no flota
Se moja
Sube el nivel de agua del vaso
Para medir una pieza la meto en un vaso con agua
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
80 %
70 %
80 %
60 %
95 %
50 %
20 %
15 %
Como hemos visto, inicialmente, los nios y nias de corta edad no establecen
diferencias entre masa, peso, volumen y densidad. Las diferencias entre los objetos
se resuelven con un ms grande que o ms pequeo que. Bajo estas expresiones se recogen comparativas de tamao y peso, llegndose a asociar un trmino a
otro y, desde luego masa y densidad no son observables considerados. Adems,
estas comparaciones siempre se hacen entre objetos concretos no entre sustancias.
Dicho de otro modo, los pequeos entienden y pueden expresar comparativas
como el coche pesa ms que esta silla pero no entienden que el hierro sea ms
denso que la madera.
Nuestro trabajo en estos niveles consiste en ir separando estas propiedades para
cada caso concreto. Pero, hay que tener cierto cuidado al plantearles alguna de estas
distinciones. Por ejemplo, si se quieren separar los conceptos de masa y peso a edades
excesivamente tempranas, nos encontrarnos ante una batalla perdida y frustrante.
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El siguiente paso, una vez comprendido que existen magnitudes para diferenciar
grande y pequeo es empezar a plantear la relacin entre cada propiedad y sus consecuencias especficas. Por ejemplo, un barco pesa ms que un coche pero, este
hecho no afecta a su flotabilidad; o un baln de playa es ms grande (tiene ms volumen) pero pesa menos que una naranja.
Al ir avanzando en esta separacin y sus consecuencias es habitual generar ciertas dudas, inseguridades, avances y retroceso, pero esto no est nada mal.
Recordemos que los ms pequeos ni siquiera son capaces de entender las cuestiones. En este nuevo nivel los nios se estn alejando de lo inmediatamente dado y
empiezan a relacionar las propiedades con sus efectos, pero esto no se hace para
todas las magnitudes a la vez y en un mismo instante. Los resultados se van observando poco a poco, a travs de distintas actividades. Tareas que les permiten contrastar sus ideas con la realidad, tareas que les obliga a tener que distinguir entre
magnitudes, actividades que les fuerzan a analizar los efectos o consecuencias de
una diferencia en el valor de una magnitud.
Por ltimo, conviene tener presente, que los alumnos de los ltimos cursos tienen un trato constante e intenso con los trminos masa/peso, volumen y densidad,
tanto en su experiencia fsica (deporte, tiempo libre) como social (conversaciones
en casa, con amigos, etc.). Este hecho es muy importante, dado que implica la generacin de ideas al margen de las situaciones generadas en el aula.
NIVELES DE CONOCIMIENTO
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De todos los estudios sobre las ideas de los alumnos acerca de los conceptos de
masa, volumen y densidad, recomendamos los siguientes:
Prieto, T., Blanco, A. y Gonzlez, F. (2000). La materia y los materiales. Madrid:
Sntesis.
En el captulo 2, sobre las concepciones de los alumnos sobre la materia y sus
propiedades, los autores describen como, a lo largo de los aos, los nios y
nias van construyendo y diferenciando los conceptos de peso y densidad.
Tener experiencias con materiales pesados para su tamao supone una
importante aproximacin al concepto de densidad. No obstante, los autores
advierten que la experiencia es condicin necesaria pero no suficiente para
dominar el concepto de densidad y aplicarlo, por ejemplo, en la flotacin. La
misma apreciacin se recoge en el captulo 8 del texto del equipo de Driver
(Dando sentido a la ciencia en Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios.
Madrid: Morata, 1999)
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En el captulo 3 se hacen propuestas para orientar el tratamiento de los contenidos y su secuenciacin, y en el captulo 5 se sugieren actividades prcticas.
Baillo, M. y Carretero, M. (1997). Desarrollo del razonamiento y cambio
conceptual en la comprensin de la flotacin. En M. Carretero (comp.).
Construir y ensear las Ciencias Experimentales. Buenos Aires: Aique.
Se trata de uno de los estudios ms completos sobre la flotacin. Los resultados indican que:
el peso se considera como factor esencial en la explicacin del fenmeno
(utilizando o no el concepto de densidad) o entre esta relacin y la correspondiente en el caso del agua.
En las revistas ms importantes de Didctica de las Ciencias se recogen estudios sobre estos conceptos en relacin a la flotacin, que si bien se refieren a
alumnos de Secundaria, todos hacen reflexiones didcticas sobre este contenido que pueden ser de utilidad.
Barral, F. M. (1990). Cmo flotan los cuerpos que flotan? Concepciones de
los estudiantes. Enseanza de las Ciencias, 8(3), 244-250.
Mazzitelli, C., Maturano, C., Nez, G. y Pereira, R. (2006). Identificacin
de dificultades conceptuales y procedimentales de alumnos y docentes de EGB
sobre la flotacin de los cuerpos. Eureka, 3(1), 33-50.
lvarez Prez, V.M. y Bernal Gmez, M. (2000). Explicaciones cotidianas y
cientficas sobre flotar y hundirse. Alambique, 25, 55-65.
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Energa
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2. ciclo
3. er ciclo
Bloques
de contenido
Bloque 4
Materia y energa
Bloque 4
Materia y energa
Bloque 4
Materia y energa
Objetivos
Reduccin, reutilizacin
y reciclaje de objetos y
sustancias. Ahorro energtico y proteccin el
medio ambiente.
Concepto de energa.
Diferentes formas de
energa. Fuentes de energa... Energas renovables
y no renovables.
Beneficios y riesgos relacionados con la utilizacin de la energa: agotamiento, lluvia cida,
radiactividad. Desarrollo
sostenible.
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Criterios de
evaluacin
No se indican
Identificar fuentes de
energa comunes y procedimientos y mquinas
para obtenerla, poner
ejemplos de usos prcticos de la energa y valorar la importancia de
hacer un uso responsable de las fuentes de
energa del planeta.
Como acabamos de ver, el trmino energa aparece en todos los ciclos de la etapa
de Primaria, adems, figura en el ttulo de uno de los bloques. Las razones son
numerosas pero, de forma sinttica y tomando como base lo comentado en el currculo, parece que la importancia del concepto energa se centra en:
Su relacin con cuestiones ambientales. As es posible observar como se establecen relaciones directas entre energa y sus repercusiones sobre el entrono natural.
Su relacin con aspectos sociales como el ahorro energtico y los efectos sobre
nuestra forma de vivir, las dinmicas sociales, etc.
Su relacin con la comprensin de otros conceptos como la luz, la electricidad, el transporte, etc.
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Energa
Han sido analizadas las ideas relacionadas con la energa de 70 alumnos de los
tres ciclos de Educacin Primaria (2., 4. y 6. curso). Para ello les propusimos las
siguientes cuestiones:
1. Cmo ven la energa
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
50 %
40%
50 %
20 %
10 %
40 %
80 %
70 %
30 %
40 %
20 %
20 %
10 %
70 %
80 %
10 %
70 %
50 %
50 %
5%
Observemos que en el primer ciclo existe un porcentaje muy elevado de los alumnos que no responden, mientras los dems suelen dar varias respuestas. Esto indica
que para algunos de los escolares ms jvenes el trmino energa no forma parte de
su vocabulario.
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1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
50 %
5%
5%
40 %
80 %
70 %
20 %
40 %
15 %
70 %
70 %
50 %
70 %
10 %
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1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
60 %
40%
30 %
80 %
70 %
20 %
10 %
90 %
80 %
40 %
5%
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Energa
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
20 %
60%
30 %
80 %
30 %
60 %
10 %
90 %
10 %
60 %
5%
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
40 %
30 %
50 %
80 %
30 %
10 %
90 %
10 %
10 %
5%
NIVELES DE CONOCIMIENTO
Si bien existen varias jerarquas ligeramente diferentes, aqu hemos optado por
proponer tres niveles de menor a mayor complejidad:
El alumnado considerada la energa como sinnimo de vitalidad y asocia la
ganancia de energa con el alimento y la perdida con el ejercicio fsico.
Aunque la energa sigue siendo un trmino prximo al de vitalidad (fuerza,
ejercicio fsico...), se enriquece su visin con algunos elementos percibidos
experiencialmente. En cierta modo, se extiende la primera visin exclusivamente personal y se admite que algunos dispositivos elctricos y los vehculos
tienen que comer su peculiar alimento del mismo modo que un caballo
debe alimentarse para seguir vivo y llevarnos a pasear, momento en el que
pierde su energa.
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Estos nuevos datos son utilizados para dar explicaciones sobre la necesidad de
ahorrar, controlar y gestionar la energa y el medioambiente. Parece que el
alumnado que se encuentra en este nivel habra encontrado un artificio
para dar explicaciones sobre como se comporta el mundo que nos rodea.
Recogiendo varias afirmaciones de los escolares podramos sinterizar diciendo que hay que conseguir energa para hacer que las cosas funcionen, cuando lo hacen se pierde la energa y hay que repostar. Obviamente, este planteamiento est aun lejos de la conservacin de la energa.
En este estadio, como ya hemos comentado, solo podemos encontrar algunos
alumnos del ltimo curso. De forma sinttica la idea que manejan consiste en
suponer que la energa pasa de un cuerpo a otro o que la energa que tena
A ahora est en B. Aun no son capaces de utilizar el principio de conservacin
de forma general pero, ciertamente, estos planteamientos pueden ser utilizados como base en cursos superiores. Este planteamiento se percibe claramente cuando consideran que la energa sale de las fuentes de energa de la naturaleza y que por tanto hay que cuidar para que no se agoten.
PARA SABER ALGO MS
Como ya se ha comentado el nmero de estudios sobre los conocimientos previos del alumnado y el profesorado para este tpico es casi inabarcable. Sin embargo, podemos encontrar algunos trabajos que resumen de modo muy operativo lo
conocido sobre el tema y recogen algunos resultados que pueden ser tiles para el
trabajo en el aula.
Varela, P., Favieres, A., Manrique, M. J. y Prez de Landazbal, M.C.
(1993). Iniciacin a la Fsica en el marco de la teora constructivista. Madrid: C.I.D.E.
Este libro se centra en el diseo, implementacin y evaluacin de material
curricular para la enseanza del concepto de energa a partir de los conocimientos previos de los estudiantes de Secundaria, buscando mejorar la enseanza y, como consecuencia, el aprendizaje de la fsica.
Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1989). Ideas cientficas de la infancia y
la adolescencia. Madrid: MEC Morata.
Una revisin de las investigaciones sobre las concepciones que sostienen los
estudiantes sobre diversos fenmenos naturales: la luz, el calor, las fuerzas, el
movimiento, la estructura de la materia y la electricidad, realizada por profe-
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Energa
Descripcin
http://recursostic.educacion.es/
apls/informacion_didactica/1387
http://www.rinconeducativo.
org/index.jsp
http://www.solarizate.org/
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Electricidad
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En el currculo de Educacin Primaria, el tpico Electricidad no aparece expresamente hasta el tercer ciclo, dentro del bloque 4 Materia y energa.
La ausencia del trmino Electricidad en los dos primeros ciclos de Educacin
Primaria es algo absolutamente inaudito. Sin embargo, si hacemos un esfuerzo y
observamos detenidamente el currculo, resulta posible encontrar alusiones genricas, en los niveles iniciales, que podemos vincular a un aspecto tan habitual y cercano para nuestros escolares como la electricidad.
En el siguiente cuadro se recogen los objetivos relacionados con este tpico, la
ubicacin dentro de los bloques de contenido y los criterios de evaluacin.
Bloques
de contenido
Objetivos
Tercer ciclo
Planificacin y realizacin de
experiencias diversas para estudiar las propiedades de materiales de uso comn y su comportamiento ante la luz, el sonido,
el calor, la humedad y la electricidad.
Observacin de algunos fenmenos de naturaleza elctrica y
sus efectos (luz y calor).
Atraccin y repulsin de cargas
elctricas.
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No se indican
Criterios de
evaluacin
Planificar y realizar sencillas investigaciones, mediante una aproximacin al mtodo cientfico, para
estudiar el comportamiento de los
cuerpos ante la luz, la electricidad,
el calor Y saber comunicar los
resultados.
Planificar la construccin de objetos y aparatos con una finalidad
previa, utilizando fuentes energticas, operadores y materiales apropiados, y realizarla combinando el
trabajo individual y en equipo.
Para detectar las ideas del alumnado nos ha interesado explorar las siguientes
cuestiones:
1. Cmo conciben la electricidad?
2. Qu importancia dan a la electricidad?
3. Qu circuitos elctricos conocen?
La tarea propuesta a los alumnos es la siguiente:
Escribe tres palabras que para ti estn relacionadas con la electricidad.
Imagnate que llegas a un pueblo donde no hay electricidad. Cmo les explicaras qu es la electricidad?
Qu te gustara averiguar sobre la electricidad?
Con estos materiales, dibuja lo que haras para encender la bombilla
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Electricidad
Porcentaje
95 %
80 %
40 %
20 %
10 %
5%
5%
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Porcentaje
40 %
40 %
80 %
40 %
40 %
10 %
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Electricidad
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En porcentajes los resultados muestran una clara inclinacin a imaginar las pilas
como contenedores de electricidad y los cables como tuberas de transporte.
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Electricidad
Porcentaje
40 %
40 %
5%
5%
10 %
NIVELES DE CONOCIMIENTO
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miento de las ideas previas. Tiene un captulo sobre las ideas de los alumnos
en circuitos elctricos. Es un texto de obligada lectura que ha marcado en
gran parte las lneas generales de la investigacin en ideas
previas.
Cosgrove, M. y Osborne, R. (1991). Secuencia de enseanza sobre la corriente elctrica. En la obra de Osborne y Freyberg: El aprendizaje de las Ciencias. Implicaciones de la Ciencia de los alumnos, pp. 185-205. Madrid: Narcea.
Los autores proponen un modelo generativo de aprendizaje desarrollado en
cuatro fases. Subrayan la eficacia de este mtodo para ayudar a los alumnos
(nios en edades comprendidas entre 11 y 14 aos) a pasar de la nocin de
electricidad consumida a aquella de corriente conservada en un conjunto
del circuito elctrico.
Varela, M. P., Favieres, A., Manrique, M. J. y Prez de Landazbal, M.C.
(2000). Electricidad y Magnetismo. Madrid: Sntesis.
El libro recoge aportaciones en el campo de la Didctica de las Ciencias
Experimentales y ofrece soluciones realistas y contrastadas a los problemas
que presenta la enseanza de esta parte de la fsica para alumnos de la ESO y
de Bachillerato. El libro est dirigido a profesionales en ejercicio y futuros profesores.
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Estados fsicos
y cambios de estado
2
3
1
1
2
3
4
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El conjunto que tareas que hemos considerado adecuadas para detectar las ideas
del alumnado podemos agruparlas como sigue:
Imagnate que tienes unas gafas mgicas, con las que puedes ver todo. Dibuja lo
que veras en el interior de
a) Una gota de agua
b) Un slido, como un trozo de hielo
c) Dentro un globo lleno de vapor de agua
En la habitacin donde ests hay aire, que es un gas, dnde est?, se mueve?
Cmo crees que est hecho un slido?, y un lquido?, y un gas?
De qu crees que est hecho lo que te rodea?
Qu forma tiene un gas?:
a) variable,
b) la del recipiente,
c) siempre la misma,
d) ocupa todo el recipiente,
e) ninguna de ellas, la forma que tiene es.
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a) variable,
b) la del recipiente,
c) siempre la misma,
d) ocupa todo el recipiente,
e) ninguna de ellas, la forma que tiene es.
Si tienes un vaso con agua, qu tienes que hacer para que se evapore?
Si tienes un vaso con agua, qu tienes que hacer para que se vuelva slida?
Si tienes un globo con vapor de agua, qu tienes que hacer para que se haga
lquida?
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Tambin es posible aadir otros interrogantes para profundizar ms en el conocimiento que el alumnado tiene sobre los cambios de estado y cmo diferencia estos
cambios de los qumicos. Las preguntas pueden ser:
En qu se diferencia lo que tienes ahora de lo que tenas (hielo, agua lquida,
vapor)?
En qu se parece lo que tienes ahora de lo de antes (hielo, agua lquida o
vapor)?
Pesan lo mismo (tras el cambio)?
De los estados fsicos y sus cambios tambin se puede tratar con escolares muy
pequeos (1. de Primaria). Con ellos resulta ms conveniente llevar a cabo entrevistas verbales a partir de una experiencia inmediata que entregarles una tarea para
realizar por escrito.
A continuacin transcribimos una entrevista con una nia de 6 aos y medio
(Irene):
Profe: [mostrando unos cubitos de hielo]: Sabes que es esto?
Irene: S, hielo.
Profe: Y de qu est hecho?
Irene: De agua.
Profe: Entonces es lo mismo?
Irene [dudando]: No
Profe: Pero, si est hecho de lo mismo, ser lo mismo.
Irene [dudando]: Es casi lo mismo, pero frio.
Profe: El hielo est fro?
Irene: S, mucho.
Profe: Sabes dnde hay hielo?
Irene: S. En el Polo Norte y en las montaas Y en la calle en invierno.
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Irene: Se deshacen
Profe: Se deshacen! Y qu pasa?
Irene: Se hace un charco.
...
Conviene subrayar que tanto en esta conversacin como en otras, fue posible
comprobar la existencia de dudas al plantear si hielo y agua estaban hechos de lo
mismo. Adems, en algunas entrevistas se pudo observar que algunos escolares no
entendan qu le poda suceder al hielo si se le deja sobre la mesa. Parece que no
podan imaginar que se transformara; deban pensar que eso solo ocurre en los
cuentos Los alumnos de esta edad puede que no hayan tenido mucho trato con el
hielo o con el vapor de agua. En ciertos hogares, los nios y nias no tienen acceso
a la cocina y, por tanto, no han podido experimentar cmo se congela el agua o
cmo hierve.
Del conjunto de entrevistas y tareas escritas realizadas en los ltimos cursos
hemos podido extraer algunas conclusiones sobre cmo los escolares ven los estados
fsicos y sus cambios. Las respuestas las hemos agrupado por ciclos pero algunas
cuestiones planteadas en las entrevistas (para los 24 nios de 1.er ciclo) no tuvieron
reflejo en las tareas escritas (para los 63 nios de 2. y 3.er ciclo) y viceversa. Esto significa que no todos los alumnos respondieron a las mismas preguntas.
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1. er ciclo
3. er ciclo
2. ciclo
80 %
50 %
5%
70 %
50 %
5%
60 %
50 %
20 %
80 %
50 %
0
8%
50 %
5%
60 %
60 %
10 %
A continuacin se muestran dos ejemplos de los dibujos realizados por los nios
para explicar la estructura interna de la materia en sus diferentes estados fsicos.
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Lquidos
Gases
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Duro/rgido
Fuertes
Densos/pesados/masivos
Son fluidos/son blandos/se doblan
Pesan menos que los slidos
Pesan ms que los gases
Los gases no se ven
Son muy blandos/fluidos
No pesan
Explotan
Huelen mal
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
70 %
40 %
20 %
70 %
60 %
5%
10 %
90 %
10 %
40 %
90 %
10 %
15 %
80 %
80 %
10 %
10 %
20 %
90 %
0%
70 %
90 %
30 %
40 %
80 %
80 %
15 %
15 %
20 %
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Veamos un ejemplo:
1. er ciclo
2. ciclo
3. er ciclo
60 %
20 %
0%
10 %
50 %
0%
20 %
30 %
70 %
80 %
10 %
70 %
20 %
10 %
80 %
90 %
80 %
20 %
80 %
20 %
80 %
20 %
30 %
80 %
90 %
80 %
10 %
Slidos
Lquidos
Gases
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Por ejemplo:
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Calentar
Esperar
Ponerlo en agua,
No s
Calentar
No s
Ponerla en el congelador
Enfriar
Ponerlo en agua,
No s
1. ciclo
2. ciclo
3. ciclo
0%
60 %
20 %
40 %
40 %
20 %
60 %
20 %
20 %
60 %
30 %
40 %
5%
90 %
0%
80 %
60 %
10 %
0
90 %
20 %
70 %
0%
90 %
0%
90 %
80 %
15 %
0
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NIVELES DE CONOCIMIENTO
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que estos puedan estar indistintamente vacos o llenos de algo. Este algo
es lo que primeramente diferencia al alumnado de este nivel del siguiente que
se escapa de nuestra etapa.
Existen muchos estudios sobre esta temtica, sobre todo en Secundaria, al relacionarlo con el modelo corpuscular de la materia. Con alumnos de Primaria hay
muchos menos, y entre ellos, destacamos:
Prieto, T., Blanco, A. y Gonzlez, F. (2000). La materia y los materiales.
Madrid: Sntesis.
En el captulo2, sobre las concepciones de los alumnos sobre la materia y sus
propiedades, se resumen los principales estudios sobre los tres estados fsicos,
sealando, por ejemplo, cmo el concepto de lquido es evidente mucho antes
que el de slido para los alumnos de Primaria. Los gases merecen un tratamiento especial, sobre todo el aire, pues son fuente de muchas dificultades. En
el mismo captulo se tratan los cambios de estado (ebullicin, evaporacin,
condensacin y fusin) y la conservacin de la materia en dichos cambios. Por
ltimo, se sealan las principales dificultades en la comprensin de los cambio de estado:
Basarse solo en las evidencias visuales.
Dificultades para reconocer el vapor de agua, como agua en estado gaseoso que puede condensarse.
Identificar los cambios de estado como algo exclusivo del agua.
En el captulo 3 se hacen propuestas para orientar el tratamiento de los contenidos y su secuenciacin, y en el captulo 5, se sugieren actividades prcticas.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. y Wood-Robinson, V. (1999). Dando
sentido a la ciencia en Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios. Madrid:
Morata.
En el captulo 9 se recogen multitud de estudios sobre cada uno de los estados fsicos y de los cambios de estado. Muchos de ellos se refieren a alumnos
de Primaria, por ejemplo, el trabajo de Stavy y Stachel con nios de Israel de
entre 5 y 13 aos, en el que se detecta que los ms pequeos asocian slido
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Cambios
qumicos
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El propsito de dichas tareas es llevar a los alumnos a una situacin de conflicto entre los hechos que se les va a presentar y las convicciones presentes en su mente.
La intencin es que para salir de dicho conflicto elaboren un nuevo esquema interpretativo en el que se admita la posibilidad de transformacin de las sustancias en
determinados procesos qumicos.
El conjunto de tareas empleadas son las siguientes:
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No
No s
Agua hirviendo
Agua congelndose
Un clavo de hierro se ha oxidado
Una tarta de chocolate
Poner azcar en la leche y remover
Leche que se ha cortado
Un papel que se ha quemado por una cerilla
Zumo de uva que se ha vuelto vino
Un huevo cocindose
Sal disolvindose en agua
Cuando ponemos en contacto cido ntrico (que es un lquido incoloro) con el cobre (que es un
slido), al final tenemos un lquido de color verde y se desprende un humo de color marrn.
Qu crees que ha ocurrido? Elige slo una opcin mediante una cruz
El gas que se desprende es cobre
El cobre ha pasado de slido a lquido y se ha convertido en el lquido verde
El gas que se desprende y el lquido verde son sustancias nuevas que no son ni el cido
ntrico ni el cobre
El gas que se desprende es el cido ntrico
El cido ntrico es el lquido de color verde.
Di por qu has elegido esta respuesta
Se puede volver a obtener el cobre y el cido ntrico?
En caso afirmativo, di cmo.
NO.
Cuando ponemos en contacto huevo, azcar, mantequilla y un poco de levadura obtenemos una
masa que tiene un aspecto diferente de cualquiera de los ingredientes que hemos aadido.
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Cambios qumicos
Qu ocurre cuando lo metemos en el horno? Marca con una cruz la opcin que creas que explica lo
que ocurre.
La masa se transforma en un bizcocho que es igual a cualquiera de los ingredientes que hemos
utilizado.
La masa se transforma en un bizcocho que es diferente a cualquiera de los ingredientes que
hemos utilizado.
El huevo y el azcar desaparecen al meter dicha masa en el horno.
No ocurre nada.
Di porqu has elegido esta respuesta
Podras volver a obtener a partir del bizcocho los ingredientes iniciales?
Si tu respuesta es afirmativa di cmo.
Has visto o sabes lo que ocurre cuando acercamos una cerilla a un papel?
Si tu respuesta es afirmativa, responde a las preguntas:
S
S
NO.
NO.
NO.
Los objetos de hierro quedan cubiertos por una capa de color ms oscura cuando estn expuestos al
aire. (Normalmente decimos que el objeto se ha oxidado).
Qu crees que es la capa ms oscura? Elige slo una opcin mediante una cruz
Hierro
Hierro oxidado
Cobre
xido de hierro
Otra respuesta
Razona la respuesta.
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Cambios qumicos
cos no son vistos como una interaccin entre varias sustancias que se influyen entre
ellas sino como transformaciones separadas de cada una de las sustancias que interviene en dicho proceso.
En la pregunta sobre qu ocurre al poner en contacto el cobre y el cido ntrico
algunos alumnos concluyen que ha ocurrido una reaccin, pues el gas que se desprende no puede ser ni cobre ni cido, ya que a temperatura ambiente es gas mientras que el cobre es slido y el cido lquido. Podemos argumentar con los alumnos
de que se trata pues de una sustancia con un punto de ebullicin diferente, distinta
a las dos sustancias de partida.
Respecto a qu ocurre al poner en contacto diferentes ingredientes e introducir
la masa es un horno, la gran mayora de los alumnos identifican que el bizcocho formado es diferente a los ingredientes iniciales, identificando correctamente que produce un cambio qumico.
Sin embargo, en la interpretacin de la combustin hay bastante confusin
entre cambio de estado y reaccin qumica. Algunos alumnos creen que la sustancia no ha cambiado, sencillamente se ha fundido o evaporado. El oxgeno (o el aire)
casi nunca se menciona en la transformacin sufrida.
Solamente un alumno de la muestra ha contestado correctamente a la pregunta
relacionada con la oxidacin, el resto no diferencia entre las sustancias de partida
(hierro y oxgeno) y la sustancia obtenida en el cambio qumico (xido de hierro)
Estas son las tareas realizadas por algunos alumnos:
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Cambios qumicos
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Cambios qumicos
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NIVELES DE CONOCIMIENTO
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Cambios qumicos
final es diferente a la del inicial. Este nivel suele ser minoritario y es el ms prximo al conocimiento escolar que sobre los cambios qumicos se considera
deseable en la Educacin Primaria. Aqu habra que insistir en clarificar lo que
cambia en estos fenmenos y diferenciarlos con las mezclas, para llegar al
nivel deseable.
Como suele suceder con otros conceptos, los estudios sobre las ideas de los
alumnos acerca de los cambios qumicos son muy abundantes en Secundaria y hay
muchos menos con alumnos de Primaria.
Prieto, T., Blanco, A. y Gonzlez, F. (2000). La materia y los materiales.
Madrid: Sntesis.
Es un texto muy recomendable pues selecciona el conocimiento didctico de
estos contenidos (materia y materiales) para los profesores, tanto de Primaria
como de Secundaria obligatoria.
Tanto en el captulo 2, sobre las concepciones de los alumnos, como en el
captulo 3, especfico para la Primaria, se proponen tareas para detectar las
ideas de los alumnos, se analizan dichas ideas y se hacen sugerencias para facilitar el aprendizaje, es decir, para facilitar su evolucin hacia el conocimiento
escolar que se pretende ensear.
Driver, R. y otros. (1989). Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid:
Morata-MEC.
Driver, R. y otros. (1999). Dando sentido a la ciencia en Secundaria. Investigaciones
sobre las ideas de los nios. Madrid: Visor-Aprendizaje.
Estos dos textos, ya clsicos, del equipo de Rosalind Driver, hacen referencia a
una gran cantidad de estudios sobre las ideas que alumnos de Primaria y
Secundaria. En ellos se ponen de manifiesto las dificultades que tienen los
alumnos para diferenciar mezclas y cambios de estado, de cambios qumicos.
Estos autores insisten en la importancia del concepto de sustancia para diferenciar estos fenmenos, ya que si, por ejemplo, los alumnos piensan que el
hielo y el agua lquida son sustancias diferentes, tendern a considerar los
cambios de estado como cambios qumicos en cuanto aprendan a que en stos
se producen sustancias diferentes a las del principio. Tambin se detienen en
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Cambios qumicos
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La ciencia
y los cientficos
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En el currculo general de Primaria no aparece ningn objetivo que haga referencia a la ciencia, mientras que en el de la Comunidad de Madrid uno de los objetivos es: conocer y valorar la importante aportacin de la ciencia y la investigacin
para mejorar la calidad de vida y el bienestar de los seres humanos.
La ciencia como contenido del currculo est incluida en el bloque de contenido
sobre objetos, mquinas y nuevas tecnologas, y ms concretamente:
La ciencia y la sociedad: importancia de los grandes avances cientficos para
mejorar las condiciones de vida (en segundo ciclo)
Importantes descubrimientos e inventos que han hecho avanzar a la humanidad. Grandes investigadores, inventores y cientficos (en tercer ciclo)
Tambin en los criterios de evaluacin se incluye:
Identificar alguna de las aplicaciones de la ciencia en la creacin de materiales
y productos de uso cotidiano (en segundo ciclo)
Sealar la aportacin de algunos avances de la ciencia y la investigacin en la
sociedad (en tercer ciclo)
En relacin a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico (competencia cientfica) se seala que sta tambin significa:
Reconocer la naturaleza, fortalezas y lmites de la actividad investigadora
como construccin social del conocimiento a lo largo de la historia.
La diferenciacin y valoracin del conocimiento cientfico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilizacin de valores y criterios ticos asociados a
la ciencia y al desarrollo tecnolgico.
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AS VEN LA CIENCIA
TAREAS PARA DETECTAR IDEAS
Les gustan las ciencias a los alumnos de Primaria? Qu visin tienen de la ciencia? Para
explorar sus ideas, les proponemos las siguientes preguntas abiertas:
Finalmente, les pedimos que hagan un dibujo con aquello que ms identifican
con la ciencia.
RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS
porque...
No
porque...
1.
Me gusta investigar
Aprendes muchas cosas y me divierto
Aprendes a mejorar el mundo
No me gusta
investigar
2.
No entiendo nada
!!
El estudio realizado forma parte del Trabajo de Prcticas Docentes realizado por los estudiantes Jos
Madrigal, Cristina Martn, Vanesa Prez, Cristina Plasencia, Carlos Prez y Miryam Rey, en el curso 2005-2006.
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5.
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6.
16
3.
4.
Qumica (4)
El universo (2)
Qumica (1)
Cuerpo humano (1)
Los animales (1)
3.
Eclipses (1)
Planetas (1)
Qumica (1)
Los mecanismos (1)
Me gustan todos (1)
4.
Volcanes (2)
Eclipses (1)
Agua (1)
Todos los temas (1)
No lo s (2)
Me gustan todos (1)
Esqueletos (1)
Cmo suben las rocas a la Tierra (1)
5.
Electromagnetismo (4)
Qumica (4)
Geologa (2)
Animales acuticos (1)
Electricidad (1)
Me gustan todos los temas (1)
Fsica (4)
Me gustan todos (2)
Qumica (1)
ptica (1)
Acstica (1)
Botnica (1)
2.
!!
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Geologa (1)
Electromagnetismo (1)
Magnetismo (1)
6.
Curso
Qumica (2)
Fsiles (2)
Animales (2)
Cuerpo humano (2)
Minerales (1)
Luz (1)
Experimentos (1)
Tecnologas (1)
Motores (1)
Fsica (1)
Magnetismo (1)
Sistema solar (1)
Ciclo del agua (1)
1.
2.
3.
4.
5.
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6.
Curso
Qu es para ti la ciencia?
1.
2.
3.
4.
5.
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5.
6.
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2.
3.
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4.
5.
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6.
En resumen, sobre las preguntas que nos hacamos, podemos decir que:
Les gustan las ciencias a los alumnos de Primaria?
A la inmensa mayora de los alumnos de la muestra le gusta las ciencias, y ese
gusto parece aumentar con la edad. Y les gustan porque se divierten y aprenden.
Sobre los temas que les gustan o no hay para todos los gustos. Los animales,
por ejemplo, no son del desagrado de ningn alumno, mientras que para el resto de
los temas existe una enorme dispersin.
Las razones para aprender ciencias tienen mucho que ver con el querer saber ms
del mundo que les rodea, pero tambin, aunque en menor medida, con el conceder
a las ciencias la categora de importantes, interesantes y divertidas. Incluso, aparece
la finalidad propedutica: Para aprobar en el instituto.
Qu visin tienen de la ciencia?
La mayora de los alumnos de los tres ciclos de Primaria contempla la ciencia
bien como una actividad consistente sobre todo en experimentar, o como un conjunto de conocimientos. Sorprende que la visin subjetiva de la ciencia, como algo
fundamentalmente divertido, tenga mayor peso a medida que avanza la edad. Y,
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finalmente, la idea de la ciencia como una forma de conocer (algn alumno nombra
incluso el mtodo cientfico) tiene una interesante representacin en alumnos de
segundo y tercer ciclo.
NIVELES DE CONOCIMIENTO
La visin de la ciencia que tienen los alumnos de la muestra podemos encuadrarla en tres niveles de menor a mayor complejidad:
La ciencia como algo subjetivo (divertida, buena, importante)
La ciencia como un conjunto de conocimientos o de acciones (experimentar,
inventar).
La ciencia como un procedimiento para conocer
Y AS VEN A LOS CIENTFICOS
TAREAS PARA DETECTAR IDEAS
Y tambin que hagan una frase con la palabra cientfico, escriban tres palabras
que tengan que ver con los cientficos, y hagan un dibujo de lo que se imagines sobre
los cientficos.
En segundo lugar, tratamos de explorar su inters por los cientficos y les proponemos las siguientes cuestiones:
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2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
62 %
63 %
95 %
24 %
17 %
5%
9.5 %
5%
33 %
43 %
24%
27 %
47 %
27 %
15 %
80 %
5%
No contesta
Un cientfico/a es:
Hombre
Mujer
Hombre o mujer (persona)
Sin especificar
El estudio realizado forma parte del Trabajo de Prcticas Docentes realizado por las estudiantes Rocio
Cuntn, Laura Torres y Mara Villafae, en el curso 2010-2011.
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2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
52 %
25 %
9.5 %
33 %
47 %
20 %
20 %
13 %
20 %
15 %
25 %
35 %
5%
2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
52 %
33 %
9.5 %
5%
53 %
33 %
7%
7%
90 %
5%
5%
2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
24 %
33 %
14 %
33 %
33 %
20 %
20 %
27 %
45 %
25 %
30 %
2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
29 %
29 %
38 %
5%
60 %
27 %
7%
7%
5%
35 %
60 %
2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
21 %
22 %
29 %
!!
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9%
29 %
8%
27 %
2%
18%
15,5 %
13 %
9%
22,5 %
25 %
29 %
15 %
2%
2.
3.
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6.
2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
33 %
67 %
20 %
80 %
100 %
2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
24 %
24 %
27 %
20 %
55 %
30 %
14 %
47 %
19 %
19 %
7%
5%
10 %
S,
porque...
2.
3.
6.
Primaria Primaria Primaria
9,5 %
27 %
5%
5%
5%
!!
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No,
porque...
Todava no lo s
Otras razones (no me gusta, es difcil, no valgo)
Quiero ser otra cosa
No indica ninguna razn
62 %
19 %
5%
62 %
7%
13 %
45 %
10 %
30 %
5%
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!!
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En resumen, sobre los interrogantes que nos plantebamos podemos decir que:
Qu caractersticas tienen los cientficos segn los alumnos?
La mayora de los alumnos ven a los cientficos como personas (aunque la mayora dibuja un hombre) que realizan actividades como experimentar, en los laboratorios, para descubrir algo nuevo y ayudar a los dems.
Qu inters tienen por los cientficos?
Frente a esta imagen muy positiva, su inters por ser cientficos es muy escaso,
disminuyendo con la edad. De modo que solo un 5 % de 6. de Primaria declara que
les gustara ser cientficos.
NIVELES DE CONOCIMIENTO
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La imagen que de los cientficos que tienen los alumnos de la muestra podemos
encuadrarla en tres tipos de menora mayor complejidad:
El cientfico loco
El cientfico altruista
El cientfico investigador
No son muy abundantes los estudios sobre las ideas de los nios y nias de
Primaria acerca de la ciencia y los cientficos. A continuacin presentamos uno de
los trabajos ms conocidos en Primaria:
Newton, L. D. y Newton, D. P. (1998). Primary childrens conceptions of
science and the scientist: is the impact of a National Curriculum breaking
down the stereotype? International Journal of Science Education, 20(9), 11371149.
Estos autores, estudiaron las concepciones sobre la ciencia y los cientficos de
1143 alumnos de primaria de 4 a 11 aos, del noreste de Inglaterra.
La mayor parte de los cientficos que vean los nios eran hombres, frecuentemente calvos y con barba, que llevaban gafas y batas blancas de laboratorio.
sta imagen, presentada a la temprana edad de seis aos en Inglaterra tena
mucho en comn con la que se haba encontrado en otros estudios en Europa,
Australia y Norteamrica. A los seis aos, la mayor parte de los nios dibujaban tambin el fondo, dominado por aparatos de qumica, sustancias siendo
procesadas y creando nuevos materiales. Un porcentaje ligeramente mayor de
nias que de nios indicaba que la ciencia era ms parecida y aplicada a la qumica que a otras ciencias. Los nios, por otro lado, eran ms propensos a
resaltar las fuerzas, energa, y la Tierra en el espacio. La mayora opinaban que
la ciencia era una actividad de laboratorio o de interior, que implicaba el uso
de aparatos, observacin y recopilacin de informacin.
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Las ideas cientficas de los alumnos y alumnas de Primaria: tareas, dibujos y textos
ngel Ezquerra
Pilar Fernndez
Paloma Galn
Eugenia Garca
Mairena Gonzlez
ngel de Juanas