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Sobre formacin integral y nuevos tiempos

Humberto J. Gonzlez Silva
Ponencia presntada en el Seminario Itinerante Formacin Integral, tica y Nuevos Tiempos.

Jornada de Coro, 24 y 25 de abril de 2003.

Tener el compromiso de hablar sobre el tema de la formacin integral en la educacin
superior y los nuevos tiempos ha sido una oportunidad para poner en orden ideas sueltas
sobre las que he venido hablando y discutiendo desde hace tiempo.
Y, en consecuencia, quiero agradecer su presencia y particularmente el dilogo que
podamos establecer a partir de este seminario. La oportunidad de hablar ante un pblico
atento e interesado por el tema de conversacin que uno plantea, es invalorable. Y ms
an si es que se tiene la fortuna de conformar esa oportunidad como un intercambio.
Al respecto quiero leerles unos prrafos de Mario Kapln, de un artculo aparecido en la
Revista Comunicacin, donde desarrolla el concepto de la educacin como
comunicacin. Entre otras cosas nos dice:
Comunicar es conocer. El sentido no es slo un problema de comprensin sino sobre
todo de expresin. Se llega al pleno conocimiento de un concepto cuando se plantea
la oportunidad y a la vez el compromiso de comunicarlo a otros.
Sin pretender y, ms bien seguro de que no he llegado a conocer plenamente estos
conceptos de los que hablar, s puedo decir que esta ocasin as como muchas otras
ocasiones docentes nos permiten confirmar la sentencia: Es en la medida que asumimos
el compromiso de expresar nuestras ideas y de intercambiar sobre ellas, cuando cobran
todo su valor y su cuerpo.
La construccin del conocimiento y su comunicacin no son, como solemos
imaginarlas, dos etapas sucesivas en la que primero el sujeto se lo apropia y luego lo
vierte sino la resultante de una interaccin: se alcanza la organizacin y la
clarificacin de ese conocimiento al convertirlo en un producto comunicable y
efectivamente comunicado.
He aqu una de las bases pedaggicas para valorar la interaccin comunicativa como
caldo imprescindible de la generacin de conocimientos, del anlisis de la realidad, del
diseo de cursos de accin. Lejos de la percepcin de la produccin y de la actividad
intelectual en general, como un proceso exclusivamente solitario. Los espacios
educativos, como el que queremos que nos brinde este seminario, se definen as como
espacios de intercambio, pues, siguiendo con Kapln:
Educarse es involucrarse en un proceso de mltiples flujos comunicativos. Un
sistema ser tanto o ms educativo cuanto ms rica sea la trama de interacciones
comunicacionales que sepa abrir y poner a disposicin de los educandos.

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I.
La idea de formacin integral acompaa a la educacin y al pensamiento pedaggico
prcticamente desde su nacimiento. Y no podra ser de otra manera, pues, consultando el
Diccionario de la Real Academia Espaola, formacin tiene las siguientes acepciones:
Formacin.
Del lat. formatio, -onis.
1. f. Accin y efecto de formar o formarse.
2. [f.]Figura exterior o forma. El caballo es de buena FORMACIN.
3. [f.]Perfil de entorchado con que los bordadores guarnecen las hojas de las flores dibujadas en la tela.
4. [f.]Geol. Conjunto de rocas o masas minerales que presentan caracteres geolgicos y paleontolgicos
semejantes.
5. [f.]Mil. Reunin ordenada de un cuerpo de tropas para revistas y otros actos del servicio.

Y dado que la primera acepcin nos remite a formar o a formarse, veamos tambin los
significados que el diccionario atribuye a estos trminos.
Formar
Del lat. formare.
1. tr. Dar forma a una cosa.
2. [tr.]Juntar y congregar personas o cosas, unindolas entre s para que hagan aquellas un cuerpo y estas
un todo.
3. [tr.]Hacer o componer varias personas o cosas el todo del cual son partes.
4. [tr.]Criar, educar, adiestrar.
5. [tr.]Mil. Poner en orden. FORMAR el escuadrn.
6. intr. Colocarse una persona en una formacin, cortejo, etc.
7. [intr.]Entre bordadores, perfilar las labores dibujadas en la tela con el torzal o felpilla.
8. prnl. Adquirir una persona ms o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo fsico o en lo moral.

Pese a que han existido y existen quienes entienden formar como dar forma a una
cosa y han tratado a las vctimas de su accin de formacin precisamente como cosas,
y de que tampoco han faltado quienes entiendan la formacin como juntar y congregar
personas en un saln de clase o simplemente como poner orden y formar el escuadrn;
creo que puede afirmarse al vuelo y sin horrorizar a nadie que todos los pedagogos
cuyas ideas han sobrevivido al paso del tiempo han apuntado ms bien al pronominal y
a entender la formacin como el proceso de desarrollo de las aptitudes (o capacidades),
habilidades (o competencias) de las personas y a formar como educar. Aunque vale la
pena resaltar que entre nosotros ms se piense en el desarrollo intelectual o cognitivo
que en lo fsico o en lo moral.
Pero antes de entrar a discutir ese sesgo, veamos tambin los significados que el DRAE
asigna a integral:
Integral.
Del b. lat. integralis.
1. adj. Global, total.
2. [adj.]Fil. Aplcase a las partes que entran en la composicin de un todo sin serle esenciales, de manera
que el todo puede subsistir, aunque incompleto, sin alguna de ellas.
3. [adj.]V. parte integral.

Y siguiendo la sugerencia del diccionario, veamos parte integral:

Parte integral, o integrante: La que es necesaria para la integridad o totalidad del compuesto, pero no para
su esencia. El brazo o la pierna son PARTES INTEGRANTES del hombre.

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Como evidentemente los brazos y piernas son importantes pero no hacen al hombre,
esta ltima definicin, unida a las anteriores, nos permite leer la formacin integral
como aquel proceso que apunta al desarrollo de la totalidad de la persona y de la
persona como totalidad, lo cual supone partes necesarias pero no apunta a ellas sino a la
integridad del sujeto.
Leda as, la formacin integral, como
deca al principio, es natural que se
asuma como el objeto de la educacin,
pues de lo contrario hablaramos de
formacin parcial, o lo que es lo mismo
de formacin no cabal, incompleta o que
juzga o procede con parcialidad o que
pretende, tal vez, que sigamos a ciegas
el partido de otro.

Parcial, (del b. lat. Partialis).

1. adj. Relativo a una parte del todo.
2. [adj.]No cabal o completo. Eclipse PARCIAL.
3. [adj.]Que juzga o procede con parcialidad, o
que la incluye o denota. Escritor PARCIAL, juicio
PARCIAL.
4. [adj.]Que sigue el partido de otro, o est
siempre de su parte. . t. c. s.

La educacin valiosa es pues sinnimo de formacin integral, de aquella que tiene como
foco la persona. Parece contradictorio que sea en medio de la explosin tecnolgica del
siglo XIX, con el empuje del conocimiento traducido en ferrocarriles, luz elctrica y
produccin industrial, cuando se institucionalice el sentido de la educacin parcial,
adquiriendo desde entonces lenguaje y justificaciones. Pero no parece tan extrao si se
recuerda que la educacin no era concebida como bien universal y derecho de todos.
Brunner (2001) recuerda, por ejemplo, como el presidente de la British Royal Society, a
comienzos del siglo XIX, cuando se discuta en el Parlamento ingls una ley para
extender la educacin bsica a las clases populares, se opuso a dicha propuesta por
considerar en sus palabras- que al final sta resultara perjudicial para su moral y
felicidad; les enseara a despreciar su posicin en la vida en vez de hacerlos buenos
trabajadores en la agricultura y otros empleos a que los destina su rango; en vez de
ensearles subordinacin, los volvera rebeldes y refractarios (...); los habilitara para
leer panfletos sediciosos, libros viciosos y publicaciones contrarias a la Cristiandad...
Y entonces, la universalizacin de la educacin bsica no trataba ya de educacin, sino
de adiestramiento para las rutinas industriales, de vencer las inclinaciones naturales y
desarrollar los hbitos y las competencias mnimas para manejarse eficientemente en el
cumplimiento de instrucciones.
Porque cuando antes sealaba que la formacin integral es inherente a una educacin
valiosa, tena que haber sealado tambin que precisamente por eso, las lites sociales,
econmicas y polticas de lugares distintos del planeta han tenido histricamente
cuidado de acceder a esa educacin valiosa, cuidando de preservarla de la masificacin
de los servicios educativos, la cual, tambin en distintos lugares del planeta, ha
generado circuitos diferenciados, caracterizados no solamente por la estrechez de
instalaciones y facilidades de unos y la opulencia de otros, sino tambin por los
contenidos, valoracin y sentidos de la formacin, de manera que puede verificarse una
tensin en todos los sistemas educativos entre el derecho de todos a una educacin de
calidad y la tendencia a ofrecer formaciones especficas insuficientes para unos
y formaciones fundamentales ms calificadoras para otros (APPC, 2001)

A este respecto, apunta la UNESCO (1998) que:

En el pasado, los estudios superiores eran un distintivo de la elite. Por
consiguiente, los ttulos universitarios facultaban a sus poseedores para
desempear funciones dirigentes en virtud de su carcter exclusivo. A este

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respecto, la situacin actual es muy diferente a causa de la masificacin de los
sistemas de enseanza que han hecho banal la posesin de un ttulo superior
Esta tradicin intenta pervivir aun cuando hoy el acceso a la educacin postsecundaria
ya no garantiza un buen empleo y ha aumentado el desempleo entre profesionales...
Y uno de los mecanismos de esos intentos de sobrevivencia es la segmentacin de la
oferta.
La segmentacin est dada por la generacin de circuitos educativo-laborales,
asociados a los diferentes tipos de instituciones. As, una misma carrera y un
mismo ttulo o grado acadmico conduce a diferentes circuitos educativolaborales, dependiendo de la institucin que lo otorga. (Gonzlez, 1990:25).
Esta tendencia a la segmentacin opera tanto tcita como explcitamente. Presento un
botn de muestra. Se trata ahora de la Ley de Educacin Superior Argentina (Ley Nro.
24.521, sancionada el 20 de Julio de 1995).
Artculo 17: Las instituciones de
Artculo 28: Son funciones bsicas de las
educacin superior no universitaria, tienen instituciones universitarias:
por funciones bsicas:
a) Formar y capacitar cientficos,
profesionales, docentes y tcnicos,
capaces de actuar con solidez profesional,
b) Proporcionar formacin superior de
responsabilidad, espritu crtico y
carcter instrumental en las reas
reflexivo, mentalidad creadora, sentido
humansticas, sociales, tcnicotico y sensibilidad social, atendiendo a
profesionales y artsticas.
las demandas individuales y a los
requerimientos nacionales y regionales.
Puesto un artculo frente a otro de la misma ley, pueden evidenciarse las diferencias. No
se trata solo de grados o distinciones en los destinos profesionales. No es una diferencia
de estilo como entre quien practica bisbol para divertirse y quien se entrena para las
grandes ligas. Se establece que la solidez profesional, la responsabilidad, el espritu
crtico, la mentalidad creadora son asuntos de quienes acceden a la educacin
universitaria y no de aquellos que solo pueden acceder a instituciones definidas (por
carencia) como no-universitarias. Se sustrae, pues, de la formacin integral a un tipo de
instituciones de educacin superior y a quienes acceden a ellas, y el carcter
instrumental de la formacin se reafirma como educacin parcial e incompleta.
Curioso es adems, que entre los profesionales que se forman sin atributos como la
solidez profesional o la responsabilidad, estn los maestros y profesores de educacin
obligatoria.
La primera tesis que planteo es que la educacin de calidad implica
necesariamente una formacin integral. Que la formacin sesgada e instrumental
es una educacin de segunda. Y, por tanto, que la formacin integral se constituye
como un derecho social.

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II.
Desde otros flancos tambin se ha ido instituyendo la formacin parcial como prctica.
La negacin de la formacin integral se gesta tanto en la conformacin de instituciones
educativas como negocio, como en la ritualizacin de las prcticas educativas, la
separacin de los saberes escolares y la vida real, la simplificacin de la reflexin
educativa. Se gesta a diario en un sistema escolar que trata a la historia y la geografa
como recitaciones y a la matemtica como ejercicios. Asuntos sobre los que
comentaremos ms adelante, porque ahora apuntamos que muchas de estas tendencias
que se reconstruyen en la cotidianidad, se cobijan en tramas urdidas desde discursos e
ideas que se tejen a su vez en la aceptacin pasiva de la tendencia profesionalizante en
la formacin que se denuncia en la presentacin de este seminario.
Una fuente de esos discursos es la teora del capital humano, para cuya descripcin nos
valemos de las palabras de Jrome Gleizes:
La teora del capital humano la desarroll Gary Becker en 1964. Se define
como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por
acumulacin de conocimientos generales o especficos, de savoir-faire, etc. La
nocin de capital expresa la idea de un stock inmaterial imputado a una persona
(i.e. idiosincrsica) que puede ser acumulado, usarse. Es una opcin individual,
una inversin. Se evala por la diferencia entre gastos iniciales: el coste de los
gastos de educacin y los gastos correspondientes (compra de libros...), el coste
de productividad, es decir, el salario que recibira si estuviera inmerso en la vida
activa, y sus rentas futuras actualizadas. El individuo hace, as, una valoracin
[arbitrage] entre trabajar y continuar una formacin que le permita, en el futuro,
percibir salarios ms elevados que los actuales. ()
El conocimiento no se mide ms que por su contribucin monetaria, y no porque
pueda aportar a un proceso de acumulacin y de conocimiento. La teora del
capital humano niega, as, el carcter colectivo del proceso de acumulacin de
conocimiento, haciendo del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras
optando entre trabajar y formarse.
Una concepcin que me recuerda una cua que o alguna vez de una agencia dedicada a
vender anillos y otras cosas relacionadas con las graduaciones. La cua deca ms o
menos as: T ya te sacrificaste
mucho estudiando, ahora disfrtalo, En un contexto en que la tendencia
lcete con tu anillo. La teora del predominante es privilegiar formaciones
y
pensamientos
capital
humano y la cua profesionales
instrumentalizados
al
servicio
del
instrumentalizan el estudio hasta el
pensamiento nico, es esencial revalorizar
punto de convertirlo en mercanca: una formacin de ciudadana en la que el
Se estudia por lo que se pueda espritu crtico pueda encontrar un lugar
obtener despus en trminos de para evitar la pura instrumentalizacin...
aumento de la renta personal o de En un contexto donde se desarrollan
caras anonadadas ante el brillo del mercados de formacin universitaria, el
riesgo
de
formaciones
especficas
anillo. El valor del conocimiento y el insuficientes para unos y de formaciones
aprendizaje, el aporte social y la fundamentales ms calificadoras para otros
responsabilidad de darlo, el gusto es ms bien grande.
por el estudio, desaparecen ante las Junto a la necesidad de responder a las
realidades,
se
impone
consideraciones de los costos y nuevas
salvaguardar la Universidad y su razn de
beneficios de obtener un ttulo. Se
ser de la comercializacin y de la
obvian en la cuenta los tremendos despiadada lgica de la rentabilidad APPC;
2001:12

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costos de imponer esta concepcin, en trminos de la calidad y sentido de lo humano, de
los valores intrnsecos del estudio y de los efectos sociales del conocimiento. En la
reduccin de la vida a las exclusivas consideraciones econmicas e individualistas se
reafirma un modelo de sociedad que hace prosperar la ruindad humana y la ruina social.
Hay que apuntar adems, que esta manera de ver las cosas se apuntala en una oferta
engaosa, pues, como hemos dicho anteriormente, hoy en da la obtencin de un ttulo o
certificado de educacin superior no garantiza la obtencin de mejores remuneraciones,
y sobretodo no la garantiza si ese ttulo no est acompaado de las capacidades
profesionales, de accin y desenvolvimiento social, de capacidad creativa y de
aprendizaje a lo largo de toda la vida, comprendidas en la idea de la formacin integral.
Otra concepcin que hace pareja con la versin descrita del capital humano es la del
desarrollo de recursos humanos. As como la primera impulsa la reduccin de la
educacin a instrumento y mercanca al servicio del individuo, la segunda impulsa la
reduccin de la educacin y de las personas a instrumentos de la produccin econmica,
pues un recurso es un medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para
conseguir lo que se pretende.
Bajo la idea de la educacin como desarrollo de recursos humanos se pone en juego una
racionalidad instrumental que entiende a la educacin superior como empresa y a sus
egresados como producto a ser adquirido o utilizado por los empleadores, pregonando la
necesidad de adaptar la oferta educativa a las exigencias del mercado.
Esta concepcin evidentemente fragmentadora y simplificadora de la
formacin, sustenta buena parte de las propuestas en las cuales el desarrollo de
competencias queda restringido a la preparacin de operadores simblicos
capaces de procesar informacin, de resolver problemas y responder a nuevas
situaciones de la economa marcadas por las dinmicas macroeconmicas del
capital transnacional, sin que ello implique la contextualizacin y valoracin
social, cultural y tica de los problemas a resolver y de las maneras de responder
a tales situaciones.(Tllez y Gonzlez, 2003: 4)
Creo que no hay que hacer demasiados esfuerzos para encontrar las huellas y apreciar
los saldos negativos de concepciones como estas en nuestra educacin en general y en la
educacin superior muy particularmente. Y, precisamente,
Por esto, resulta vital preguntarnos acerca de las prcticas que contrarresten
estas concepciones y sus efectos en las instituciones educativas, de los desafos
que ello plantea en el mbito de la formacin, en el campo de la produccin
intelectual y acadmica, y de las acciones a promover en el sentido de
experiencias formativas asociadas a la formacin integral. Especialmente si
asumimos que sta tiene como dimensin fundamental la educacin ticopoltica anudada a la re-creacin permanente de la vida democrtica que,
indudablemente, constituye el mayor de los retos planteados a la educacin en
nuestros das, pues se trata de reinventar maneras de mirar el mundo y a nosotros
mismos en l, de reinventar las relaciones con los otros y con nosotros mismos.
(Tllez y Gonzlez, 2003:4-5)
La segunda tesis que planteo es que en Venezuela han ganado demasiado espacio
las ideas y la prctica de una educacin empobrecedora y profesionalizante, bajo la
promesa falsa de que cualquier educacin nos ayudara como pas y que slo
tendramos que salir a comprarla en el mercado.

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Porque, en buena medida, la influencia que han tenido esas concepciones en la
conformacin de la educacin superior venezolana ha sido producto de su adopcin
acrtica, como modas, y se ha inhibido su cuestionamiento en la creencia de que
resultaban inocuas.
La sobreadaptacin
... existe una presin sobre-adaptativa que lleva a adaptar la enseanza y la
investigacin a las demandas econmicas, tcnicas, administrativas del
momento, a adaptarse a los ltimos mtodos, a las ltimas recetas del
mercado, a reducir la enseanza general, a dejar al margen la cultura
humanstica. Pero siempre en la vida y en la historia, la sobreadaptacin a
condiciones dadas fue, no signo de vitalidad, sino anuncio de senectud y de
muerte, por prdida de sustancia inventiva y creativa.
Edgar Morin (1999)

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III.
Cuando hablamos de formacin integral no nos referimos a aquella imagen del joven
bien educado y presentable en sociedad, que puede hablar de cualquier tema con
elegancia, para que sus interlocutores puedan exclamar qu interesante! O para que un
visitante extranjero se maraville ante la cultura que despliegue un nativo. Estamos
hablando de temas un poco ms escabrosos y comprometedores como la interrogante
continua sobre lo que sabemos y cmo lo sabemos, de la capacidad para crear
preguntndonos desde planos inesperados, de la verticalidad en nuestras lecturas de la
realidad y la capacidad para la bsqueda y construccin de sentidos, del reconocimiento
de nuestras limitaciones y nuestra ubicacin como parte de una colectividad situada
histrica y culturalmente, de la conciencia de nuestra tropicalidad y nuestra accin y
relaciones con el ambiente, del reconocimiento de los otros como diversos, de la
reflexin tica integrada como prctica continua.
Sentidos de la formacin que implican necesariamente compromisos y no solo
ejercicios discursivos.
No se trata pues, tan solo de la incorporacin curricular de asignaturas humansticas a
las carreras cientficas o tcnicas. Sino de que la formacin sea realizacin de lo
humano
Ana Mara Machado (1997), reseando un ensayo de John Fowles, llamado El rbol,
apunta por ejemplo, que:
Conocer profundamente la naturaleza es un arte, adems de una ciencia.
La esencia de ese arte est en nuestra naturaleza personal y en su relacin con el
resto de la naturaleza.
Ese tipo de conocimiento o relacin no es reproducible por ningn otro medio, ni
por la ciencia ni por cualquier arte.
Y nos recuerda que la formacin integral hace referencia a asuntos como stos y como
que:
cada uno de nosotros acepte humildemente el hecho de que hace parte de la
naturaleza y no debe pretender dominarla,
que cada uno de nosotros tiene un yo ....superar el mero dominio
salvaje que est escondido pero es natural, cognitivo de las disciplinas; se
debera facilitar el acceso a
y que es necesario que haya un cierto retiro nuevos
planteamientos
y silencio para estar en contacto con l. pedaggicos y didcticos y
[Pues] la dolencia fundamental de nuestro fomentarlos para propiciar la
tiempo es la alienacin de creer que la adquisicin de conocimientos
competencias
y
naturaleza existe para que la utilicemos, prcticos,
aptitudes para la comunicacin, el
para que ella sea til para nosotros y pueda anlisis creativo y crtico, la
ser explotada econmicamente. Con esa reflexin independiente y el
actitud no slo corrompemos el agua y trabajo en equipo en contextos
devastamos la selva, sino que nos multiculturales, en los que la
corrompemos y devastamos nosotros creatividad exige combinar el
saber
terico
y
prctico
mismos. 182
O a asuntos como la interpretacin, que exige adentrarse en el terreno del pensamiento
original, que obliga a tomar posicin respecto al significado de lo que se hace y a
asumir los riesgos y rupturas que el desarrollo de una posicin supone (Goetz y
LeCompte, 1990).

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A la reconfiguracin de las categoras establecidas, la formulacin de nuevas relaciones
mediante combinaciones originales de los elementos, la extrapolacin, la imaginacin
de conexiones y metforas improbables. Al desarrollo del pensamiento ldico, al
manejo de la ambigedad, al pensamiento divergente y especulativo, y no solamente a
la diseccin de fenmenos y al manejo de procedimientos establecidos.
La formacin integral refiere al desarrollo de nuestras propias perspectivas y juicios, a
la consideracin de las perspectivas de otros, a su consideracin y respeto. Al desarrollo
de las capacidades para el dilogo y el trabajo conjunto.
Y la desadaptacin
La cultura tambin es lo que desadapta al hombre, lo tiene preparado para
lo abierto, para lo lejano, para lo otro, para el todo (...) La Educacin en el
sentido pleno de la palabra, quizs no es ms que el justo pero difcil
equilibrio entre la exigencia de objetivacin, es decir de adaptacin, y la
exigencia de reflexin y desadaptacin. Este equilibrio tenso es lo que
mantiene al hombre en pie.
Paul Ricoeur citado en APPC, 2001:9

La tercera tesis apunta a que la formacin integral es un ejercicio que involucra

aventura y riesgos, preguntas, dudas, incertidumbres, construcciones parciales
siempre abiertas a nuevas elaboraciones es pues asunto que compromete la
construccin de lo humano en nosotros mismos y que por su naturaleza, tiene que
ser una tarea permanente.
IV.
Al nombrar los nuevos tiempos, las referencias ms frecuentes son a la explosin
tecnolgica y particularmente a las tecnologas de la informacin y comunicacin. As
mismo al proceso de globalizacin. Me permito citar ampliamente un artculo de
Brunner que ilustra esta tendencia:
La explosin en la produccin de conocimiento.
Se estima que la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica cada
cinco aos. La Universidad de Harvard demor 275 aos en completar su
primer milln de volmenes; reuni el ltimo en slo cinco aos. Las revistas
cientficas han pasado de diez mil en 1900 a ms de cien mil en la actualidad. En
el caso de las matemticas, un analista seala que se publican anualmente
200.000 nuevos teoremas. Y las publicaciones de historia de slo dos dcadas
entre 1960 y 1980- son ms numerosas que toda la produccin historiogrfica
anterior, desde el siglo IV a.c. Tambin la especializacin es cada vez ms
pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un estudio de
comienzos de los aos noventa identifica 37.000 reas activas de investigacin
cientfica; todas ellas en plena ebullicin. Slo en la disciplina de las
matemticas existen ms de 1.000 revistas especializadas, las cuales califican la
produccin de la disciplina en 62 tpicos principales divididos, a su vez, en
4.500 subtpicos. 207
La produccin de informacin y su disponibilidad.
Hoy existen los medios de comunicacin y, a su lado, las redes electrnicas y
una verdadera industria del conocimiento. Los medios tradicionales se han

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vuelto ms potentes. As, por ejemplo, se estima que a comienzos de la (dcada
de los noventa) se publicaban anualmente, en el mundo, cerca de 900 mil ttulos
de libros; un 80% ms que veinte aos antes. A eso se agrega ahora la
informacin electrnicamente transmitida. Ya en 1980 un ciudadano promedio
en una sociedad industrializada estaba expuesto a cuatro veces ms palabras/da
que en 1960; durante ese tiempo, la informacin electrnica creci a una tasa
anual compuesta de ms de un 8%, aumentando al doble cada diez aos. Luego,
si ayer el problema era la escasez de informacin, o la lentitud de su transmisin,
el peligro ahora es la saturacin informativa. 207
La televisin presenta 3.600 imgenes por minuto, por canal. Cada emisora de
radio, en promedio, genera alrededor de 100 palabras en igual tiempo. Un diario
puede contener unas 100 mil palabras y varios cientos de imgenes. Las revistas
y los libros agregan un flujo a escala similar. Adems, cada persona est
expuesta a unos 1.600 avisos publicitarios por da y recibe varios miles de
palabras adicionales a travs de las comunicaciones telefnicas y de fax. 208
Apunta entonces a los ineludibles efectos de estos cambios sobre el proceso educativo:
El cambio tecnolgico en curso afecta la propia estructura del proceso
educacional, sin detenerse en las puertas de la escuela. Tiene que ver con las
tecnologas de la palabra, con la transmisin del conocimiento y la informacin
y con la organizacin del espacio y el tiempo informativos.
Y seala las competencias que exigen estos cambios tecnolgicos y la globalizacin:
El cambio tecnolgico y la apertura hacia la economa global basada en el
conocimiento llevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezas
que las sociedades deben ensear y aprender. Si bien las especificaciones
precisas variarn segn las sociedades, los principios subyacentes tienden a
converger: se requiere mayor flexibilidad y atencin a las caractersticas
personales del alumno; desarrollar las mltiples inteligencias de cada uno para
resolver problemas ambiguos y cambiantes del mundo real; habilidad para
trabajar junto a otros y comunicarse en ambientes laborales crecientemente
tecnificados; destrezas bien desarrolladas de lectura y computacin; iniciativa
personal y disposicin a asumir responsabilidades. Es decir, todo lo opuesto de
aquello que busca la educacin masiva y estandarizada. 209
Se trata sin duda de cambios vertiginosos, tratados como vrtigo, ante los cuales a veces
solo proponemos la agregacin de novedad. Cayendo en muchas oportunidades en la
actitud cndida de suponer que la adquisicin de computadoras equivale a la
incorporacin de la tecnologa en la educacin o, peor an de la educacin en la
tecnologa. Brunner lo deja claro, se trata de algo ms que eso. Por nuestra parte,
agregamos varios puntos.
El primero es que las tecnologas de la informacin y la comunicacin a las que
solemos hacer referencia no son las nicas tecnologas ni las ms nuevas. La robtica, la
nanotecnologa, la biotecnologa no slo representan nuevos campos de produccin de
saber, sino que inducen interrogantes y cambios en el campo de la reflexin tica,
poltica o esttica. La aparicin de la biotica, por ejemplo, es una manifestacin de
ello.
El segundo es que existen otras variables de los nuevos contextos de la produccin con
claras incidencias educativas. Como, por ejemplo: la variabilidad en las profesiones, la

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rpida obsolescencia del conocimiento tcnico, la desburocratizacin de las
organizaciones, la contraccin estructural del empleo, la internacionalizacin. Ante las
cuales se plantea la necesidad de cambios educativos dirigidos a:
-

El aprendizaje a lo largo de toda la vida

La versatilidad, flexibilidad

La capacidad de emprender, el riesgo

La capacidad de problematizarse y manejarse en la complejidad

La comunicacin

La participacin en redes de relaciones plurales

En la descripcin del perfil de un graduado para el siglo XXI, UNESCO (1998) incluye
tanto:
El dominio de conocimientos avanzados, generales o especializados;
Y la capacidad para aplicarlos a situaciones concretas;
Como:

competencias sociales y capacidades de comunicacin que le permitan

desenvolverse en un contexto de mundializacin cada vez mayor.
capacidad para crear relaciones, dotes de persuasin, competencias de
autogestin, capacidades para dirigir y coordinar, perspicacia adecuada para
las actividades empresariales, conocimiento de lenguas extranjeras.
Y adems:
motivacin y dedicacin a la especialidad que escogi, as como una gran
flexibilidad y perseverancia para resolver problemas.
El tercer agregado es que los cambios no son solamente tecnolgicos sino en las
maneras de pensar y de actuar.
Ana Mara Machado (1997), citando a Sven Birkets (1994), apunta las prdidas y
ganancias que la postmodernidad conlleva para el individuo:
Ganancias
1. Aumento de perspectiva global, admitiendo la complejidad de las
interrelaciones.
2. Expansin de la capacidad de las neuronas, lo que permite acomodar
simultneamente una gran cantidad de estmulos.
3. Comprensin relativista de las situaciones, que permite erradicar viejos
preconceptos y tender a la tolerancia.
4. Disposicin para experimentar nuevas situaciones.
Prdidas
1. Sentido fragmentario del tiempo, que afecta la experiencia de duracin y
profundidad.
2. Reduccin en la capacidad de concentracin y una impaciencia general en
bsquedas prolongadas.

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3. Sacudida de la creencia en narrativas (y en las grandes teoras basadas en
narrativas, como las de Cristo, Marx, Freud), que antes daban forma a la
experiencia subjetiva.
4. Divorcio del pasado y del sentido de la historia como proceso acumulativo y
orgnico.
5. Extraamiento de su propio lugar y comunidad.
6. Ausencia de cualquier visin fuerte de un futuro personal o colectivo.
7. Encogimiento de la esfera individual autnoma.
Se trata de formacin integral para la gente de hoy
Y, por tanto, de gente que vive cambios que la educacin tiene que tener en cuenta y
descubrir en las nuevas generaciones sus signos, sin reducirse a quejarse de los jvenes
de hoy, en esa queja tan vieja como intil. Pero ante los cuales, la educacin tiene que
redefinir sus papeles para trabajar con las ganancias que se producen y combatir las
prdidas. Ms an cuando esas prdidas apuntan a temas como los nombrados, pues
tales prdidas comprometen seriamente los espacios democrticos y humanos hasta
hacerlos irreconocibles.
Si nadie, verdaderamente, es capaz de hablar, entonces nadie puede ya, con toda
certeza, escuchar (Adorno, 1966: 19).
La industria cultural, al confeccionar la intersubjetividad, controla el discurso, es
decir: cancela la premisa de una sociedad democrtica: la comunicacin de las
diferencias. En la tendencia de la totalidad social contempornea a recaer en la
barbarie, el mundo administrado encuentra una fuerza de apoyo en la industria
cultural. Cruz Rivero, Juan Wolfgang (1999) El triunfo de la razn tecnocrtica, en Razn y
palabra, Nmero 14, Ao 4, Mayo - Julio 1999, Revista electrnica.

Cuarto, que tambin los nuevos tiempos son tambin de reafirmacin y profundizacin
de viejas injusticias, de aparicin de nuevas formas de exclusin, de poderes
desbordados. As como de aparicin de nuevas formas de resistencia y de construccin
alternativa.
ver Kliksberg B.
Quinto, que para nosotros los nuevos tiempos adems son de reconstruccin de la
nacin, de proceso constituyente y de irrupcin de actores sociales tradicionalmente
excluidos.
La cuarta tesis es que los nuevos tiempos no refieren solo a la tecnologa y el
conocimiento, sino que se conforman como una realidad compleja llena de
oportunidades, amenazas y retos, que la educacin tiene que ayudarnos a enfrentar
y que la educacin tiene que comprender para que pueda reconstruirse a s misma
con sentidos pertinentes.

V.
Tomo prestadas palabras de Carlos Tnnermann para esta parte:

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Deca Darcy Ribeiro que Nuestro desafo en el campo cientfico es rehacer la
ciencia tanto las humanas como las deshumanas- creando estilos de
investigacin tiles a nuestras sociedades como herramientas de aceleracin
evolutiva y de autosuperacin. Si renunciamos a la creacin cientfica y nos
conformamos con el papel de apndices de los pases avanzados, estamos
tambin renunciando a la posibilidad misma del desarrollo. Las naciones que se
contentan con recibir la ciencia por correspondencia jams llegan a constituirse
en sujetos de su propia historia. Tnnermann, 35
La promocin de desarrollo cientfico y tecnolgico representa as una tarea
concreta, en la cual las universidades pueden poner en juego todos sus recursos
para luchar contra una de las modalidades de la dependencia que ms nos ata al
subdesarrollo: la dependencia cientfica y tecnolgica. A las universidades les
corresponde principalmente estimular el espritu creativo y la investigacin
cientfica que representa el punto de partida de todo esfuerzo de mejoramiento
cientfico-tecnolgico. A ellas les incumbe la gran responsabilidad de
introducirnos, en forma autnoma y no como simple apndice intelectual, en la
civilizacin cientfica contempornea. Tnnermann, 38
Por nuestra parte reafirmamos el punto de vista de que ese desarrollo cientfico y
tecnolgico, para que no sea mero apndice, requiere de las condiciones ticas, de
compromiso y de capacidad de riesgo de las que antes hablamos.
Recordamos que nuestros problemas no son slo de orden tcnico, cientfico y
econmico, sino tambin de carcter social, cultural y tico. Y ellos estn referidos a
las capacidades de la nacin para gobernarse, pensarse con autonoma y generar fuerzas
de transformacin, justicia social, cultura poltica democrtica, conservacin
ambiental...
Y as mismo, que el abordaje de tales tareas, por parte de la educacin superior, exige
una activa bsqueda de pertinencia, la cual refiere necesariamente al dilogo activo
con la realidad, al alejamiento de la aceptacin pasiva de las cosas como las hemos
venido haciendo y a la generacin y puesta a prueba de alternativas.
Otro perfil
Kliksberg (1992) propone un perfil deseable para el gerente social que en buena
medida podra servir de referencia para cualquier profesional universitario:
a)Capacidad para gerenciar complejidad
A las nociones de probabilidad y riesgo se han sumado otras, como
desconocimiento, que destacan que hay variables incidentes que ni siquiera
sabemos que existen. Frente a la complejidad hay dos posibilidades. Una
tradicional es la de reprimir la incertidumbre no admitiendo mayormente su
existencia y repitiendo decisiones en funcin del pasado. Otra es tratar de
enfrentarla preparando al gerente para manejarse en esa situacin
b)Orientacin a la articulacin social

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Existen, entre otros riesgos, los del elitismo y la manipulacin tecnocrtica. Se
puede tratar de articular desde arriba, del laboratorio, o hacerlo ms
sofisticadamente con apariencias populistas pero intencin manipulatoria.
Ambas vas conducirn a resultados carentes de solidez y a legtimas
formaciones reactivas. El Gerente Social debe estar preparado para, en
cambio, actuar como favorecedor de procesos que deben surgir de sus mismos
protagonistas, y ser conducidos por ellos.
c)Capacidades para la concertacin
La capacidad de operar proyectos multiinstitucionales como los sociales tropieza con
hechos preexistentes como el enfeudamiento, caracterstico de los aparatos pblicos
de la regin, basado en bsquedas de poder de sectores burocrticos definidos,
mltiples alineamientos de intereses, etc. El gerente social deber disponer de
calidades especiales para concertar en estas condiciones...
d) Gerencia de frontera tecnolgica
Flexibilidad, trabajo por proyectos, rotacin horizontal de recursos humanos, metas
cambiantes, adaptabilidad, innovacin, pensamiento estratgico, creacin de
condiciones para la innovacin, accin en equipo de carcter interdisciplinario,
participacin, experimentacin, riesgo... Estas son lneas casi opuestas a la
organizacin predominante en la regin.
e)Formacin para el compromiso
... En lugar de una neutralidad sistemtica, una identificacin activa, entre otros
aspectos, con la democratizacin, el cambio, el desarrollo...
Esto supone un profesional dispuesto a meterse en problemas, lo cual no puede ser
producto de una enseanza conformista
La quinta tesis es que la formacin integral es un asunto crucial de cara a la
reconstruccin del pas sobre bases de justicia social, democracia participativa y
desarrollo sostenible.

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VI.
La formacin integral deviene en el tratamiento de temas, como la capacidad de
expresin y comprensin, la formacin tico-poltica, la formacin esttica temas que
si bien como sealbamos al principio no constituyen la formacin integral forman parte
de ella. Se debate acerca de si, por ejemplo, la tica ha de ser una materia autnoma o ha
de ser transversal al currculo, de manera que sea tratada en cad uno de los espacios
curriculares o en algunos.
A favor de uno u otro punto de vista se esgrimen buenas razones. En la Ley de
Educacin Superior Argentina, por ejemplo, se defini como materia autnoma
obligatoria e inmediatamente se reform la ley para no establecer precisiones en este
sentido.
Presento primero en este punto algunos elementos de cmo tratarla como materia
autnoma, tomados de: Franois Vallaeys, en la realizacin de una experiencia de curso
de tica dirigido a gerentes sociales:
Estrategia de partida: Recordando a Scrates.

El nico punto de apoyo para abrir un espacio de cambio y reflexin personal acerca de
temas ticos (que no sea un discurso vano de reafirmacin permanente de la propia
conducta y la imagen que uno quiere dar a los dems) se sita a este nivel de los
paradigmas de interpretacin de la realidad.
Se trata entonces de develar los prejuicios que actan en la interpretacin de la realidad,
criticarlos desde un punto de vista tico y deconstruirlos.
El mejor mtodo para lograr este propsito es de trabajar de modo socrtico,
deconstruyendo los argumentos de la persona: abrir brechas en su sistema de creencias,
fundamentar tesis opuestas a la opinin comn a fin de asombrar al estudiante.
Luego, el estudiante asombrado emprende por s mismo una reflexin crtica que ya no se
sostiene tanto en sus certezas adquiridas, sino en una exigencia de justificacin ms libre y
radical, que es justamente la justificacin tica.
El profesor acompaa al estudiante en este proceso, contina abriendo nuevas
perspectivas de interpretacin de la realidad (tesis no conformes con la opinin comn, la
doxa del desarrollo), para que el estudiante tenga siempre libre acceso a un espacio
potencial (segn la expresin de Winnicott) de juego, reflexin creativa y cambios
personales, entre l y la realidad laboral apremiante.
Para lograr crear y mantener esta dinmica, es imprescindible resaltar y apoyarse desde el
inicio del curso en los problemas, dificultades, fracasos que el estudiante ha podido
encontrar en su vida profesional, evidenciando con l que el desarrollo no funciona muy
bien, que sus tcnicas profesionales no son del todo perfectas, y relacionar estas
carencias con la dimensin tica eludida por el enfoque tecnicista.

Finalidad del curso de Etica y Gerencia Social:

El estudiante necesita superar una visin meramente tcnica de su profesin. En este sentido,
el curso brinda al estudiante las herramientas conceptuales que le permiten reflexionar de
manera crtica sobre su propio actuar, y ayudarlo a desarrollar la actitud del pensador inquieto
que quiere comprender el Desarrollo humano, econmico y social como sistemas complejos
(segn la perspectiva epistemolgica desarrollada por E. Morin del pensamiento complejo),
mas no reducirlo todo a algunas reglas tcnicas simples universalmente aplicables.
Reflexin crtica y gusto del asombro constituyen las dos metas filosficas a alcanzar en el
curso, ambas ligadas a la tradicin de la reflexin filosfica entendida en su espritu socrtico:
"La filosofa no es un cierto tipo de saber, sino la vigilancia que no nos deja olvidar el origen de
todos los saberes" (Merleau-Ponty).

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Tesis asombrosas que estructuran el curso:

1) Luchando contra la tendencia de cerciorarnos cmodamente de que cualquier esfuerzo a
favor de la solucin de los problemas sociales es de por s bueno, , se trata de interrogar
los problemas ticos ligados a la misma promocin del desarrollo social, preguntndonos:
Cuntas de nuestras buenas intenciones conducen en realidad hacia el infierno?
2) Lo que no es tico, nunca puede ser realmente eficaz cuando se trata del desarrollo
humano, porque siempre terminar provocando resistencias y rechazos. Siguiendo esta
tesis, afirmamos la relacin ntima que existe entre una actitud tica, una comprensin
precisa de los problemas del desarrollo social, y una gerencia eficiente de las
organizaciones sociales.
3) Desde luego, es inmoral querer imponer a una poblacin un modo de vida, sea este
definido para su bienestar. La definicin del despotismo es aquella del dirigente que
quiere hacer a su pueblo feliz!
4) Slo la autonoma, la libertad puede ser a la vez el fin y el medio del desarrollo.
5) La modernizacin del mundo, tal como se da actualmente desde hace varios siglos, no nos
orienta hacia la autonoma personal y colectiva, sino ms bien hacia la heterorregulacin
programada de la sociedad por expertos.
6) Si podemos dudar que la modernizacin sea ese proceso necesariamente bueno, podemos
empezar a interrogar el proceso de desarrollo moderno como proceso ambiguo que puede
dar lugar tanto a un mal desarrollo como a un buen desarrollo. As vamos a empezar a
plantear el problema de modo diferente, no a partir de la oposicin entre desarrollo y
subdesarrollo, sino entre mal y buen desarrollo. Qu sera un mal desarrollo? y qu sera
un buen desarrollo?
Llegado a este nivel, el estudiante est suficientemente asombrado para interrogar l mismo
su propio trabajo y los fines ltimos que lo conducen, desde una perspectiva tica crtica. Aqu
recin se puede empezar a analizar casos ms concretos, experiencias exitosas y fracasadas,
criticar ciertas herramientas de gestin en su poca capacidad, por s mismas, de fomentar la
autonoma de sus agentes (caso de la herramienta Proyecto de Desarrollo por ejemplo).

Pero si la formacin integral ha de conjugar la reflexin sobre ella con la prctica

el enfoque de la formacin integral compromete al conjunto de la dinmica
institucional y no slo a los planes y programas curriculares, pues las
instituciones contribuyen a esta formacin a travs de proyectos educativos que
conjuguen prcticas de docencia, investigacin y proyeccin hacia la sociedad,
para involucrar a profesores y estudiantes en experiencias intelectuales, ticopolticas y estticas que les permitan sentirse implicados en la comprensin y
transformacin de sus mbitos de accin y de s mismos. Es en estas
experiencias, como experiencias de formacin, donde radica la condicin
fundamental para la revitalizacin de la tarea formadora de las instituciones de
educacin superior, indisociable de su finalidad cultural y crtica.
En tal sentido, la pregunta crucial que se abre es la relativa a si nuestras
instituciones estn ofreciendo una educacin integral, concebida sta como un
proceso complejo, abierto e inacabado mediante el cual se contribuye no slo a
desarrollar competencias profesionales, sino tambin y, fundamentalmente, a
forjar en los estudiantes nuevas actitudes y competencias intelectuales; nuevas
formas de vivir en sociedad movilizadas por la resignificacin de los valores de

17
justicia, libertad, solidaridad y reconocimiento de la diferencia, tanto como por
el sentido de lo justo y del bien comn; nuevas maneras de relacionarnos con
nuestra memoria colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con
nosotros mismos; lo que implica la sensibilizacin ante las dimensiones ticas y
estticas de nuestra existencia. (Tllez y Gonzlez, 2003:19)
La sexta y ltima tesis es que la formacin integral compromete al conjunto de la
dinmica institucional y no slo a los planes y programas curriculares, implica
compromiso tico y el esfuerzo para inventarla y reinventarla, pues no existen
caminos nicos para fortalecerla.
La formacin integral en el sentido que estamos dndole apunta temas como:
El reconocimiento de que la equidad y la justicia social no solo se realizan con la
democratizacin y la igualdad de oportunidades en el acceso, el desempeo y el egreso,
sino tambin en el tipo de formacin que se genera y, por tanto, en el ambiente
socioformativo y las actividades y experiencias que la educacin superior propicia y
realiza.
Que la oferta de estudios involucra compromisos de la institucin con la poblacin a la
cual sirve (y no solamente de estos ltimos con aquella).Compromisos que se inician en
el reconocimiento de la particularidad de las caractersticas, necesidades y formas de
expresin de la gente y en la apertura a recrear la educacin superior como escenario
para su realizacin plena.
La necesidad de asumir los procesos formativos en su complejidad, pues si no hay
reflexin sobre esta complejidad, los procesos de transformacin, se convierten en
reformas administrativas condicionadas al reacomodo de poderes internos.
La generacin de condiciones para la participacin de los estudiantes en actividades de
investigacin, extensin y formacin vinculadas a los campos de desempeo profesional
y a las comunidades del contexto, a lo largo de toda la carrera. En busca de que los
estudiantes estn en contacto con problemas reales, tratados con la participacin de
actores efectivamente involucrados, de manera que puedan construir y reconstruir
conocimientos en contextos complejos, integrar saberes, aprender a lidiar con la
incertidumbre, desarrollar capacidades para el dilogo y valorar las dimensiones ticas,
tcnicas, polticas, estticas, culturales y ambientales entre otras presentes en el ejercicio
profesional, y, as mismo de favorecer la generacin de relaciones mltiples con los
campos de desempeo profesional y el entorno sociocultural que permitan la
construccin de proyectos de vida profesional.

18

UNA FORMACIN PARA EL ENCUENTRO CON LOS POBRES DEL CAMPO Y LA

CIUDAD
Entre el 24 y el 26 de abril de 2002, en la Universidad Nacional Agraria La Molina de
Lima, se celebr el Encuentro Internacional de Jvenes voluntarios de los proyectos
UNIR, con participacin de delegados de distintos pases latinoamericanos y del
Caribe, entre ellos representantes de la Universidad de Los Andes de Venezuela.
Como resultado de esta reunin se produjo el ACUERDO LATINOAMERICANO Y
DEL CARIBE EN EL CENTENARIO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL AGRARIA LA
MOLINA POR UNA FORMACIN PARA EL ENCUENTRO CON LOS POBRES DEL
CAMPO Y LA CIUDAD. Las propuestas recogidas en este acuerdo apuntan a:

Incorporar el encuentro con las comunidades como componente fundamental

del proceso de formacin profesional.

Tomar en cuenta el trabajo con las comunidades como indicador del

aprendizaje de los alumnos.

Conocer y utilizar las experiencias.

Valorar y respaldar institucionalmente el trabajo de los grupos de alumnos

voluntarios para que sirvan como ejemplo de servicio a las comunidades.

Refiere tambin el acuerdo las ventajas que ofrece para la formacin personal y
profesional de los jvenes este encuentro con los pobres del campo y la ciudad:

La convivencia con las personas del campo permite el fortalecimiento de las

relaciones humanas y el descubrimiento de las aptitudes de las comunidades
rurales que permiten un aprendizaje mutuo y hablar un mismo lenguaje
generando la capacidad de adaptacin de los universitarios para una mejor
relacin con el otro.

Permite un cambio sustancial en la formacin profesional humanizndola y

poniendo en una mano la tolerancia y en otra la humildad.

Genera actitudes, y logra beneficios que se multiplican como eslabones para

alcanzar lo que antes pareca inalcanzable.

Permite verificar que hay un hilo conductor entre la formacin profesional y

personal que es la tica profesional.

Permite el mejor conocimiento de la realidad social con una visin integral y

desarrolla la capacidad de responder a las necesidades sociales,
comprendiendo que es mejor la participacin conjunta en la toma de
decisiones.

Ayuda a fortalecer la conciencia social y a valorar la cultura nativa y respetarla

aprendiendo en el intercambio de conocimientos entre universitarios y hombres
de campo.

Crea espacios multidisciplinarios, desarrollando la capacidad de trabajar en

equipo y de aprender haciendo, conociendo nuestras limitaciones y
fortaleciendo la capacidad de aprendizaje.

Fomenta valores morales y ticos, de solidaridad, paz, sensibilidad social y

compromiso con la pobreza rural.

Permite desarrollar la capacidad de presentar alternativas sostenibles y

sustentables y concretas.

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RED DE APORTES ESTUDIANTILES1

Fortalecer y formalizar canales de comunicacin entre los estudiantes y las

diversas instancias de la Universidad.

Apoyar el proceso de formacin integral del estudiante, dinamizando nuevos

espacios de crecimiento personal, generados a raz de la adquisicin de
compromisos formales con la Comunidad Educativa Javeriana.

Propiciar espacios para que los estudiantes, a travs del desarrollo de

iniciativas creativas, asuman un papel protagnico en su proceso de formacin
integral.
Franois Vallaeys
Setiembre de 2002

Publicado en el nmero 2 de Multitudes.

Traduccin de Beat Baltza
Se permite la copia ntegra y literal siempre y cuando se mantenga esta nota.
UNESCO (1998): La educacin superior para una nueva sociedad: la visin estudiantil
Ana Mara Machado (1997) Lectura, libro y nuevas tecnologas, en Lectura y nuevas
tecnologas, memorias del 3er. Congreso Nacional de Lectura. Fundalectura, Colombia, pp.
170-187.
Goetz, J.P. y M.D. LeCompte (1990): Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa (Tomado de Editorial Morata. Madrid) En: Aportes, N35, pp.49-62. Dimensin
educativa, Bogot.
J.J. Brunner (2001) Preguntas desde el siglo XXI, Revista Perspectivas (Departamento de
Ingeniera Industrial, Universidad de Chile), vol. 4, N 2, 2001, pp.203-211.
Birkets, Sven (1994) The berg Elegies The Fate of Reading i a Electronic Age. New York:
Fawcett Columbine.
Franois Vallaeys Enseando tica, capital social y desarrollo: dilemas, estrategias, y
experiencias, enEn www.iadb.org/etica/documentos/ar2_val_ensen.doc
Cruz Rivero, Juan Wolfgang (1999) El triunfo de la razn tecnocrtica, en Razn y palabra,
Nmero 14, Ao 4, Mayo - Julio 1999, Revista electrnica.

Esta experiencia realizada en la Universidad Javeriana de Cali, Colombia, fue tomada de: Beatriz
Delgado Fernndez (1999) Red de Aportes Estudiantiles (documento preliminar), en
http://correo.puj.edu.co/bdelgado/delegados_rae.htm.