Tesis Entrega Final

Pertinencia del curriculum nacional en la enseanza media: Qu
enseamos los profesores de enseanza media?
Integrantes: Johan Bahamonde

Claudio Coloma
Jonathan Hernndez
Jess Rivera
Andrs Villalobos
Profesor:
Valentn Vergara
Asignatura: Metodologa de la Investigacin
06 de julio de 2015
ndice
Metodologa de la Investigacin
Introduccin........................................................................................................ 4
Marco referencial................................................................................................ 7
Curriculum....................................................................................................... 7
Planificacin................................................................................................... 16
Evaluacin..................................................................................................... 19
Problematizacin............................................................................................... 25
Factibilidad........................................................................................................ 29
Factibilidad Humana:................................................................................. 29
Factibilidad Tecnolgica:...........................................................................29
Factibilidad Econmica:............................................................................. 29
Factibilidad Estructural:............................................................................29
Factibilidad en Tiempo:............................................................................. 30
Factibilidad Informacin:..........................................................................30
Factibilidad en obtencin Datos:.............................................................30
Factibilidad Legal:...................................................................................... 30
Cientificidad...................................................................................................... 31
Pregunta de investigacin.............................................................................. 31
Observacin................................................................................................... 31
Hiptesis........................................................................................................ 31
Datos............................................................................................................. 31
Anlisis........................................................................................................... 31
Interpretacin................................................................................................ 32
Difusin.......................................................................................................... 32
Objetivos........................................................................................................... 33
Objetivo General:........................................................................................... 33
Objetivos Especficos:.................................................................................... 33
Metodologa...................................................................................................... 34
Bibliografa........................................................................................................ 37
Anexos.............................................................................................................. 40
Pg. 2
Introduccin
El presente trabajo de investigacin que a continuacin entregamos trata acerca de los

contenidos de matemticas correspondientes a los cursos de primero a cuarto ao de la
enseanza media en nuestra ciudad de Concepcin los cuales efectivamente son tratados en
clases versus los contenidos de esta rea, indicados en el marco curricular, que debiesen ser
vistos pero en definitiva no lo son. Adems de descubrir estas importantes diferencias
queremos comprender e identificar cada uno de los motivos que en definitiva impiden que
los contenidos vistos ao a ao en clases coincidan con los contenidos que idealmente se
recomienda que sean vistos por cada uno de los alumnos y alumnas. Claramente todo ello
se puede deber a variadas causas y razones muy diversas, ejemplo: Diferencia de
contenidos entre el texto de estudio usado en clases y el marco curricular correspondiente,
es este ltimo un motivo que a su vez depende de factores como que en los ltimos aos ha
habido diversas transiciones en el currculum nacional, los que se adecuan a diferentes
orgenes, tales como la evolucin de la reforma curricular de los noventa y la Ley General
de Educacin en el contexto del retorno de la democracia. Es primordial el hecho de que
actualmente el Curriculum escolar chileno se ha caracterizado por la superposicin de dos
procesos de cambio que obedecen a orgenes distintos:
1. Un ajuste curricular que deviene de la evolucin de la reforma de los noventa.
2. Una reforma curricular gestada a partir del cambio del marco legal respecto del
currculum.
Esto ha incidido negativamente en el hecho de que tanto el medio acadmico como el
medio profesional docente no tengan un conocimiento ni comprensiones adecuadas de los
contenidos oficiales y vigentes por los que se debe guiar su prctica profesional diaria.
En lo que respecta a nosotros, fueron las conversaciones informales que regularmente
mantenamos entre los integrantes de nuestro grupo respecto a las mltiples inquietudes que
nos conciernen referentes al mbito de la educacin, las que finalmente nos llevaron a
decidir comenzar nuestra investigacin para as comprender y dilucidar el tema que en este
trabajo desarrollamos. A medida que avanzbamos en nuestra carrera y con ocasin de
nuestras prcticas progresivas fuimos percibiendo que existan contenidos matemticos que,
Pg. 3
aunque obligatorios, eran en algunos casos pasados por alto

en los cursos
deInvestigacin
enseanza
Metodologa
de la
media. A qu se deba esto? Alguno de nosotros aventuraba una razn que tal vez fuese
verdadera, pero el otro compaero era de una opinin distinta que, sin embargo y dada su
argumentacin, tambin poda ser verdadera. Quin tena la razn? Tal vez todos tenamos
la razn en algn grado. Pero no lo sabamos. As, inevitablemente, nuestra curiosidad y
tambin nuestro deseo de lograr una comprensin real de un problema que afecta
directamente al rendimiento y aprendizaje de los alumnos nos ha lanzado en la bsqueda de
o las respuestas que necesitamos. Sern estas, en nuestra opinin, muy valiosas y necesarias
no nicamente para nosotros si no que para todos quienes conforman el mbito de la
escuela: Profesores, directores, funcionarios de U.T.P., etctera. Creemos que a todos y
cada uno de estos actores de la educacin no les debiera ser indiferente el resultado que
podamos descubrir en nuestro estudio. Pues, finalmente esta comprensin nos ayudara, sin
dudas, a mejorar nuestra prctica educativa y lograr lo que en definitiva es lo ms
importante de nuestro rubro, que es el que los alumnos hagan suyo un conocimiento
significativo sobre todos los contenidos que es obligatorio tratar. Creemos por tanto que el
tema que hemos elegido es relevante dado que al intentar obtener estas respuestas, nosotros
nos estamos adentrando en la realidad misma de nuestra educacin y ello nos permitir
conocer a cabalidad la estructuracin, metodologa y tambin falencias de nuestra
enseanza media en lo referente a matemticas, esto desde el punto de vista de las
irregularidades y desfases entre los contenidos que el currculum nos ordena ver con
nuestros alumnos y por otro lado los contenidos que efectivamente traen los textos de
estudio usados en cada uno de los cursos de la enseanza media. Nos parece que el
conocimiento del porqu de estos puntos que hemos mencionado debera ser asimilado y
comprendido por todo profesor de matemticas como tambin por cada uno de los actuales
estudiantes de pedagoga en matemticas y futuros profesores, pues as se visualizar ms
profundamente el estado y estructura de los saberes que en definitiva se debiesen ensear.
Para descubrir e identificar las posibles diferencias de contenidos, haremos un estudio del
marco curricular vigente que corresponde a cada uno de los cursos de la enseanza media
que sern parte de nuestra investigacin y teniendo esta informacin como respaldo oficial,
que es lo ordenado por el ministerio de educacin, revisaremos los textos de estudio con los
Pg. 4
cuales cada uno de los distintos cursos se rige y estudiaremos

cada una de
de las
diferencias
Metodologa
la Investigacin
que encontremos con respecto a los contenidos de uno y otro. Aun disponiendo de la
informacin referente a los contenidos que nos entregue cada uno de los textos vistos,
revisaremos las planificaciones anuales que han realizado cada uno de los profesores y
tambin aqu verificaremos la concordancia de los contenidos mencionados. Tendremos
acceso a las evaluaciones que se han llevado a cabo en cada uno de los cursos que sern
objeto de estudio y con ello tendremos la oportunidad de verificar efectivamente los
contenidos tratados. En el caso de hallar diferencias entre el marco curricular y el libro de
texto usado por el profesor, ser mediante el dilogo con el docente como identificaremos
los criterios personales que l estim para privilegiar uno u otro contenido que finalmente
se termin viendo en clases.
Una vez que dispongamos de todos los datos recopilados en nuestra investigacin,
procederemos a ordenar, clasificar e interpretar cada uno de ellos para as modelar una
conclusin sobre los aspectos que se han tratado, y que nos permitirn establecer la
magnitud de las diferencias curriculares y las consecuencias a corto y largo plazo que
tienen en la formacin de los alumnos y alumnas, adems de los conocimientos que
finalmente ellos asimilan en el mbito matemtico luego de su paso por la enseanza
media.
Marco referencial
A continuacin analizaremos los puntos ms importantes en los que se enmarca la
investigacin que realizaremos. Aqu se integran los conocimientos y datos que han sido
rescatados a partir del anlisis de textos y de investigaciones anteriores.
Curriculum
En los ltimos aos ha habido diversas transiciones en el currculum nacional, a los que se
adecuan a diferentes orgenes, como de la evolucin de la reforma curricular de los noventa
y la Ley General de Educacin en el contexto del retorno de la democracia. Tambin
podemos decir que se adecuan a su naturaleza y su cobertura, como son los ajustes
Pg. 5
curriculares y los que tienen una perspectiva de reforma,

lo que implica
cambio y
Metodologa
de launInvestigacin
modificaciones a la configuracin del sistema educativo los que han provocado confusin
respecto de los tipos de cambios realizados y del actual estado del currculum escolar
chileno.
Segn Cristian Cox (2010) la expresin currculum ha sido de aclimatacin comn en el
sistema educacional de Chile desde el ltimo tercio del siglo veinte, cuando las
jurisdicciones educativas del perodo, persiguiendo estndares de Alemania, instauraron un
mtodo de saberes centrado. Por ms de un siglo el concepto preponderante en la
normativa y la cultura docente.
Currculum, por lo tanto, histricamente fue la prescripcin, obligatoria para todo el
sistema escolar, de un plan de estudios, o definicin de reas de conocimiento, tiempos de
trabajo asociados y su secuencia en el total de la experiencia de la escolaridad, y un
programa de estudios, o los objetivos de aprendizaje, contenidos y orientaciones didcticas
para el docente organizados por unidades en cada ao escolar, concepto que fue tratado en a
fines del gobierno militar.
Con la intencionalidad de mejoramiento de la educacin y el desarrollo del pas, como
sucedi con gran parte de los pases en Amrica latina. El 10 de marzo de 1990, un da
antes del traspaso del mando militar, se promulga la Ley Orgnica Constitucional de
Enseanza, LOCE impulsada por las exigencias de una productividad competitiva
caracterstica de una globalizacin econmica y cultural que buscaba una progresiva
equidad social y legada del gobierno de Pinochet. Tras esta ley se define que cada
institucin escolar deba decidir si tener planes y programas propios, o aplicarlos definidos
por el Ministerio de Educacin. Adicionalmente, la nueva normativa cre un organismo
pblico, independiente del Ministerio, el Consejo Superior de Educacin, y deposit en
ste la autoridad final sobre el currculo del sistema escolar. El CSE es un organismo
autnomo que entre sus funciones incluye la de aprobar o rechazar las propuestas de marco
curricular y planes y programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin. En
2010 cambia su apelacin a Consejo Nacional de Educacin, as como su composicin: sta
Pg. 6
se restringe a representantes del campo educativo, dejandoMetodologa

fuera a los deldePoder
Judicial y
la Investigacin
de las Fuerzas Armadas. (Ley 20.129). La LOCE consagra el derecho de autonoma de
creacin curricular de los colegios de primaria y de secundaria. En lo sucesivo, los colegios
podan fijar los planes de estudios, el tiempo dedicado a cada categora de estudios, la
existencia o no de un consejo de clases, etc. Sin embargo, lejos de gozar de una libertad
absoluta, los centros escolares deban adaptar los programas dentro de los lmites impuestos
por los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos (CM) aprobados por el
Ministerio. As el marco curricular tiene el carcter de obligatorio para todo el sistema
escolar, de administracin pblica como privada. Por su parte, los planes y programas de
estudio corresponden a la propuesta didctica y la secuencia pedaggica para trabajar
objetivos y contenidos definidos en el marco, definicin que incluye orientaciones para el
docente acerca de los aprendizajes esperados, ejemplos de actividades con los alumnos y
tambin ejemplos de evaluacin.
En 2009 el Ministerio de Educacin agrega un tercer instrumento, que no es obligatorio en
su aplicacin, si no concebido como apoyo: Mapas de Progreso. Estos describen la espiral
de avance del aprendizaje esperado de los alumnos a lo largo de la secuencia de doce aos
de la escolaridad, respecto a ejes clave de las asignaturas elegidas del currculo,
distinguiendo siete niveles, cada uno de los cuales equivale aproximadamente a dos grados
de la experiencia escolar.
De esta manera se inicia en los noventa un conflicto entre los objetivos y los contenidos
descrito en el marco curricular, con un tinte poltico, que tras del proceso de generacin de
la reforma del currculo, tiene dos rasgos que lo singularizan. Se trata de un proceso
prolongado, que abarc los perodos1992-1995 para el caso de la
educacin bsica y
1996-1998 para el de la educacin media. En ambas fases hay participacin de

importantes instancias extra campo educacional, que articulan y representan a los campos
poltico y del mundo de la produccin. Asimismo, respecto al campo escolar y el actor
profesorado, no hubo procesos de consulta sistemticos respecto al currculo de la
Pg. 7
educacin bsica, pero s respecto al de la educacin media,

los quedefueron
tanto a
Metodologa
la Investigacin
grupos
de
profesores especialistas de cada disciplina, como al universo de los
establecimientos de educacin media existentes en 1997.

Con el paso del tiempo, la reforma educacional proceso que destina recursos econmicos
para financiar y generar la Unidad de Curriculum y Evaluacin, institucionalidad que se
crea en el interior del Ministerio de Educacin.
Actualmente, como hemos visto, el Curriculum escolar chileno se ha caracterizado por la
superposicin de dos procesos de cambio que obedecen a orgenes distintos, segn Olga
Espinoza Aros (2014):
Un ajuste curricular que deviene de la evolucin de la reforma de los noventa.

Una reforma curricular gestada a partir del cambio del marco legal respecto del
currculum.
Esto ha incidido negativamente en su conocimiento y comprensin tanto por parte del

medio acadmico como del medio profesional docente.
En base a esto, la superposicin de procesos signific que la implementacin del Ajuste
2009 fuese irregular y confusa, y que el proceso de generacin de las nuevas Bases
Curriculares se haya generado de modo precipitado y desarticulado en base a los conflictos
polticos que distorsionaban la causa con los cambios precedentes de este ajuste y de las
futuras nuevas configuraciones del sistema educativo.
Entonces el maco curricular y los programas de estudios, estn sujetos a los avances de lo
que se cree en bases a estudios que genera el desarrollo de la educacin en la aula en
interaccin con la transmisin del conocimiento.
Otro punto relevante que tiene que ver con nuestro curriculum matemtico vigente es si este
a fin de cuentas se hace cargo de los requerimientos internacionales de enseanza y
aprendizaje que son requeridas por mediciones de las cuales Chile ya forma parte. La
unidad de curriculum y evaluacin del ministerio de educacin present un informe el ao
2004 acerca de los resultados de los alumnos y alumnas Chilenos en el reconocido estudio
Pg. 8
internacional TIMSS, Tendencias en Matemticas y Ciencias,

que es patrocinado
por la
Metodologa
de la Investigacin
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), y que en su
versin 2003 participaron 49 pases, entre los que se incluye Chile. El informe adems trata
sobre la cercana entre los contenidos y habilidades evaluadas por la prueba TIMSS 2003 y
el currculo chileno. La siguiente tabla muestra claramente las diferencias entre lo que exige
nuestro curriculum y lo que evala la prueba TIMSS:
Subreas
Nmero de
Porcentaje de preguntas presentes en el curriculum
preguntas en la
prueba
Nmeros
57
97
Algebra
47
51
Geometra
31
58
Medicin
31
87
Estadsticas
28
71
Total
194
74
Ministerio de Educacin unidad de curriculum y evaluacin, SIMCE. (2004)

Claramente lgebra es la sub-rea que muestra una mayor distancia entre el currculo
nacional intencionado y la prueba, donde slo un 51% de las preguntas se refieren a
conocimientos y/o habilidades prescritos en el currculo. Eso resulta ms crtico al
considerar que es la segunda sub-rea con mayor cantidad de preguntas de la prueba.
Similar situacin caracteriza a geometra, donde slo un 58% de las preguntas se referan a
contenidos y/o habilidades incluidos en el currculo intencionado.
En base a esto, la superposicin de procesos signific que la implementacin del Ajuste
2009 fuese irregular y confusa, y que el proceso de generacin de las nuevas Bases
Pg. 9
Curriculares se haya generado de modo precipitado y Metodologa

desarticulado de
conlalos
cambios
Investigacin
precedentes de este ajuste y de las futuras nuevas configuraciones del sistema educativo.
Segn el Gobierno de Chile Ministerio de Educacin Divisin Jurdica (2009). Decreto
Supremo de Educacin N 254, Santiago, Chile: Modifica decreto supremo N 220, de
1998 del Ministerio de Educacin que establece los objetivos fundamentales y contenidos
mnimos obligatorios de la educacin media y fija normas generales para su aplicacin.
Este consideraba que los planes y programas de estudios se aplicaran gradualmente a partir
del ao 2010 hasta el 2013. Este decreto sigue vigente actualmente.
Esta desalineacin de los procesos de cambios trasgreden la posibilidad de que
generaciones queden al debe con contenidos obligatorios propuestos por el ministerio. De
esta manera las editoriales carecen de la informacin necesaria para realizar los libros
estudiantiles y proponer contenidos actualizados a una solucin que lleva por mucho
tiempo sin resolver. Aun as se consideran los que proponen una visin de los contenidos
ms clara y acorde a lo exigido por el ministerio.
Segn el anlisis del Profesor Roberto Reinoso, Director y Jefe de Carrera de Pedagoga
Media en Matemtica y Mencin en Informtica Educativa de la Universidad San
Sebastin. Para primero medio de la enseanza media, los aprendizajes de este nivel segn
las bases curriculares del 2013 que define los aprendizajes de 7 bsico hasta segundo
medio, son considerados para octavo bsico, dejando en manifiesto una movilidad de
contenidos a niveles anteriores de su ubicacin en el Marco curricular del 2009, por lo que
el libro Matemtica 1 ao medio, texto para el estudiante 2014, evidencia ese
desplazamiento. Para segundo medio de la enseanza media, el libro Matemtica 2 ao
medio, texto para el estudiante fue editado el 2005 lo que tiene grandes discrepancias con lo
planteado en el Marco Curricular del 2009 y 2013 ya que los contenidos que se deben
ensear en ese ao se consideran en primero medio segn el Marco Curricular del 2013.
Otros contenidos que proponen el libro para el estudiante de segundo ao medio segn el
Marco Curricular del 2013 son de 8 bsico y no son considerados. Hay que tener en cuenta
Pg. 10
que segn el decreto anteriormente sealizado, el Marco Metodologa

Curricular vigente
el del ao
de laesInvestigacin
2009, segn el Decreto 254.
Segn el Gobierno de Chile Ministerio de Educacin (2009). Curriculum Objetivos
Fundamentales y Contenidos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media. Santiago,
Chile: los contenidos mnimos obligatorios y objetivos fundamentales son formulados por
una serie de requerimientos que sustentan estos aprendizajes, pero que no tienen
concordancia con los textos de estudios. Por ende, disociacin en lo que dicta el Curriculum
con lo que realmente se ve en las salas de clases. Todas las consideraciones apuntan un
estilo de una investigacin cualitativa
La coincidencia o no de los contenidos vistos en clases con lo que indica el curriculum no
es claramente la nica razn por la cual los alumnos y alumnas aprenden o dejan de
aprender los contenidos matemticos que se les ensea. Aqu tiene una importancia crucial
el desempeo pedaggico y profesional del docente. En el trabajo de Tesis del ao 2007
para acceder al grado de licenciado en enseanzas de la matemtica de las alumnas Mayra
Bez, Cristy Cant y Karla Gmez de la Universidad autnoma de Yucatn en Mxico se
presenta un estudio sobre la prctica que el profesor de matemticas desarrolla al interior
del aula en el nivel medio superior. Segn lo expuesto por las tres alumnas: La calidad de
dicha prctica se ve reflejada en los resultados de los procesos educativos, que
generalmente no son los deseados. Algunos factores causales de la forma en que se lleva a
cabo la prctica docente, estn estrechamente relacionados con las creencias, concepciones,
la experiencia y la formacin inicial. Deberemos por tanto tomar en cuenta este importante
factor a la hora de evaluar y buscar respuestas a la probable pregunta Por qu nuestros
alumnos y alumnas muestran resultados deficientes en las diversas pruebas estandarizadas a
las que han sido sometidos ao tras ao?.
Sobre el trabajo realizado por Mayra, Cristy y Karla podemos resumir que el estudio de la
prctica del profesor de matemticas al interior del aula se ha realizado con diferentes
intenciones, sobre todo para analizar desde alguna perspectiva, aspectos relacionados con la
Pg. 11
formacin, mtodos de enseanza, estrategias de aprendizaje,

pero ms an,
estudiar
Metodologa
de lapara
Investigacin
las creencias educativas y pensamientos de estos pedagogos, pues de alguna manera
influyen y determinan fuertemente su conducta docente.
Segn Rodrguez (2010) la enseanza de la matemtica permiten: Desarrollar la
personalidad; formar en las diferentes reas del currculo, desarrollar la bases social,
psicolgica, sensorial, motriz y cognitivamente; integrndose con la cotidianidad del
estudiante. De aqu que la importancia de que los contenidos sean primordiales en los
alumnos, ya que la deligacin de estos atenta contra las habilidades que se proponen.
Si analizamos los resultados de las investigaciones longitudinales, de diseo no
experimental, que incluyo a 2mil 854 estudiantes de Curic, Regin del Maule, Chile. Deja
en manifestacin que la mayora de los estudiantes de la educacin municipal, al egresar de
la enseanza, media no estn preparados o no estn calificados para la educacin superior
con exigencias cognitivas ms complejas (anlisis, sntesis, evaluacin), que tambin
inciden en el desarrollo como ciudadanos.
En tensin con los polticos de la reforma chilena de la dcada de los noventa, no se
advierte un mejoramiento en el desarrollo actitudinal impactado por el marco curricular
nacional innovado. Adems, los niveles de logro, a la luz de los datos, ratifican lo declarado
por el informe de OCDE (2004) y el resultado de las evaluaciones nacionales (SIMCE) e
internacionales
Si comparamos la reforma de Chile con la reforma de Argentina en gran parte muy
diferentes, pero a su vez compartimos coincidencias generales como son el mejoramiento
de la gestin, reformas curriculares, reformas de la formacin docente, descentralizacin
del sistema educativo, sistema de evaluaciones.
En argentina en el ao 2006 en el gobierno de Kirchner, el ministerio de Educacin y con la

ayuda del Departamento de Ciencia y Tecnologa (desde donde se elabor el documento de
discusin, se convoc y organiz el debate.), a su vez la Confederacin de Trabajadores de
la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) apoya el proceso de debate y plantea su
Pg. 12
propuesta. En este caso, tambin coincide con medidasMetodologa

como una modificacin
de la
de la Investigacin
estructura, extensin de la obligatoriedad, universalizacin de la educacin inicial,
mejoramiento en la formacin docente, y hace especial hincapi en la participacin de los
docentes en la gestin y mbitos de decisin. Se propone la conformacin de Consejos
Educativos que funcionen en el mbito regional con carcter resolutivo y la representacin
de los docentes en el nivel nacional en el Consejo Nacional de Educacin. Conformaron
una nueva ley de Educacin creando 10 ejes temticos y lneas de accin que se consideran
pertinentes:
1. Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo.
2. La buena calidad de la educacin es un derecho de todos.
3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura.
4. Garantizar el derecho a una educacin a lo largo de toda la vida.
5. Garantizar el derecho de las familias a participar en la educacin de sus hijos.
6. El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de
formacin y carrera.
7. Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales
dignas.
8. Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafo educativo.
9. Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologas de la
informacin.
10. Poner el gobierno de la educacin al servicio de los objetivos de calidad para todos y
todas.
Si lo analizamos con lo ocurrido aqu en Chile tenemos que comenzar diciendo que estos
dos pases modificaron polticamente la Educacin de los noventas y se ha tomado la
decisin de elaborar un nuevo diseo a travs de una nueva normativa. A diferencia de
Argentina, el gobierno no tuvo la iniciativa de modificar la ley de educacin y convocar a
debatir el sistema educativo en un gran llamado a la ciudadana, sino que convoc a un
debate a travs del Consejo Asesor como salida a un conflicto.
Durante el proceso de discusin en el mbito de este Consejo, el conflicto no ces: si bien
se levantaron las ocupaciones de centros educativos y disminuyeron las movilizaciones
estudiantiles, la conflictividad no desapareci y mucho menos hubo niveles de consenso
para ciertas decisiones en materia de poltica educativa.
En el mbito del docente tanto en Argentina como en Chile se encontraban a favor de
realizar cambios, la confederacin de trabajadores de la Educacin Argentina (CTERA)
Pg. 13
propuso ideas de una mejor la calidad de trabajo, la formacin

del docente,
mejorar las
Metodologa
de la Investigacin
infraestructura y las evaluaciones, a su vez en Chile el Colegio de Profesores exiga mejora
de infraestructura, fortalecimiento de la evaluacin, formacin docente , la extensin de la
obligatoriedad, los sistemas de acreditacin y evaluacin. A su vez Argentina muestra el
mayor tamao de la economa, as como la raigambre ms igualitaria de la sociedad en
trminos de distribucin de la riqueza. Por su parte, Chile ofrece en la actualidad una
educacin ms equitativa. La evolucin de los indicadores educativos chilenos indica una
tendencia definida de mejora en todos los aspectos observados que no se verifica en
Argentina. Asimismo, Chile muestra un uso ms eficiente del gasto educativo, dado que
gasta menos por alumno y obtiene mejores resultados.
La experiencia chilena corrobora que un proceso de transformacin gradual del sistema
cumpliendo metas de plazos medianos y largos es ms provechoso. En el caso argentino, en
cambio, las vicisitudes del sistema poltico originaron transformaciones radicales, que no
siempre cumplieron los plazos y los recursos necesarios. Las medidas tomadas por los
sucesivos gobiernos democrticos argentinos en materia educativa no dieron por resultado
una tendencia ntida o sostenida de mejora del desempeo del sistema.
Argentina y Chile, como el resto de los pases latinoamericano, asumieron desde su
conformacin como naciones la responsabilidad y el deber ofrecer educacin de calidad
para todos sus ciudadanos. En el inicio del siglo XXI, se encuentran fuertemente
implicados en el desafo de mejorar sus sistemas educativos para favorecer el desarrollo de
sus sociedades. Los retos a los que los pases latinoamericanos deben enfrentarse son
complejos ya que, de manera simultnea, deben preparar a sus ciudadanos para participar
plenamente en el dinmico futuro global y deben resolver deudas educativas pendientes de
dcadas anteriores, entre ellas, aspectos bsicos como la escolarizacin universal.
Planificacin
La planificacin escolar es una tarea constante de los docentes. Proyectos, diseo,
programas, planes, unidades, contenidos, actividades, evaluacin, cronograma, previsin,
estructura, son trminos que asociamos a la planificacin.
Pg. 14
La planificacin permite anticipar sucesos y prever situaciones

que pueden
u
Metodologa
de la favorecer
Investigacin
obstaculizar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Orienta la accin en una direccin determinada y contempla los medios necesarios para
alcanzar un fin. Implica un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese
proceso, producto comunicable, analizable, modificable, se encuentra en relacin con las
decisiones de poltica educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin
institucional, permitiendo de este modo que el diseo y programacin de su prctica
docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y
autonoma profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad,significa reflexionar y
disear qu ensear, para qu, por qu y cmo ensear, etc. Es decir, explicitar contenidos,
objetivos, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje, recursos, formas de
evaluacin.
La planificacin es un sistema integrado, un todo organizado cuyas partes o elementos se
interrelacionan y guardan coherencia.
Analizando algunos articulo nos podemos dar cuenta de la importancia de la planificacin,
algo que sin duda es sabido por todos los docentes el pas, segn 3 profesores (Vernica
Alvares, Sebastin Toro y Carmen Gloria Lienlaf) que participaron en el concurso de
planificaciones de educar chile y los cuales fueron escogidos como las mejores
planificaciones entre 120 enviadas cada uno tiene su punto de vista, segn Vernica Alvares
lo ms importante al momento de hacer una buena planificacin es ponerse en el lugar de
los alumnos es esencial saber a quines va dirigida la clase que se est preparando. En base
a esa premisa, sigue en importancia realizar una buena seleccin de estrategias, en el
sentido de trabajar el conjunto de las habilidades del pensamiento con los alumnos. Para el
profesor Sebastin Soto surge primero la inquietud sobre lo que se quiere lograr con la
planificacin, y a partir de eso se construye el resto, buscando alinear los elementos.
Siempre que avanzo vuelvo atrs y reviso si est todo en la misma lnea, para que no se
pierda el objetivo inicial declarado (Sebastin Soto).La profesora Carmen Gloria Lienlaf
seala A m me pasa algo muy raro, porque en todos los subsectores estn los planes y
Pg. 15
programas y la gran mayora de los profesores trabaja Metodologa

con eso, perode
enlami
caso soy
Investigacin
profesora de educacin religiosa y catlica, los planes y programas no me sirven, lo nico
que me sirve son los objetivos, nada ms segn la docente no le sirven los planes y
programas, eso la obliga a que desarrollar planificaciones diferentes ao tras ao. Sin duda
la planificacin es un factor importante a la hora de desarrollar una clase, pero una buena
planificacin tiene que ir acompaada del liderazgo pedaggico el cual le da una dinmica
a la clase.
Gracias a lo ledo e investigado nos hemos dado cuenta que tambin es un factor importante
el liderazgo pedaggico, que el docente pueda ser capaz de dar vida a esa planificacin y el
cual es un factor importante que aporta a mejorar la calidad de la educacin, y es ah
cuando toma un rol importante la planificacin pero de una mejor forma podemos llamarla
planificacin estratgica, cuando estas dos cosas se unen en la misma direccin, constituye
un instrumento fundamental para un liderazgo centrado en el aprendizaje (Leithwood,
2007; Day, Sammons y Hopkins, 2009). Su anlisis puede proporcionar indicios sobre el
nivel de desarrollo alcanzado por esta forma de accin directiva en la vida cotidiana de los
establecimientos.
Siguiendo con la planificacin estratgica tiene muchos factores que influyen a la hora de
formular una planificacin de forma perfecta:
Lo que deben aprender los nios y las nias.

Las actividades a desarrollar para que se produzcan los aprendizajes esperados.
Los materiales necesarios para realizar las actividades.
Las evaluaciones que se realizarn.
Lo que deben aprender los nios y nias es uno de los punto que en el momento de
planificar debe y tiene que estar claro para que todo se dirija por el mismo camino y con el
mismo fin, para as no tener confusin con los objetivos y ni mucho menos tener confusin
al momento de desarrollar la clase. Otro de los 4 puntos importantes para una buena
planificacin son las actividades que se desarrollan en el aula y las cuales deben ser bien
escogidas para as generar el aprendizaje esperado y no quedar como una actividad sin
resultados. El tercer punto no deja de ser relevantes aunque para muchos no le toman la
Pg. 16
gran importancia que se debe, los materiales necesarios para

realizar las
los
Metodologa
deactividades,
la Investigacin
cuales deben ser acorde con las actividades a desarrollar y al igual que las actividades los
materiales deben ser un aporte para as facilitar el aprendizaje. El ltimo punto es la
evaluacin, la cual no va directamente relacionado con el aprendizaje sino ms bien con
verificar o comprobar si se produjo aprendizaje significativo.
Un punto importante a la hora de planificar es saber y tener claro para quienes va dirigida la
clase ya que como se sabe no todos los cursos son iguales por lo cual cada curso necesita
una planificacin personalizada, porque cada curso tiene sus debilidades y fortaleza, al
igual que cada curso est formado por alumnos con distintas necesidades por eso que la
planificacin es una parte fundamental para el desarrollo de las clases.
Clases bien estructuradas, con momentos de inicio, desarrollo y cierre claramente
establecidos y con un buen ritmo de enseanza, tomando en cuenta las caractersticas
personales de nios y nias y estableciendo estrategias tanto de trabajo individual como
grupal, aseguran mejores niveles de logro.
Evaluacin
Uno de los procesos que intervienen en la accin educativa es el de evaluacin de
aprendizajes, para tener un poco ms de claridad en lo que significa este proceso, se citan
algunas definiciones propuestas:
Evaluar
el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
significa
valorar
(colectiva
individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta

a profesores y alumnos en cuanto al logro a los objetivos de la educacin (Carreo, F.
1991)
La evaluacin como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar
una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los
aciertos para mejorarlos (Olmedo, J 1973)
La evaluacin es un proceso integral del progreso acadmico del educando: informa
sobre conocimientos, habilidades, intereses, actividades, hbitos de estudio, etc. Es un
Pg. 17
mtodo que permite obtener y procesar las evidencias para

mejorar elde
aprendizaje
y la
Metodologa
la Investigacin
enseanza (Morn,P. 1981)
Se puede decir que el proceso de evaluacin es una de las reas de mayor importancia en el
mbito educativo, ya que, permite retroalimentar el proceso de enseanza- aprendizaje,
extrayendo informacin til para la toma de decisiones.
Entonces diremos que un instrumento de evaluacin til, es aquel que facilita mayor
cantidad de informacin, no solo para el evaluador, sino que tambin para el evaluado.
Mediante este proceso, ambos pueden detectar fortalezas y debilidades en el logro del
objetivo propuesto y tomar decisiones que puedan contribuir a mayores y mejores
aprendizajes.
Es aqu donde las palabras del reconocido profesor Pedro Ahumada Acevedo toman mayor
fuerza: La evaluacin debera ser considerada como un PROCESO y no como un suceso y
constituirse en un MEDIO y nunca en un fin. (Ahumada, 2001)
Durante la investigacin a realizar se deber verificar que el proceso de enseanzaaprendizaje se desarrolle correctamente y que tenga relacin directa con el proceso de
evaluacin. Para confirmar que hay un buen funcionamiento debemos analizar que el
modelo de congruencia propuesto por Ahumada est funcionando correctamente.
Teniendo en consideracin la informacin que puede ser obtenida desde una evaluacin
deberamos ser capaces de corroborar si se estn logrando los objetivos de aprendizajes
propuestos, si las estrategias de enseanza son las adecuadas o si la herramienta de
evaluacin est bien confeccionada.
Solo teniendo claro el propsito de la evaluacin estaremos avanzando dentro de los
trminos de evaluacin de calidad. Por tanto es importante mencionar las funciones de la
evaluacin:
Conocer los resultados de la metodologa empleada en la enseanza y, en su caso, hacer las
correcciones pertinentes.
Pg. 18
Retroalimentar el mecanismos de aprendizaje, ofreciendo al alumno la oportunidad de

confirmar sus aciertos y corregir sus errores.
Guiar la atencin del alumno hacia los aspectos de mayor importancia, conclusivos o
centrales.
Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reaccin que de l se
esperan.
Mantener consiente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje.
Reforzar oportunamente las reas de estudio en el que el aprendizaje haya sido
insuficiente.
Planificar las siguientes experiencias de aprendizaje teniendo en consideracin los
resultados de la experiencia anterior.
Evidentemente existen otras funciones de la evaluacin, pero en general el denominador
comn es el de incrementar la calidad y, en consecuencia, el rendimiento del proceso de
enseanza-aprendizaje, a travs de una revisin constante.
Existen cuatro pilares que rigen a todo procedimiento de evaluacin. La confeccin de una
herramienta evaluativa debe ser cautelosa, evitando atentar contra uno de estos pilares:
Validez: Es la precisin con que un instrumento de evaluacin mide aquella caracterstica
para la cual fue diseado.
En los siguientes prrafos se ejemplifican atentados contra la validez de un proceso
evaluativo:
En una clase nos pidieron hacer unos grficos de la economa de la regin y luego
el profesor evalu ms la esttica, que si estaban o no bien elaborados, y los
compaeros que pintaron los grficos de colores les fue mejor que a mi grupo que
Pg. 19
tenamos los grficos en blanco y negro ah aprend

a preocuparme
ms por la
Metodologa
de la Investigacin
esttica que por los contenidos.
Las pruebas en un curso no correspondan a lo que el profesor enseaba en clases,

enseaba mal, creaba un clima de terror en la sala y luego nos preguntaba cosas que
no haba enseado o que haba pasado en el curso del lado1.
Para cautelar la validez es importante:

1) Velar porque las situaciones de evaluacin contengan los contenidos vistos en las
actividades de aprendizaje realizadas.
2) Velar porque las situaciones de evaluacin sean equivalentes o similares a las
actividades de aprendizaje realizadas.
3) Cuidar que el lenguaje utilizado en las situaciones de evaluacin sea conocido por
los estudiantes
4) Definir claramente los propsitos y usos de la evaluacin (diag, form, sum)
Confiabilidad: La confiabilidad es la exactitud o precisin con que un instrumento mide
algo. Lo que un test mide puede ser que no sea lo que se propona pero lo que mide lo mide
bien; en este caso existe confiabilidad pero no tiene validez. Un test puede ser confiable sin
ser vlido pero no puede ser vlido sin ser confiable. En el siguiente prrafo se ejemplifica
un atentado contra la confiabilidad de un proceso evaluativo:
Una situacin negativa de evaluacin fue cuando tena que disertar y estaba
enferma con fiebre y me senta muy mal; la profesora me ret porque mi exposicin
fue muy mala. Me dio mucha rabia, porque yo me saba la materia y no tuve otra
oportunidad de demostrarlo.
Para cautelar la confiabilidad es importante:

1 (Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 43, 2008. pp. 285-305 Evaluacin al interior del aula:
una mirada desde la validez, confiabilidad y objetividad Carla Frster Marn, Cristian A.
Rojas-Barahona)
Pg. 20
1) Aplicar al mismo estudiante variadas situaciones evaluativas

quede
midan
el mismo
Metodologa
la Investigacin
aprendizaje.
2) Velar por la claridad de los tems e instrucciones.
3) Velar porque el ambiente de aplicacin sea similar en cuanto a recursos, espacios y
tiempo.
Objetividad: Una prueba es objetiva cuando la opinin personal del examinador no afecta la
calificacin. En el siguiente prrafo se ejemplifica un atentado contra la objetividad de un
proceso evaluativo:
En la clase de artes, en mi caso present una pintura que fue bien evaluada, la hice
a la rpida y no me tom mayor trabajo, en cambio, a uno de mis compaeros lo
evalu muy mal, siendo que su pintura era mucho ms trabajada, novedosa y haba
seguido todas las instrucciones. Como no haba pauta, no pudo alegar nada.
Para cautelar la objetividad es importante:

1) Informar a los alumnos la intencionalidad de la evaluacin y los aprendizajes a
evaluar.
2) Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluacin.
3) Elaborar pautas de respuesta o correccin.
4) Establecer previamente los criterios de asignacin de puntajes en funcin de la
relevancia y nivel de complejidad de los aprendizajes.
5) Revisar la prueba por pregunta, no por estudiante.
Practicabilidad: El instrumento de evaluacin debe contar con los aspectos formales y de
edicin, junto con las condiciones ambientales que permitan su fcil aplicacin.
Cundo no es prctica una evaluacin?
Si se requieren muchas explicaciones para realizar la prueba.
Pg. 21
Si son muy largas para que los alumnos puedan contestarla.Metodologa de la Investigacin
Si el exige que el maestro trabaje arduamente revisndolo.
Si las condiciones ambientales no son adecuadas para rendirla.
Para cautelar la practicabilidad es importante:
1) Que los espacios para las respuestas sean uniformes.
2) Cuando son muchas respuestas utilizar una hoja especial.
3) Presentar instrucciones claras y precisas.
4) Permitir el tiempo suficiente para contestar.
5) Cuidar el ambiente en el que se desarrolla el examen.
Al momento de analizar las causas del problema identificado, deberemos revisar las
evaluaciones preparadas por el profesor, por eso es de suma importancia tener
conocimiento de los aspectos principales que caracterizan a un buen o mal proceso
evaluativo. Ya que un quiebre en los procesos de evaluacin significa un mal
funcionamiento del modelo de congruencia que rige al proceso educativo y estara llevando
a malos resultados.
Problematizacin
La organizacin de estados iberoamericanos (OEI) en sus datos mundiales en educacin
World data on education 6th edition, 2006/07 hace un anlisis sobre la educacin Chilena
en donde se indica lo siguiente:
el sistema escolar chileno <<ofrece una cobertura amplia pero de calidad pobre y
desigual: es por eso inequitativo y adems es poco eficiente. Sus logros son en general
Pg. 22
insatisfactorios para la mayora de los alumnos provenientes

de los hogares
menores
Metodologa
de la de
Investigacin
recursos. La formacin que ofrecen los establecimientos escolares es rutinaria, no cultiva
las capacidades del alumno y no ensea a aprender. (Word data on educatin, 2006/07)
Entre las sugerencias propuestas por la OEI encontramos, elevar el nivel de conocimiento y
habilidades de base (lenguaje, matemtica y ciencias), elevar las competencias
instrumentales (idioma extranjero, alfabetizacin digital, formacin tcnica) y robustecer la
formacin moral.
Dentro de estas observaciones nos queremos quedar con el rea de conocimiento. Es una
realidad sabida que la calidad de la educacin es hasta el momento deficiente, con logros
insatisfactorios. Si bien los datos provienen de hace 8 aos atrs, es cosa de revisar los
datos estadsticos que nos entregan las pruebas estandarizadas a nivel nacional: SIMCE y
PSU. Antes de poder elevar los niveles de conocimientos y habilidades de base, la
educacin Chilena debe poder garantizar que sus alumnos alcancen los niveles mnimos
propuestos en sus bases curriculares.
Pruebas realizadas a nivel internacional revelan la realidad educacional Chilena, tomando
en consideracin los resultados obtenidos en las pruebas internacionales TIMSS y PISA en
donde se obtuvieron conclusiones como:
TIMSS 2010:
Chile se encuentra bajo el promedio internacional. Mayor promedio: 588, Promedio
Chile: 378, Promedio internacional: 467

En 8 bsico slo un 1% de los nios evaluados en Ciencias y Matemticas logr
un nivel avanzado (625 puntos) y el 46% de alumnos de 4 bsico ni siquiera logr
calificar en el nivel ms bajo.

Se verifica la relacin de los contenidos evaluados a nivel mundial y los contenidos
presentes en el curriculum chileno. En el rea de geometra de las preguntas
realizadas el ao 2003 para octavo bsico, solo un 58% estaba presente en los
currculum, siendo el rea ms baja (Nmeros: 97%, Algebra: 51%, Medicin: 87%,
Estadsticas: 71%). Esto demuestra una ineficiencia en los contenidos considerados
Pg. 23
mnimos para el rea de geometra propuestos porMetodologa

el gobierno de
Variante
deChile.
la Investigacin
potenciadora del nivel que posee Chile en la comparacin mundial de la calidad de
educacin.
PISA:
Los resultados del test "Solucin Creativa de Problemas" ubicaron al pas en el
lugar 36 de 44, muy por debajo de los pases con mayor puntuacin.
Entre los pases de la OCDE, el pas que obtuvo ms bajo rendimiento es Chile, con
un puntaje promedio de 448 puntos.

Un 38,3% de los estudiantes chilenos que rindieron la prueba se ubican en los
niveles catalogados como "bajo rendimiento",

Quienes lideran los resultados del test son los estudiantes de Singapur y Corea del
Sur con 560 puntos, 114 ms que los de Chile.
Volviendo al plano nacional, como se expresaba anteriormente no podemos pensar que

elevar el nivel de conocimiento ser una solucin al problema de la educacin de calidad,
ya que las pruebas estandarizadas aplicadas a nivel nacional muestran que un bajo nivel de
estudiantes logran los objetivos propuestos por la educacin chilena obteniendo resultados
satisfactorios.
DATOS PSU
La problematizacin en la que se basa nuestra investigacin se basa en este punto en
especfico, en identificar aquellas variables asociadas al mbito pedaggico que estn
contribuyendo a que los objetivos propuestos como mnimos en el marco curricular vigente
no estn siendo logrados, vindose reflejados en los resultados obtenidos en las pruebas
nacionales PSU y SIMCE.
Pg. 24
Durante los ltimos cuatro aos los inscritos para rendir la prueba de seleccin
universitaria estn en un rango de [271.500 283.100] personas
2 Concejo de rectores de las universidades chilenas Proceso de admisin

2015
Pg. 25
Observar que los puntajes promedios en cada una de las pruebas, no es significativamente
mayor a los 500 puntos en los establecimientos municipales ni particulares pagados.
Basndonos en que los contenidos a evaluar en la PSU, est directamente relacionado con
lo estipulado en el curriculum nacional como contenidos mnimos obligatorios y como
Objetivos de aprendizaje. El hablar de promedios que bordean los 500 pts. No reflejan una
efectividad en la educacin chilena, y es aqu a donde apunta nuestra investigacin. A
clarificar si el proceso de enseanza-aprendizaje llevado en los establecimientos tiene una
directa relacin con el curriculum nacional vigente.
Factibilidad
Factibilidad Humana:
Pg. 26
Con las personas que realizamos este proyecto es suficiente

para realizar
entrevistas,
Metodologa
de las
la Investigacin
encuestas, revisin de planificacin y evaluacin del establecimiento que se encuentra en la
Provincia de Concepcin es suficiente. Mas la ayuda de nuestro profesor gua y la de
nuestro Jefe de carrera se puede llevar a cabo sin problema.
Factibilidad Tecnolgica:
Los integrantes cuentan con computadores o notebook con los programas de Word o latex o
google docs, a su vez en la universidad podemos utilizar la biblioteca online para encontrar
la informacin necesaria, agregando diferentes medios de tecnologas para los trabajos que
se necesitan realizar, por lo cual no se necesita grandes herramientas tecnolgicas para
nuestro proyecto.
Factibilidad Econmica:
No se necesita de gran cantidad de dinero, ya que el establecimiento que realizaremos la
investigacin se encuentra en la provincia de Concepcin, a la cual se realizaran encuesta y
entrevistas a profesores que no necesitan recursos econmicos para realizar estas.
Factibilidad Estructural:
En el mbito del establecimiento escogido no se encuentra problema, porque se estableci
una comunicacin directa con la encarga de UTP del Liceo, por otra parte en el mbito de
grupo se realiz una carta Gantt con metas semanales, la cuales aparecen los encargados de
cada tarea, por lo cual la responsabilidad es fundamental en este grupo y a su vez en
conjunto mediante el internet (google docs) y reuniones semanales entre los integrantes y el
profesor gua.
Factibilidad en Tiempo:
Pg. 27
Tenemos alrededor de 9 meses, la cual realizamos una carta

Gantt con de
metas
que vamos
Metodologa
la Investigacin
evaluando mensualmente y si se tiene que agregar o cambiar algo para reorganizar las
prioridades.
Factibilidad Informacin:
Donde se sacaran datos para nuestra investigacin la primera ser directamente del
ministerio de educacin buscando sobre los contenidos mnimos obligatorios que se deben
ensear y evaluar en la enseanza media, la segunda fuente sern el establecimientos
escogidos donde encontraremos las planificacin y evaluaciones para analizar si los
contenidos estn acorde con los del ministerio y por ultima fuente sern los resultados de
las PSU la cual ser un complemento con los resultados de lo anterior.
Factibilidad en obtencin Datos:

Los datos sobre las evaluaciones de los establecimientos y resultados PSU se puede obtener
directamente en los establecimientos seleccionado, no as los datos del ministerios que se
puede sacar fcilmente de internet. Son vlidos y confiables ya que sern fiel reflejo de lo
aprendido en clases y comprar con los que el ministerio propone, especialmente las pruebas
escolares que la nica fuente de enseanza ser el establecimiento no as la PSU que puede
ser menos relevante por el hecho que luego de salir del establecimiento se puede tomar
distintas fuentes de enseanza (pre-universitario), es por lo mismo que estos datos solo
sern un complemento de la investigacin.
Factibilidad Legal:
No existe gran problema, porque el establecimiento escogido nos acepta para realizar la
investigacin y encontrar los datos necesarios que se necesitan para realizar el proyecto.
Cientificidad
Pg. 28
Pregunta de investigacin
Qu contenidos del marco curricular se pasan en clases? En qu nivel taxonmico son

evaluados los contenidos? Existe coherencia entre los contenidos del marco curricular y
los libros de los estudiantes propuesto por el ministerio? Afectan en los resultados de las
pruebas estandarizadas?
Observacin
De vez en cuando se muestran en las noticias que algunos establecimientos tienen
diferencias en los resultados de pruebas estandarizadas, ya sea por el nivel socioeconmico
o estructuralmente, pudiendo ser por una parte debido a motivaciones de las directrices del
establecimiento o en el caso de los municipales que trataremos de trabajar, algn factores
externo que dificulte el buen desarrollo de una clase. Pero qu ocurre con los contenidos
acadmicos? Son pasados de la forma que dicta el ministerio? Hasta
ahora hemos
encontrados desfasamiento en algunos contenidos que se encuentran en los libros de los

estudiantes que en la prctica queremos observar el prximo semestre
Hiptesis.
En los resultados acadmicos de un colegio existen mltiples factores que afectan a la
calidad de estos, as como el impacto de los profesores en el aprendizaje de los alumnos
(Marzano, 2000; Hanushek , 2001),el tiempo de estudio (Brown y Saks, 1986), el estatus
socioeconmico (Willms, 2002), etctera.
Datos
La recoleccin de datos y de informacin de los contenidos pasados en clases se realizar
mediante encuestas a profesores, planificaciones y evaluaciones.
Anlisis
Una vez recolectada la informacin, se proceder a realizar comparaciones entre los
diferentes resultados obtenidos en cada uno de los cursos y el marco curricular para as
poder ver qu contenido son comunes y que pueden favorecer al desarrollo escolar; o de
aquellas que difieren, para as realizar su posterior interpretacin.
Pg. 29
Interpretacin
Ya analizada y revisada la informacin, se determinar que contenidos tienen en comn o

difieren, y aquellas que poseen en comn, son un factor que incide en los resultados
acadmicos de cada curso, por otro lado aquellos valores que son diferentes, poder
determinar si son un factor influyente en los resultados de las pruebas estandarizadas. As
podremos generar las respectivas conclusiones de nuestra investigacin.
Difusin
Una vez terminada nuestra investigacin, ser presentada ante la respectiva comisin
evaluadora y ya siendo aprobada, se difundir en alguna revista de investigacin o
presentada en algn congreso referente a educacin.
Pg. 30
Objetivos
Objetivo General:
Analizar si los objetivos del curriculum nacional vigente hasta el ao 2014, para los cursos
de enseanza media, son abarcados por el proceso de enseanza-aprendizaje llevado a cabo
en un establecimiento de la provincia de Concepcin en los cursos de primero a cuarto ao
medio en la asignatura de matemtica.
Objetivos Especficos:
Analizar los resultados obtenidos por el establecimiento en las pruebas
estandarizadas aplicadas a nivel nacional (PSU SIMCE segundo medio).
Identificar los materiales, planes y programas de estudios que utilizan los docentes
para la planificacin de sus clases.
Comparar los objetivos planteados en las planificaciones del docente con las
propuestas en el curriculum vigente. (Curriculum Actualizacin 2009)
Verificar que los objetivos planteados por el docente se logren de acuerdo a sus
planificaciones.
Verificar que los instrumentos de evaluacin contribuyan a la consecucin de los
objetivos planteados en las planificaciones.
Identificar causas provenientes del proceso de enseanza aprendizaje que
contribuyan a resultados insatisfactorios en las evaluaciones.
Metodologa
Pg. 31
La meta de una investigacin es causar interferencia. Basndonos

ende
la la
definicin
de
Metodologa
Investigacin
interferencia: Alteracin o perturbacin del desarrollo normal de una cosa mediante la
interposicin de otra que puede llegar a resultar un obstculo. Diremos que la meta de una
investigacin es llegar a causar un cambio en la forma de pensar acerca de algo. En la
presente investigacin al abordar el proceso completo de enseanza-aprendizaje, desde su
etapa de planificacin hasta la etapa de evaluacin de los aprendizajes, intentaremos poner
en discusin la implicancia de estos procesos en el logro de los objetivos de la educacin
chilena y dilucidar como afecta una mala implementacin en estos procesos a la situacin
actual de la educacin en Chile, adems identificar si existe una concordancia entre lo que
estipula el ministerio de educacin en el currculum nacional con lo que est sucediendo
hoy en da en la sala de clases.
Como toda investigacin, el trabajo que estamos realizando posee un estilo propio que es
aceptado bajo los fundamentos de la metodologa de las investigaciones. Este estilo mezcla
caractersticas de los ambos ejes principales cuantitativo y cualitativo, pero si tenemos que
enmarcarla dentro de uno de estos dos estilos, diremos que nuestra investigacin es ms
bien cuantitativa, ya que el anlisis de la problemtica y el desarrollo de la investigacin se
relacionan con datos estadsticos acerca de los resultados de aprendizaje y el nivel de
correlacin entre el curriculum nacional y lo enseado en la sala de clases.
Como decamos, esta investigacin posee tambin muchos rasgos de una investigacin
cualitativa y unos de los diseos que se asocia de alguna manera a este tipo de
investigaciones es el diseo descriptivo, que es del que nos apoyaremos para abordar
nuestro tema.
Dentro de las caractersticas de este diseo de investigacin es que tiene como objetivo
principal observar y describir el comportamiento de un sujeto sin influir sobre l de ninguna
manera. Se utiliza comnmente para obtener una visin general del sujeto o tema. En este
caso deseamos observar el proceso de enseanza-aprendizaje para luego buscar relaciones
que nos sean vlidas para explicar el fenmeno. ste estilo es de gran ayuda para cuando no
Pg. 32
se pueden medir las grandes cantidades de muestras Metodologa

que son necesarias
para una
de la Investigacin
investigacin basada ms en medicin cuantitativa.
La temporalidad de la investigacin implicar tener que acotarla y as obtener buenas
conclusiones en un periodo de alrededor de 9 meses, (esto significa una investigacin
transversal ya que trata de un estudio en un tiempo nico) estos meses de investigacin
estarn definidos y explicados a travs de una carta Gantt (Revisar anexo 1).
La investigacin descriptiva es frecuentemente usada como un antecedente a los diseos de
investigacin cuantitativa, representa el panorama general destinado a dar algunos valiosos
consejos acerca de cules son las variables que valen la pena probar cuantitativamente.
No est dems clarificar que el desempeo de esta investigacin, al tener como referencia
un curriculum que es el mismo en todo el territorio, puede traer conclusiones que se pueden
de alguna manera generalizar para comprender situaciones de la educacin a nivel nacional.
Lo que permite esta generalizacin es la poblacin a la que se aplica esta investigacin que
es: Los procesos de enseanza-aprendizaje de los cursos de enseanza media de los
colegios y liceos de Chile. Por otro lado la muestra para la investigacin consistir en los
cursos de enseanza media de un colegio de la provincia de Concepcin y por consecuencia
las unidades de anlisis son los eventos pertenecientes al proceso de enseanza-aprendizaje
(Planificacin enseanza evaluacin) de cada curso.
Siguiendo en esta misma lgica de explicar las componentes de la investigacin a realizar,
hablaremos acerca de las variables que influyen en la investigacin, de las cuales
obtendremos respuestas a nuestras indagaciones. Segn Vieytes (2004) Las variables son
atributos o caractersticas de los objetos; los que se manipulan, miden, evalan o aprecian
en una investigacin (p. 220) de acuerdo con esta definicin, entre las variables de la
investigacin encontramos: Objetivos de aprendizaje y relaciones curriculares, evaluacin,
metodologas y estrategias de enseanza, entre otras.
Las variables operacionales son aquellas que permiten medir los conceptos asociados a la
variable por ejemplo en nuestra investigacin, algunas de las variables operacionales sern
Pg. 33
Resultados pruebas estandarizadas de aplicacin nacional
Relacin planificacin curriculum nacional
Resultados de aprendizaje de los alumnos
Relacin planificacin evaluacin curriculum nacional.
Despus de establecidas las variables en cuestin ser determinante aclarar los mtodos de
recoleccin de datos, en la investigacin en proceso los datos se obtendrn de las siguientes
maneras:
Revisin historiales del establecimientos (SIMCE PSU)

Revisar planificaciones y evaluaciones del proceso de enseanza
Entrevistas y encuestas
Opiniones de los participantes del proceso de enseanza-aprendizaje
Observaciones personales.
Anlisis de documentos
Las entrevistas y encuestas realizadas antes de su aplicacin debern ser revisadas por un
experto del rea de la educacin, en nuestra investigacin los encargados de la revisin de
estos materiales son:
Magister en enseanza de las ciencias Roberto Reinoso Bascuan, en el rea de
educacin.
Ingeniero estadstico Edmundo Julin Pea, en rea de metodologa
Al final del documento se adjuntan las cartas de autorizacin y los materiales de

recoleccin de datos existentes. (Anexo 2 5)
Bibliografa
Pg. 34
Chile, Ministerio de Educacin (2009a). Objetivos Fundamentales

y Contenidos
Mnimos
Metodologa
de la Investigacin
Obligatorios de la Educacin Bsica y Media (Actualizacin 2009). Recuperado de: www.
curriculumnacional.cl
Verdejo I. (2007). La reforma del currculo escolar en Chile: entre tensiones creadoras y
consenso necesario. Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 40, N 1, 2007. pp. 313-333. Chile.
Cox C. (2011). Currculo escolar de Chile: gnesis, implementacin y desarrollo. CEPPEFacultad de Educacin PUC. Chile.
Gysling, J., (2003) La reforma curricular: itinerario de una transformacin cultural, en
C.Cox (editor), Polticas educacionales en el cambio de siglo, Editorial Universitaria,
Santiago.
Espinoza O. (2014). Cambios recientes al curriculum escolar: problemticas e
interrogantes. Notas para Educacin N 18. CEPPE. Chile.
Bez Melendres, M.; Cant Interin, C.; Gmez Osalde, K. (2007). Un estudio cualitativo
sobre las prcticas docentes en las aulas de matemticas en el nivel medio. (Tesis).
Universidad autnoma de Yucatn. Mxico.
Ministerio de Educacin, unidad de curriculum y evaluacin, SIMCE. (2004). Chile y el
aprendizaje de matemticas y ciencias segn TIMSS. (Informe). Chile.
Zuniga V. (2005) Reforma educacional demorada por falta de un ministerio eficaz. Global
Network Content Services LLC, DBA Noticias Financieras LLC. Chile.
Marzano R. (2000). New Era of School Reform: Going Where the Research Takes Us.
Estados Unidos: Mid-continentResearch for Education and Learning.
Manzano J. (2013). PLANIFICACIN ESTRATGICA, UN INDICADOR SOBRE EL
LIDERAZGO PEDAGGICO. Chile: Paidos.
Pg. 35
Rapport T. (2012) Anlisis comparado de la situacin educativa

en chile yde
argentina
desde
Metodologa
la Investigacin
la dcada del 90. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Espaa.
Betancur N. (2007) Reformas educativas y rendimiento escolar: reflexiones a partir de las

experiencias de Argentina, Chile y Uruguay. Centro Latinoamericano de Economa
Humana. Uruguay.
Ahumada, J. (2005) Hacia una evolucin autentica del aprendizaje, editorial Paids
Mexicanas. Mxico
Lafourcade, P. (1987) Evaluacin de los aprendizajes.
Editorial Cincel. Colombia. Editorial Cincel.
Santibez, J. (2001). Manual para la evaluacin del aprendizaje estudiantil.
Mxico. Trilas.
Ahumada C.. (2013). Libro de evaluacin autntica. mayo 12, 2015, de wordpress Sitio
web:
https://evaluaciondelaprendizaje21.files.wordpress.com/2011/12/ahumada2005_libro_evalu
acionautentica.pdf
Hernandez sampieri R. (1991) Metodologa de la investigacin. Argentina
Ley No 18.962. Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. (1990).
Ley No 20.370. Ley General de Educacin. (2009).
Ley No 24.194. Ley Federal de Educacin. (1993).
Ley No 26.058. Ley de Educacin Tcnico Profesional. (2005).
Ley No 26.075. Ley de Financiamiento Educativo. (2005).
Ley No 26.206. Ley de Educacin Nacional. (2006).
Links:
http://www.pbs.org/parents/inclusivecommunities/special_education2_sp.html
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162342.html
Pg. 36
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107321.htmlMetodologa de la Investigacin
http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol312006/fig13106a.jpg
http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/congreso/EVALUACION/R0009_Cordova.
pdf
http://www.redalyc.org/pdf/3333/333329100002.pdf
Camino_a_Eval_Autentica_Aprendizajes_2011.pdf
http://noticias.ubiobio.cl/actualidad/?nid=29116
http://sistemadeadmision.consejoderectores.cl/documentos/presnsa/presentaciones/Confere
ncia-de-Prensa-Resultados-PSU-Admision-2015_-28.12.14.pdf
Anexos
Pg. 37
Pg. 38
Pg. 39
Pg. 40
Pg. 41

Tesis Entrega Final

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Entrega Final

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Pertinencia del curriculum nacional en la enseanza media: Qu

enseamos los profesores de enseanza media?

Integrantes: Johan Bahamonde

Asignatura: Metodologa de la Investigacin

El presente trabajo de investigacin que a continuacin entregamos trata acerca de los

aunque obligatorios, eran en algunos casos pasados por alto

cuales cada uno de los distintos cursos se rige y estudiaremos

curriculares y los que tienen una perspectiva de reforma,

se restringe a representantes del campo educativo, dejandoMetodologa

1996-1998 para el de la educacin media. En ambas fases hay participacin de

educacin bsica, pero s respecto al de la educacin media,

profesores especialistas de cada disciplina, como al universo de los

establecimientos de educacin media existentes en 1997.

Un ajuste curricular que deviene de la evolucin de la reforma de los noventa.

Esto ha incidido negativamente en su conocimiento y comprensin tanto por parte del

internacional TIMSS, Tendencias en Matemticas y Ciencias,

Porcentaje de preguntas presentes en el curriculum

Ministerio de Educacin unidad de curriculum y evaluacin, SIMCE. (2004)

Curriculares se haya generado de modo precipitado y Metodologa

que segn el decreto anteriormente sealizado, el Marco Metodologa

formacin, mtodos de enseanza, estrategias de aprendizaje,

En argentina en el ao 2006 en el gobierno de Kirchner, el ministerio de Educacin y con la

propuesta. En este caso, tambin coincide con medidasMetodologa

propuso ideas de una mejor la calidad de trabajo, la formacin

La planificacin permite anticipar sucesos y prever situaciones

programas y la gran mayora de los profesores trabaja Metodologa

Lo que deben aprender los nios y las nias.

gran importancia que se debe, los materiales necesarios para

individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta

mtodo que permite obtener y procesar las evidencias para

Retroalimentar el mecanismos de aprendizaje, ofreciendo al alumno la oportunidad de

tenamos los grficos en blanco y negro ah aprend

Las pruebas en un curso no correspondan a lo que el profesor enseaba en clases,

Para cautelar la validez es importante:

Para cautelar la confiabilidad es importante:

1) Aplicar al mismo estudiante variadas situaciones evaluativas

Para cautelar la objetividad es importante:

insatisfactorios para la mayora de los alumnos provenientes

Chile se encuentra bajo el promedio internacional. Mayor promedio: 588, Promedio

Chile: 378, Promedio internacional: 467

calificar en el nivel ms bajo.

mnimos para el rea de geometra propuestos porMetodologa

Los resultados del test "Solucin Creativa de Problemas" ubicaron al pas en el

un puntaje promedio de 448 puntos.

niveles catalogados como "bajo rendimiento",

Volviendo al plano nacional, como se expresaba anteriormente no podemos pensar que

2 Concejo de rectores de las universidades chilenas Proceso de admisin

Con las personas que realizamos este proyecto es suficiente

Tenemos alrededor de 9 meses, la cual realizamos una carta

Factibilidad en obtencin Datos:

Qu contenidos del marco curricular se pasan en clases? En qu nivel taxonmico son

encontrados desfasamiento en algunos contenidos que se encuentran en los libros de los

Ya analizada y revisada la informacin, se determinar que contenidos tienen en comn o

Analizar los resultados obtenidos por el establecimiento en las pruebas

estandarizadas aplicadas a nivel nacional (PSU SIMCE segundo medio).

para la planificacin de sus clases.

propuestas en el curriculum vigente. (Curriculum Actualizacin 2009)

Verificar que los instrumentos de evaluacin contribuyan a la consecucin de los

objetivos planteados en las planificaciones.

Identificar causas provenientes del proceso de enseanza aprendizaje que

contribuyan a resultados insatisfactorios en las evaluaciones.

La meta de una investigacin es causar interferencia. Basndonos

se pueden medir las grandes cantidades de muestras Metodologa

Revisin historiales del establecimientos (SIMCE PSU)