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stas estaban dadas por la vida laboral adulta. Todo Jo que era
atractivo, probablemente fue el hecho de que su propuesta pareda hacer que la educaci6n se tornara ciendfica. No habfa por qu
discutir abstractamente las finalidades liltimas de la educaci6n :
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nifios hacen sumas a un ritmo de 35 combinaciones por minuta, mientras que otros suman a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto)). Para Bobbitt el establecimiento de un
patr6n permitida acabar con esa variaci6n. En las ltimas dca-
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das, dice Bobbtt, los educadores llegaron a percibir que es posible esrablecer parrones definirivos para los diversos producros
educativos. La capacidad para sumar a una velocidad de 65 combinaciones por minuta [.. .] es una especificacion tan definida
como la que se puede establecer para cualquier aspecta del trabajo en una fabrica de acero. 1
El modela de curriculum de Bobbitt encontrarfa su consolidacion definitiva en un libro de Ralph Tyler, publicado en 1949.
El paradigma insrituido por Tyler dominarla el campo del curriculum en Esrados Unidos, con influencia en diverses pafses
durance las siguientes cuacro dcadas. Con ellibro de Tyler, los
esrudios sobre el curriculum se establecen decididamenre en
torno a la idea de organizacion y desarrollo. A pesar de admitir la
filosofa y la sociedad como posibles fuemes de objetivos para el
curriculum, el paradigma formulado por Tyler se centra en cuestiones de organizacion y desarrollo. Al igual que en el modela de
formularse en trminos de comporrarniento explfcito. Esta orientaci6n conductista se radicalizada, en los afios sesenta, con el resurgimiento de una rendencia fuertemente tecnicisra en la educacion
La organizacion y el desarrollo del curriculum deben respo nder, segun Tyler, cuatro pregunras basicas: 1. ~Qu objerivos
educatives debe alcanzar la escuela?; 2. ~qu experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propositos?; 3. ~como organizar eficientemenre esas experiencias educa-
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provenientes de la antigedad disica, se establecieron en la educacion Universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, bajo
la forma del trivium (gramicica, ret6rica, dialccica) y del quadri-
la escolarizaci6n secundaria, que era el nucleo del curriculum elasica humanista. El curriculum clasico s6lo pudo sobrevivir en el
contexto de una escolarizaci6n secundaria de acceso restringido a
curriculum. Bisicamente, el objetivo de este modela era introducir a los estudiantes en el repertoria de las grandes obras literarias
y artfsticas de las herencias griega y latina, incluido el dominio de
las respectivas lenguas clasicas. Supuestamente, esos libros encarnaban las mejores realizaciones y los mis altos ideales del espfritu
humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del
objetivo de formar un hombre (si, el macho de la especie) que
Los modelas mis tradicionales del currfculum, tanta los tcnicos como los progresistas de base psicol6gica, serian definitivamente refutados, a partir de los afios setenta, con el llamado
movimiemo de reconceptualizaci6n del currculum. Pero esa es
otra historia.
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Lecturas
HAMILTON, David, Sobre as origens dos termos classee curriculum>>, Teoria
e educaiio, 6, 1992, p. 33-51.
KLIEBARD, Herber M., s prindpios de Tyler. En Rosemary G. Messick,
Messick, Lyra Paixao y Lflia daR. Bastos (eds.), Currlculo: andlise e debate, Rio, Zahar, 1980, p. 107-126.
MOREIRA, Antonio F. B. y SILVA, Tomaz T. da, Sociologia e reoria crltica do
curdculo: uma introduao>>. En Antonio F. B. Moreira y Tomaz T. da Silva
(eds.), Currlculo, sociedade e cultura, Sao Paulo, Cortez, 1999, p. 7-38.
TYLER, Ralph W, Principios bdsicos de currfculo e ensino, Porto Alegre, Globo,
1974.
Nota
1. Para no sobrecacgar el texto, las fuentes de todas estas citas se cspecifican al final
dcllibro, en cl secci6n Referencias bibliograficas>>
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la Amrica capitalista.
1976- William Pinar y Madalaine Grumet, Toward a Poor
Curriculum.
1979- Michael Apple, Ideologia y curriculo.
culum basadas en el anilisis marxista de la sociedad. La referencia que Althusser hace de la educaci6n en este breve ensayo es
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que hacen que los ninas de las clases dominadas sean expulsados
de la escuela antes de llegar a aquellos niveles donde se aprenden
medianre la fuerza o el convencimiento, la represi6n o la idealegia. El primer mecanismo esta a cargo de los aparatos represivos
del Estado (la polida, el poder judicial); el segundo es responsabilidad de los aparatos ideolgicos del Esrado (la religion, los
medios de co.municacion, la escuela, la familia).
En la primera parte del ensayo, Althusser da, implicitamenre, una definicin bastante simple de ideologia. La ideologfa esta
rir, a rravs de las marerias escolares, las creencias que nos. hacen
~C6mo transmite la escuela la ideologfa? La escuela acnJ.a ideo16gicamenre por flledio del curriculum, ya sea de forma direcra, a
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sociales de la escuela, de las actitudes necesarias para ser calificado como un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales
del espacio de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por
das a los trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales los estudiantes, al practicar papeles subor-
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escuela y las relaciones sociales de los puestos de trabajo, la educacion contribuye a la reproduccion de las relaciones sociales de la
arte, las obras literarias, las obras teatrales, etc. La cultura puede
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esta ulrima forma, sre se confunde con el habitus, el rrmino urilizado por Bourdieu y Passeron para referirse a las esrructuras
sociales y culturales asumidas.
rivo consrruido por ese c6digo. Es su ambienre narivo. En cambio, para los nifios y jovenes de las elases dominadas ese c6digo es
indescifrable. Ellos no saben de qu se uara. La vivencia familiar
ra depende de una operaci9n de vasto alcance. Para que esa definicion renga su m:ixima eficacia es necesario que no aparezca
coma ral, que no aparezca coma lo que es, una definici6n arbitraria, una definicion que no tiene ninguna base objeriva, una
definition solo basada en la fuerza (eco n6mica) de la clase domi-
definicion se oculta la fuerza que hace posible que pueda imponerse esa definici6n arbitraria. Operan, por lo ranro, dos procesos: de un lado, la imposicion y, del arro, la oculraci6n de que se
trara de una imposicion, que hace que el hecho parezca naturaL
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las dases dominantes. Fundamemalmeme, su propuesta pedagogica consiste en abogar por una pedagogfa y un curriculum que
reproduzcan, en la escuela, para los nifios de las dases dominadas,
aquellas condiciones que solo los nifios de las clases dominantes tienen en la famitia.
En su conjunto,_esos textos forman la base de la teoda educativa cricica que se desarroJlarfa en los anos siguientes. Fueron criticados y cuestionados en la explosion de la literatura cdti'ca de
los afios setenta y ochenta, sobre todo por su supuesto determinisme economico, pero, despus de ellos, la teoda curricular ha
sido radicalmente modificada. La teorizacion curricular reciente
todav(a vive de ese legado.
Lecturas
ALTHUSSER, Louis, !deologia y aparatos ideolgi.cos del Estado, Buenos Aires,
Nueva Visi6n, 1988.
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude, La Reproduccion, Barcelona,
Laia, 1977
BOWLES, Samuel y G!NTIS, Herbert, La instruccion escolar en la Amrica capitalista, Mxico, Siglo XXJ, 1981.
Los antecedentes del rechazo de los presupuestos de la concepcion tcnica del curriculum, consolidada por el modelo de
Tyler, se esbozaban en escritos de aurores como James McDonald
y Dwayne Huebner. Un movimiemo mas organizado y visible,
SILVA, Tomaz Tadeu da, 0 que produz e o que reporduz em educaiio, Porto
Alegre, Arces Mdicas, 1992.
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,1
/ ralismo~<:_'?_~~~<?.~~~~~~~~~~JQs_ESEifica~
j s~~~!1.<1ll9..$_dan~.a~y_$S~J?.~.r1~.9i!..P-~.~!..~~..Y
curriculares. Ambas perspectivas trataban de desafiar los modelas
con las teorias sociales, de origen sobre todo europeo, con las
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~os]~t'
~~~2~fi~if.:~~~~-~t~.~~!!s~,~ -~~.:~~?~:~~~:~a::~~~i>!~~=Ps-
en las exe~~~?cias
y en las significaciones subtancia, el foco esta
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jerivas. En contraste, en la critica de inspiracin marxista, des-
ceptos que rompen con las categorlas del senrido comun con las
que, ordinariamente, vernas y comprendemos dicho munda.
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r~':'_~~~~:~al~~-~6~:_.alfwllq~e__-.S2!1~~lt;~~~~:_u_n
f( f\ ovimiento de
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uestionamiento
del modela tcnico"-''"''dominante,
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no se da a travs de estructur;;-
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e~es, qued6 limitado a las concepciones
fenomeno-
l6gicas, hermenuticas y autobiograficas de la cdtica a los modelos tradicionales del curriculum. Por eso, en este apartado, limita-
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v?~~~--~..lt;~Kl}1j-~~P-aJ.~~Q..Q!,ltrar__~_l}_~JF.P!~~,?_!:l.. per.2..3!!!~.JiC::!l~~J:l
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que
h uye.s!~JJJ:uguaje~.en.gt_sus.trato....
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lalenome~ene ori-
La concepci6n contemporanea de
dos que romamos como narurales constituyen tan s6lo uba apa-
t~~~;:s, la ~~_:~~~~.d:_~:~--P.~~~~~~~tic";~!..~.?.
medida
en que representa una ruerura fundamental con la enis"............-.-......,.."'lt...---..1~'"'\~ ~-n. .---- --'1~~ ..1.....~~-...-"~ coo .,.-...'""'olP''-.,.....::-.---~~-:'1'.',._.,,, ,.,-:~-'"'~''"'.,..:;s;.:..~- ..
riencia de las cosas. Tenemos que poner esa apariencia _en duda, 1
del curriculum es aquella que tal vez reconozca menas la estructuraci6n tradicional del mismo en disciplinas o materias. Para la
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~iE._a,_~r:: los_~g~j~do~subje~intes
su~~-~~LdQ,~,:_~l concepto de significado no tiene
para la fenomenologia el mismo sentido que, despus, tendrfa para
una semiologia estructuralista, la cual surge y se desarrolla, en cier-
poco sentido tienen las formas de comprensi6n rcnica y cientifica implicadas en la organizaci6n y estructuraci6n del curricu-
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.
. d'uectas. A 1o sumo, 1as discipli- ~/1{'1 ~ 'i,//w
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ord ~n d e 1a~ ~xpene. nc1as
~
nas y matenas tradicJO nales aparecen camo categorias que deben
v
cuestionarse, puesras emre parnresis)).
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~:
~< ~
~:
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J!f}J
;.;J9f'
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que se limitase al significado comun mente arribuido a una siruaci6n camo sa, y buscarfa huir de una descripci6n demasiado
l{i)l
~
,,
1:
del senrido comun camo de la ciencia. Ademas de a una mtrospecci6n prolongada, la profesora, uansfo rmada en analista fenomenol6gica, podria recurrir a los sigruficados que ocras personas
atribuyen a esa siruaci6n, asf camo a los significados con los que
la siruaci6n puede haber sida descrita en la literarura y en el arte.
El anilisis fenomenol6gico termin a en una escrirura fenomenol6gica, en la que el analista reconstituye, a uavs delleng uaje (siempre una experiencia de segundo a rden), la experiencia vivida por
ella o por arras personas parricipes de la situaci6n.
Los ternas sometidos al anilisis en la literarura fenomenol6gica sobre el currfcu lum parecen casi siempr e banales)), precisamente porque se roman de la experiencia trivial de la vida cotidiana. En cierto sentido , lo que el anilisis fenomenol6gico
procur a es desrrivializarlos, volverlos, orra vez, significativos. De
este m odo, por ejemplo, un conjun to de textos fenomenol6gicos
divulgados recienr emente por el canadiense Max van Manen en
Interne t rratan, entre otros, los siguienres ternas: la espera; el sencirse en casa; el saludo ~c6mo te va?)); la experiencia de ser
madrasrra; el workout, asf camo ternas no tan banales camo la
muerre, el dolo r y la experiencia de recibir un diagn6 stico mdico. Algunas veces el objeto del analisis fenomenol6gico coincide
con el objero de arros ripas de anilisis, si bien la aproximaci6n es
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La misma autobiografia ha sido combinada con una orientacion fenomenol6gica al enfatizar los aspectos formativos del
curriculum, entendido, de forma amplia, como la experiencia
ceptos de tiempo utilizados por el nifio. Un anilisis fenomenologico, por el contrario, procurada destacar los aspectas subjeti-
-------------
persona!, subjetivo e idiosincrisico. En sus momentos ms reveladores, es conmovedoramente potico. Revela mas al evocar y al
..___;..~
De esta forma, se desplaza el nfasis de. la pista de carreras
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o, en la vision de Pinar, permite enfocar lo concreto, lo singular, lo situacional, lo hist6rico de nuestra vida. Permite conectar
lo individual con lo social de una forma que las otras perspecti-
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inrelectual y profesional, la autobiograffa conrri buye a la transformaci6n del propio yo. En la perspectiva de la aurobiografia,
una mayor comprensi6n de uno mismo implica un actuar mas
consciente, responsable y comprom etido.
Lecturas
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lYV' /\~~\JIA..~-1) t'<:. _ {/Y""t'v..
MARTINS,
DOMIN GUES,
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dficament e en el cuestionam iento del curriculum y el conocimiento escolar. Apple se aprovecha de esas criticas y de orras
rradiciones de la teorizaci6n social critica en ,senrido amplio
(Raymond Williams por ejemplo) para elaborar un analisis cdtico del curriculum que seria muy influyenre en las dcadas
siguienres.
Apple roma como punto de partida los elementos centrales de
la cdtica marxisra de la sociedad. La dinamica de la sociedad
capitalista gira en rorno a la dominaci6n de clase, a la dominaci6n de los que tienen la propiedad de los recursos materiales
sobre aquellos que poseen tan s6lo su fuerza de trabajo. Esta
caracteristica de la organizaci6n de la economia en la sociedad
capitalista afecta a rodo lo que ocurre en las orras esferas sociales,
como la educaci6n y la cultura. Hay, pues, una relaci6n estruc-
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crfticas. En contra de las perspectivas tradicionales sobre el curriculum, Apple ve el curriculum en trminos es.,tructurales y relacionales. El curriculum esta estrechamente relacionado con las
estructuras econ6micas y sociales mas amplias. El currculum no
es un cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimientos.
Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler, por ejemplo, el currkulum no se organiza a travs de un proceso de selec-
ci6n que recurre a fuentes imparciales de la filosofia ode los valores supuestamente consensuados de la sociedad. El conocimiento
encarnado en el curriculum es un conocimiento particular. La
selecci6n que consrituye el curriculum es el resultado de un pro-
nomfa.
Esa preocupaci6n llev6 a Apple a recurrir al concepto de hege-
curriculum se limitan a la cuesti6n de c6mo organizar el curriculum. En la perspectiva politica postulada por Apple, en cam-
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y grupos
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mientos y no otros? ~Por qu ese conocimiento se juzga importante y no otros? Y para evitar que ese parqu sea respondido
simplemente por criterios de verdad y falsedad, es extremadamente importa nte preguntar: ~de quin es ese conocimiento? .
~Qu inrereses guiaron la selecci6n de ese conocim iento parcicular? ~Cuiles son las relaciones de poder implicadas en el proceso
de selecci6n que dio camo resultad o ese curricul um particul ar?
En lo que concierne al papel del curricul um en el proceso de
reproducci6n cultural y social, la critica inicial a menudo postulaba dos criterios distintos. Por un lado, estaban las crfticas que
hadan hincapi en el papel del llamado curricu lum oculto en
esa reproducci6n. Es el casa, por ejemplo, de Bowles y Gintis,
que llamaro n la atenci6 n sobre el papel ejercido por las relaciones
sociales de la escuela en el proceso de reproducci6n social. Es el
casa rambin de Bernstein, que centr6 su anilisis no tanta en
aquello que se rransmite coma en la forma en que se rransmite.
Del arro lado, se siruaron las criticas que daban mas importa ncia
al currfculum explicita, oficial, al contenido del curriculum.
Este fue el casa de Althusser, al menas en la primera parte de su
ensayo sobre la ideologia y los aparatas ideol6gicos del estado.
Apple procura realizar un anilisis que d igual imporrancia a
los dos aspectas del curricul um, aunque se pueda norar un nfasis ligeramenre mayor en su conrenido explicita, en aquello que
lllama el curriculum oficial. Este aucor considera necesario
examinar tanta aquello que lllama la regularidad de la cotidianidad escolar camo el curricul um explicita; tanta la ensefianza
implicita de las no,mas, valores y disposiciones coma los presupuestos ideol6gicos y epistemologicos de las disciplinas que constituyen el currfculum oficial.
Coma buena parte de la literarura sociol6gica cririca sobre el
curricul um de este periode inicial, Apple hizo hincapi, en
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Ideologia y currlculo, en el proceso que la escuela ejerce en la distribucion del conocim iemo oficial. La suposici6n es que la escuela transmite y distribuye el conocim iento que se crea en alglin
otro lugar. Apple, sin embargo, concede un papel igualmente
importa nte a la escuela camo product ara de conocim iento, sobre
toda de aquello que l !lama conoci miento tcnico. El conocimient o rcnico se relaciona directamente con la esrrucrura y el
funcion amiento de la socieda d capitalista, en tanta que se rrata
del conocim iento relevante para la econom ia y la producci6n.
Obviam ente, esa producc i6n se da principalmente en los niveles
superiores del sisrema educative, es decir, en la universidad. Pero
en la medida en que los requisitos de enrrada a la universidad
presionan sobre los curricula de arros niveles educatives, estos
curricula reflej an el mismo nfasis en el conoci miento tcnico.
Este ripa de conocim ientas termina siendo el de mis prestigio,
en detrime nto de arras formas de conocim iento, camo el conocimient o esttico y arristico. Se trata de uno de los muchas
mecanismes par los que el curricul um se vincula al proceso de
reproducci6n cultural y social.
En su primer libro, Ideologia y curriculo, Apple, en consona ncia con el paradigma marxista adoprado, ponfa el acento en las
relaciones sociales de clase, aunque admitiendo, tal vez secundariamenre, la importa ncia de las relaciones de sexo y raza en el
proceso de reprodu cci6n cultural y social ejercido par el curriculum. La imporra ncia atribuida a esas diferent es dinamicas se volveria mas equilibrada en los libros posteriores. Lo que se mantenia, sin embargo, era una preocup aci6n comun par el poder. Lo
que toma su anilisis polirico es precisam ente esa centralidad
atribuida a las relaciones de poder. Curricu lum y poder, sa es la
ecuaci6n basica que esuuctura la critica del curricu lum desarrollada par Apple. La cuesti6n bisica es la conexi6n entre, par un
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Lecturas
APPLE, Michael, ldeologla y currlculo, Madrid, Akal, 198t>.
APPLE, Michael, Vendo a educaao de forma relacional: classe e cultura na
sociologia do conhecimento escolar, Educaiio e realidade, II (I), 1986:
p. 19-34.
APPLE, Michael, Currfculo e poder, Educaao e realidade, 14(2), 1989,
p. 46-57
APPLE, Michael, Educaiio e poder, Porto Alegre, Arres Mdicas, 1989.
MOREIRA, Antonio .Flavio B., A conrribuiao de Michel Apple para 0 desenvolvimenro de uma reoria curricular critica no Brasil, F6rum educaciona~
1989, 13 (4), p. 17-30.
y cultural esta hecho no solo de imposici n y dominio , sino tambin de resistencia y oposicin. La descripcin del curriculu m
como un campo de resistencia esta apenas esbozada en Ideofogfa
y curricufo. Se veria reforzada posterior mente por la influencia,
principal mente, de la investigacin de Paul Willis, relatada en el
libro Aprendiendo a trabajar.
En suma, en la perspectiva de Apple, el curriculu m no puede
comprenderse -y transform arse- si no nos hacemos las preguntas fundamentales sobre su co nexi6n co n las relaciones de poder.
~C m o afectan el curriculu m las formas de division de la socie-
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Emre los aurores norreamericanos que conrribuyeron a desarrollar una reorizacion cririca sobre el curriculum, se desraca H enry
Giroux. Aunque su trabajo se inicia un poco mas tarde que el de
Michael Apple, G iroux contribuy6 de fo rma decisiva a trazar los
perfiles de una teorizacion crlrica que floreceria de modo rai vez
inesperado. Tal como hicimos con M ichael Apple, vamos a limirarnos a hacer una sfnresis de las reorizaciones y conceptos desarrollados en su primera erapa. Giroux se ha volcado, desde enronces,
en rematicas y direcciones que algunas veces parecen un ranro
distances de las iniciales, a diferencia de Apple. En sus lrimos
libros, Giroux se ha preocupado cada vez mas por la problemarica
de la culrura popular tal como aparece en el cine, en la musica y
en la television. Aunque siempre en conex.ion con la cuesrion
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bin la cdtica de Giroux fue, en su momemo, una reaccion frente a las perspectivas empiricas y tcnicas sobre el cu rriculum
tica, dejaban de tener en cuenta el caricter hist6rico, tico y poltico de las acciones humanas y sociales y, particularment e, en el
das tradicionales sobre el curriculum, asi como el mismo curriculum, contribuian a la reproducci6n de las desigualdades y de
el curriculum esraba determinado por lo que aconteda en la economia y en la produccion. Por otro lado, la teorizacion que
rigidez economicista de ciertos enfoques marxistas. La producci6n te6rica de la Escuela de Frankfurt, con su nfasis en la dina-
mica cultural y en la cdtica de la raz6n iluminista y de l.a racionalidad tcnica, se ajustaba perfectamente a este objetivo. La
zaci6n curricular en Estados Unidos estaba centrada en el estudio fenomenologico de la comprensi6n que las propias personas
que participan de la escena educativa tienen de sus actas y signi-
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Srudies, de la Universid ad de Birmingh an, Paul Willis seria conocido por la investigaci6n relatada en ellibro Aprendiendo a trabajar. Tambin insarisfecho con el derermini smo econ6mic o de
las teorfas de la reproducc i6n, Willis queria saber qu llevaba a
los j6venes de las clases rrabajadoras a escoger volumaria menre
empleos manuales. Para eso, Willis acompaii6 a un grupo de
j6venes de dase rrabajadora de una escuela secundaria en sus actividades tanro en la escuela como en el trabajo. Basicamente, lo
que Willis argumenra ba es que la disposici6 n de esos j6venes para
ocupacion es manuales no era el simple resultado pasivo de una
ley econ6mica o social. Ese destina estaba activamenre creado en
la propia cultura juvenil trabajador a a travs, sobre todo, de la
celebraci6n, en esta culrura, de una masculini dad fuertemem e
asociada con la cultura trabajador a del espacio de la fabrica. Por
desgracia, el resulrado final es el mismo, pero lo que Willis vislumbra aqul, en esa culrura, es un momento y un espacio de creaci6n aut6noma y activa que podria ser explorado para una resistencia mis o rientada en trminos polfticos.
Esa posibilida d de resistencia, Giroux la desarrollara en sus
primeras uabajos. Crefa que es posible canalizar el potencial de
resistencia demosrrad o por estudiante s y profesores para desarrollar una pedagogfa y un curriculum que tengan un concenido elaramenee poHtico y que sea critico con las creencias y con los
acuerdos sociales dominante s. Al menas en esta etapa, G iroux
comprend e el curriculum fundamen talmente a travs de los concepros de emancipaci6n y liberaci6n. N uevamente , bajo la fuerre influencia de los ce6ricos de la Escuela de Frankfurr, l ve el
proceso de emancipac i6n como uno de los objetivos centrales de
una acci6n social politizacla. A rravs de un proceso pedag6gic o
que permita a las personas tomar conciencia del pape! del control
y del poder ejercido por las instituciones y las estrucmras socia-
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y ese control.
Tres concq.>ws son centrales en esta concepci6n emancipadora o liberadora del curriculum y de la pedagogla: esfera pblica,
intelectual transformador, voz. Tomando en prstamo de
esfuerzos de Giroux por desarrollar una perspectiva del curriculum que cuesrionase los modelas tcnicos a la ~6n dominantes.
cipacion y liberacion. Tomando camo base la noci6n d~ intelectual orgnico)) de Gramsci, Giroux ve a los profesores y las profe-
ducen y crean significados sociales. Estos significados, sin embargo, no se sitan slmplemente al nive! de la conciencia persona! o
cepto de vozn, Giroux concede un pape! activo a su participaci6n, un pape! que pone en cuesti6n las relaciones de poder a rra-
Lecturas
caci6n de Paulo Freire y su noci6n de acci6n cultural le suministraban las bases para el desarrollo de un currculurn y de una
pedagogia que apuntaban las posibilidades que esraban ausentes
en las teorias criticas de la reproducci6n entonces dominantes. Por
otro lado, aunque Paulo Freire destacase la importanci-a de la par-
GIROUX,
GIROUX,
GIROUX,
1986.
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de la Hamada ideologia del desarrollo , que caracterizaba al pensamiento de izquierda de aquella poca. En su primer libro, la
palabra clave es, precisamen, desarrollo>>. En el segundo, el
concepto central es el de revoluci6n>> . Adems, los elementos
propiamente pedag6gicos del pensamiento de Freire estn ahf
poco desarrollados; la mitad dellibro se dedica a un anlisis de la
formaci6n social brasilefia.
Pedagogla del oprimido, por otro lado , difiere en aspectos fundamentales de las otras teorizaciones que co nstituirian las bases
de una teorfa educativa critica (Althusser, Bourdieu y Passeron,
Bowles y Gintis). En primer lugar, a diferencia de aqullas, su
anilisis le debe mucho ms a la filosofa que a la sociologia y a la
economia polltica. Es verdad que el anlisis que Freire hace de la
formaci6n social brasilefia en la primera parte de la Educaci6n
como prdctica de la Libertad es profundamente hist6rico y soio16gico. El anlisis que Freire hace del proceso de dominaci6n en
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la educacion, el educador ejerce siempre un pape! acrivo, miencras que el educando esra. limirado a una recepcion pasiva.
la eclucacion prob lemarizadora, por el contrario, rodos los sujeros esran activamente compromeridos en el aero de conocimien-
Comunicar el mundo. Por el conrrario, el educador y los educandos crean, dial6gicarnenre, un conocimienro del mundo.
Sobre esas bases Freire desarrollari su famoso mtodo. No se
limita a crricar el currculurn impliciro en el co ncepro de educaci6n bancaria. Freire proporciona, ya en Pedagogfa del oprimido,
insrrucciones deralladas sobre c6mo desarrollar un curriculwn
renidos programiticos, para hablar del currbJum. Es bien consciente, sin embargo, de la necesidad de que se desarrolle un curri-
Sin embargo, el aero de conocer no es para Freire un aero aislado, individual. Conocer implica in tercomunicacion, imersubjetividacl. Esta inrerco municacion es mediada por los objeros que
deben conocerse. En la concepci6 n de Freire, a rravs de esta
incercomunicaci6n los hombres se educan, intermediados por el
mundo cognocible.Esra inrersubjerividad del conocimienro permite a Freire co ncebi r el aero peclagogico como un aero clialogico. La educaci6n bancaria vuelve in necesario el dii logo, en la
medida en que el educador solo ejerce un pape! activo con relacion al conocim ienro. Si conocer es una cuesrion de dep6siro y
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ro. El munda -el objero gue debe conocerse- no es simplemenre (<comunicado; el aero pedagogico no consiste simplemente en
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que, interdisciplinariamente, deben organizar esos ternas en uniclades programaticas, pero el Contenido es siempre el resultado
l6gico de la cultura. Esto significa entender la cultura, en oposici6n a la naturaleza, como creaci6n y producci6n humana. En
de una investigaci6n del universo vivencial de los propios educandos, quienes tambin estan comprometidos en esta investiga-
esta concepci6n de la cultura no se hace una distinci6n entre cultura erudita y cultura popular, entre alta y baja cultura. La
cultura no se define por un criterio esttico o filos6fico. La cul-
ci6n.
Contrariamente a la representaci6n que comunmente se hace,
turas.
hablar del contenido programatico que deben realizar co njuntamente el educador y los educandos. Este contenido programa-
ci6n de lo que constituye la cultura permite que se vea la Hamada cultura popular como un conocimiento que legftimamente
subjetivo.
Hemos visto que la epistemologla que fundamenta la perspectiva curricular de Freire se centra en una vision fenomenol6gica del acto de conocer como conciencia de alguna cosa. Esta
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Lecturas
FREIRE, Paulo, Aao cultural para a liberdade, Rio, Paz e Terra, 1976.
FREIRE, la educaci6n como practica de la libertad, en EducacJn libertadora,
Madrid, Zero, 1975.
FREIRE, Paulo, Pedagogla del oprimido, Madrid, Siglo XXI, 1980.
GADOTTI, Moacir, Paulo Freire, Uma biobibliografia. Sao Paulo,
Conez/lnstiruto Paulo Freire, 1996.
SAVlANI,
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cipaJ critica gue la NSE hacia a esa sociologia aritmrica era que
da, sin embargo, en senrar las bases de una sociolog!a del curri-
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no otro, por qu esa forma de organizacion y no otra, qu valores e intereses sociales estcin implicados en ese proceso selectivo.
caracterizan por una rigida separacion entre las diversas disciplinas mientras que otros permiten una mayor integracion? ~Cules
son las relaciones entre esos principios de organizacion y los principios del poder? ~Qu intereses de clase, profesionales e institucionales, estcin implicados en esas diferentes formas de estructu-
los principios de distribucion de los recursos economicos y sociales. En suma, el objetivo de la NSE era el anlisis de las conexiones entre curriculum y poder, entre la organizaci6n del conoci-
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rior, es decir, la perspecriva episrem ologica central del conocimienco implica do en el curricul um debera basarse en la idea de
constru cci6n sociak
El prestigio y la influencia de la NSE, que fueron muy grandes hasra el inicio de los afios ochenra , disminu yeron bastante a
partir de ah. Por un lado, el program a mas. fuerw> de un a
pura sociologfa del curricul um cedi6 su lugar a perspectivas
mas eclcticas que combin aban analisis sociol6gicos con teorizaciones mas propiam enre pedag6gicas. Por el orro, la reorizaci6n
crftica de la educaci 6n que en ese momen to se consolid aba en
torno a la NSE se disolverfa en una varieda d de perspectivas analfticas y re6ricas: feminismo; esrudios sobre el sexo, raza y ernia;
estudio s culturales; posmod ernismo ; possrr ucturali smo
Ademas, el conrexro social de la reforma educativa y de democratizaci6n de la educaci 6n que habfa constitu ido la inspiraci6n
de la NSE se transfor ma radicalmenre con el triunfo de las politicas neoliberales de Ronald Reagan en Estados Unidos Y de
Margar et Thatch er en Gran Bretafia. En verdad, incluso el te6rico principa l de la NSE, Michae l Young, abandon arfa graduaimente sus prensi ones sociol6gicas anterior es para adoprar una
posici6n cada vez mas tcnica y burocrarica. La idea inicial de la
NSE, represen rada por la noci6n de Co nsrrucci6n social sigue
siendo, sin embarg o, vigenre y ha enconrr ado conrinu idad, por
ejemplo , en los anilisis del curricul um que hoy hacen los esrudios culturales y en el posrestr ucturali smo.
Lee tu ras
Jean-Claude, Escola e cultura. As bases sociais e epistemol6gicas do
conhecimento escolar, Pareo Alegre, Anes Mdicas, 1993.
FORQUIN ,
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(eds.), SocioLogia da educatio. v. ff A comtrutio sociaL rias prdticas educativas, Lisboa, Horizonte, 1982, p. 205-244.
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Stephen Swer (eds.), SocioLogia da educaiio. v. Il A comtruiio sociaL rias
prdcticas educativas, Lisboa, Horizonte, 1982, p. 15 1-187
YOUNG,
YOUNG,
En el contexto
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cenrraran en el curricu lum, sre no es, sin embarg o, su preocu paci6n central. En verdad , Bernste in fue dejand o de mencio nar
el rrmin o curricu lum, si bien el mismo esd. implcico en varias
fases de su reoria de los cdigos.
Sin embarg o, su reoda es, al menas en parte, una reoda
sociol6gica del curricu lum. Pero Bernst ein no esta inreres ado
por el conre nido propia menre dicho del curricu lum. No pregunta por qu se ensefia ese ripo espedf ico de conoci mienro y
no otro, ni rampoc o por qu ese conoci mienro parricu lar se
consid era valida y aquel orro, no. Esta mas inreresado por las
relaciones estrucr urales entre los c.liferenres ripas de conoci m ienros que consrit uyen el curricu lum. Bernst ein quiere saber
c6mo esra estructuralmente organi zado el curricu lum. Adema s,
se pregun ra c6mo los diferen res ripas de org:111izaci6n de l curriculum se vincula n con princip ios diferen res de poder y de control. Por ejempl o, en sus primer as articul as, Bernst ein disringula dos ripas fundam enrales de organiz aci6n esrrucr ural del
curricu lum: el curricu lum ripa colecc in y el curricu lum
inregrado. En el curricu lum ripo colecci6n, las areas y campo s
del conoci miento se manrie nen aislados, separados. No hay permeabil idad entre las diferenres areas del conoci mienro . En el
curricu lum integrado las distinc iones entre las diferenres areas del
conocimienco son mucha menas nlridas, mucha menas marcadas. La organizaci6n del curricu lum obedec e a un princip io
englob ador al cual se subord inan codas las areas que lo compo nen.
Bernstein acufi6 un rrmin o para referirse al mayor o menor
grado de aislami enro y separac i6n emre las diversas areas del
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ras? Un curricu lum de tipo uadicio nal, marcad amente organizado en rorno a las disciplinas acadmicas rradicionales, seria, en la
jerga de Bernstein, muy clasificado. Un curricu lum inrerdisciplinar, seria, por contra, poco clasificado.
Sin embarg o, Bernst ein insiste en que no se pueden separar las
cuesriones del curricu lum de las cuesriones de la pedagogla Y de
la evaluac i6n. No se puede separar, en arras palabras, el analisis
de lo que forma una organiz aci6n valida del conoci mienro de
aquello que consriw yen las formas validas de transm isi6n y e~a
luaci6n del conoci mienco . Este auror conced e parricular atenC16n
a la cuesri6n de la pedagogla, a la cuesri6n de la rransmisi6n.
Indepe ndiente menre de la forma en que se organic e el conoci mienro -mas
tiene un fuerte enmarcamiento, en tanto que la ensefianza centrada en el alumno apenas si est enmarcada.
Bernstein hace una distincin importante emre poder y control. El poder est esencialmente ligado a la clasificacin. Como
hemos visto, la clasificacin dice qu es legftimo o ilegitimo
incluir en el curriculum. La clasificacin es una expresin de
poder. Si estamos hablando de cosas que se pueden hacer y de
cosas que no, estamos hablando de poder. Por otro lado, el control se refiere esencialmente a la forma de la transmision. El control esta asociado al enmarcan1iento, al ritmo, al tiempo, al espacio de la transmisin.
Las nociones de poder y de control de Bernstein son bastante
distinras de las empleadas en otras perspectivas crfticas sobre el
curriculum, sobre todo de las marxistas. Estan, en cierto sentido,
ms pr6ximas a la nocion de poder de Foucault. Para Bernstein,
el poder no es algo que distorsiona el curriculum o la pedagogia
(la transmision). Esa nocin de poder como un factor de distorsion implica vislumbrar una situaci6n de no-poder y, por lo
tanro, no distorsionada. En la co ncepcin de Bernstein, se trata
simplemenre de diferentes principios de poder y de control. Un
curriculum con una dbil clasificacin, por ejemplo, en el cual
las fronceras entre los diferenres campos sean poco nitidas, no
significa ausencia de poder, sino simplemente que esta organizado seglin principios diferenres de poder. Del mismo modo, no se
puede decir que, en una forma de transmisi6n en la que los estudianres tienen un poder mayor de decision sobre los diversos
aspectas de la pedagogfa (ritmo, tiempo, espacio), el control est
ausente. Simplemenre enrran en accin orros principios de control, ms sutiles, pero no por eso menos eficaces. En verdad, en
la medida en que implican una evidencia mayor de estados subjetivos del educando, pueden ser hasta ms eficaces.
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especializada o menos especializada, si es ta mis o menos relacionada con la producci6 n marial o la producci6 n simb6lica...
gos: el cdigo elaborado y el c6digo resuingido . En el c6digo elaborado, los significados realizados por la persona -el texto)) que
produce- son relavame nte independi enres del conrexto local.
Al contrario, en el c6digo restringido , el teXto)) producido en la
inreracci6n social es muy dependien re del conrexto.
Podemos imaginar, por ejemplo, dos grupos de nifios describiendo un grabado cualqui era. Un grupo de nifi.os riende a darle
descripciones que dependen del hecho de que el grabado est
presente para series inteligible. Pueden decir, por ejemplo, que
el nino ewi alla abajo)) o l esra allado de ella)). Orro grupo, sin
em bargo, tiende a describir el grabado de una forma en que
puede prescindir de su presencia. Pueden decir, por ejemplo, que
el ni fio esta debajo de un gran irboh> o el nifi.o mayor esta al
se aprendera n.
La invesrigaci6n inicial de Bernstein esraba muy ligada a las
temaricas centrales de la reforma educanva de los afios sesenta. De
un lado, estaban las preocupaciones sobre el fracaso escolar de los
nifios y j6venes de las clases rrabajadoras. Del otro, la poca era
fec unda en reformas educarivas que procuraba n disminuir las divisiones entre la ensefianza acadmica rradicional, dirigida a las
clases dominante s, y la ensefianza mas orienrada a la profesionalizaci6n, destinada a la dase trabajadora. En ese comexto, el esfuerzo de Bernstein consisda en idenrificar las razones de aquel fracaso, asi camo comprend er el pape! de las diferenres pedagogias en
el proceso de reproducc i6n cultural, sobre todo el pape! de aque-
en el origen de su fracaso escolar. Mas alla de eso, yendo en direcci6n contraria al pensamien to educarivo considerad o progresis-
la perspectiva de Be~nstein, el c6digo se aprende en diversas acrividades sociales, dentro de las familias y en la escuela. Sin
embargo, siemp re se aprende el c6digo, de forma implkita,
viviendo en las estrucrura s sociales en las que el c6digo se expresa. En el caso de la educaci6n , esas esrrucruras se expresan por
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todo, que es imposible comprender el curriculum (y la pedagogfa) sin una perspectiva sociol6gica. Finalmente, una teorizaci6n
critJca de la educacin no puede dejar de preguntarse cual es el
pape! de la escuela en el proceso de reproducci6n cultural y
social. Es evidente que el currfculum ocupa un lugar central en
ese proceso. La sociologia de la educacin de Bernstein nos ayuda
a comprender mejor ese pape!.
Aun
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mucho mas alla de estos ejemplos, siendo urilizado por casi rodas
concepro fue ral vez urilizado por primera vez por Philip Jackson,
escolar que, sin formar pane del curriculum oficial, exp lfcito,
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del curriculum , actitudes y valores propios de otras esferas sociales, como, por ejemplo, los ligados a la nacionalid ad. Mas recientemente, en los an alisis que consideran tambin las dimensiones
de sexo o de raza, se aprende a ser hombre o mujer, heterosexual
u homosexual, asf como a idenrificarse con una determina da raza
o etma.
Ahora bien, ~cuites son los elementos que, en el ambienre
escolar, contribuyen a esos aprendizajes? Como ya vimos, una de
las fuentes del curriculum oculto, la co nstituyen las relaciones
sociales de la escuela: las relaciones entre profesores y alumnos,
entre la adminisrracin y los alumnos, emre alumnos y alumnos.
La organizaci6n del espacio escolar es orro de los componenres
estructurales a rravs de la cuallos nifios y jvenes aprenden cierros comportam ienros sociales: el espacio rfgidamenre organizado
de la clase tradicional ensefi.a ciertas cosas; el espacio dbilmente
estructura do de la clase mas abierta ensefia otro tipo de cosas.
Algo similar ocurre con la ensefianza del tiempo, a rravs del cual
se aprende la puntualid ad, el control del riempo, la divisin del
tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tare<J., etc. El
curriculum oculto ensefia, incluso, por medio de rituales, reglas,
reglamentos, normas. Se aprende tambin a travs de las diversas
divisiones y categorizaciones explfciras o implicitas propias de la
experiencia escolar: entre los mas capaces y los menos capaces, entre chicos y chicas, entre un curriculum acadmico y un
currfculum profesional.
Finalmente, es important e saber qu hacer con un curriculum
oculro cuando enconrram os ante l. En la teorizacin cdtica, la
nocin de curriculum oculto implica la posibilidad de tener un
momento de lucidez en el que identificamos una determina da
situacin como un elemenro del curriculum oculro. La idea es
que un analisis basado en ese co ncepto nos permite volvernos
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Lecturas
SANTOM,
100
1992.
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